二语语法学习与语言技能关系研究

二语语法学习与语言技能关系研究（精选3篇）

1.二语语法学习与语言技能关系研究 篇一

三、研究结果37提高到后测的86，其次是高一低组，由前测的44进步到后测的71，低一低组的进步并不明显，仅从前测63到后测的68。

四、研究讨论

本研究目的是为了探讨在合作型对话中，不同组合的学习者语言水平与之产出的相关语言片段、二语学习之问的关系。Swain Lapkin[6](P99118)将相关语言片段定义为“合作型对话中学习者讨论自身语言输出、思考语言使用情况的任何对话片段。”相关语言片段是合作型对话活动中检测二语学习的重要标志(Watanabe&Swain)。¨(n。“所以，本研究对各组受试产出的相关语言片段进行了全面统计，24组受试共产出172个相关语言片段，高一高组为91个，高一低组为7O个，低～低组为11个。也就是说，组合学习者语言水平越高，产出的相关语言片段也就越多，该结果与先前Leeser、WatanabeSwain的研究结果一致。[3](P55-81)值得注意的是，不同语言水平的受试产出的相关语言片段种类各不相同，其中高一高组、高一低组集中于语法类(比率分别为59.3与54.3)，低一低组集中于词汇类(64.3)o[4](P121-142)原因是因为本研究采用的合作型对话活动是写作活动，低一低组受试由于语言水平相对较低，掌握的词汇量不多，因此总是通过协商去回忆、寻找或探讨出更恰当的词汇去表达自己的思想观点，然而高一高组、高一低组却不径相同，受试掌握的词汇量较为丰富，因此他们将更多的注意力集中于对语法问题的讨论。再者，就相关语言片段成功解决的类型而言，受试组合的语言水平越高，成功解决的相关语言片段问题也就越多，笔者进一步仔细研究转换文本后发现在8组高一低组中，32个(60)的相关语言片段是高语言水平学习者提出的。然而低一低组未解决的相关语言片段占63.6，其中一部分是对话讨论后受试发现却不能正确解决的，另一部分属于未能发现解决的。因此本研究认为在合作型对话活动中，低语言水平学习者若与高于自己语言水平的学习者搭档，产出的相关语言片段也就越多。换言之，在合作型对话活动中，由于低语言水平学习者语言能力发展尚未完善，因此他们受益于高于自己语言水平的学习者。这一结论为Leeser、Watanabe Swain的研究提供了有力证据o[4](P121-142)本研究在此基础上还探讨了合作型对话活动中学习者语言水平与他们二语学习发展之间的关系。从各组受试前、后测成绩来看，各组均有了显著进步。由于高一高组受试解决问题、分析问题的能力最强，因此他们进步最明显，且当低语言水平学习者与高语言水平搭档时的进步程度也高于他们搭档同等水平的学习者。16名低语言水平学习者参与了本次实验的回忆式访谈，14名(87)的低语言水平学习者愿意与比自己语言水平高的人搭档，也承认从中受益。不仅如此，48名参与本实验的受试，45名(94)认为愿意参加类似的合作型对话活动，且16名(100)高语言水平学习者也表示自己非常愿意与搭档合作，无论搭档语言水平如何。另外，本研究采用的合作型对话方式也是解释该现象的原因之一。与“信息沟”等活动不同，高、低水平需要彼此交换信息来完成任务，且在任务中各自合作承担不同的角色，因此在活动中有更多的意义协商与信息交换，而合作写作却与之不同，两种语言水平学习者没有即定的角色任务之分，高水平语言学习者无法解决的问题，绝大多数低语言水平学习者也较难解决。因此，该结果再次为低语言水平学习者受益之说提供了有力证据。

五、结论

本研究证明了在合作型对话活动中：学习者语言水平越高，产出的语言相关片段就越多，二语学习发展也就越快，且不同语言水平学习者在合作型对话活动中可以相互学习、相互受益。学习者不仅受益于教师本身，也受益于同伴。因此，在现实英语课堂活动的具体运用和组织中，教师应清醒认识到在合作型对话活动中，同伴互动有益于二语学习，且学习者语言水平越高，受益程度越大。教师应根据学习者课堂具体表现，利用现有的教学研究成果指导课堂教学，恰当灵活地运用教学手段组织课堂同伴互动活动，最大限度地提高二语学习者语言水平，更好地为我国外语教学服务。

参考文献：

[1]Swain，M.FrenchimmersionresearchinCanada：recentcontributionstoSLA and applied linguistics.Annua1Re—view ofAppliedLinguistics.2000.[2]Storch，N.How collaborativeispairwork?ESL tertiarystudentscomposinginpairs.LanguageTeaching Research，2001(5).[3]I.eeser，M。J.Learnerproficiencyandfocusonform dunngcollaborativedialogue.LanguageTeaching Research，2004

2.二语语法学习与语言技能关系研究 篇二

关键词：语言学习策略,二语学习,定量研究,英语专业四级考试

0 引言

作为影响二语学习水平的重要学习者变量之一,语言学习策略(以下简称学习策略)研究开始于上世纪70年代,在国内也已走过了20余年的历程,涌现了一大批专注于该领域的知名学者及学术成果。然而,迄今为止,静态研究在该领域仍然居于主导地位,侧重于实证的动态研究虽然已得到重视,却并没有显现出很好的实践价值。本文以Oxford对学习策略的定义及分类作为理论基础,运用定量分析的研究方法,试图揭示英语专业学习者学习策略使用状况及特点,使策略培训更贴近于中国二语学习者自身情况。具体要回答的问题包括:

(1)英语专业四级考试(以下简称TEM-4)中学生在多大程度上运用六种不同策略,在运用哪种或哪几种策略上差异最大?

(2)六种策略分别在多大程度上和TEM-4成绩相关,能否对成绩进行预测?

(3)高分组和低分组学生在使用哪种或哪几种策略上的存在显著差异?

1 学习策略的定义及分类

学习策略中策略(strategy)一词源于希腊语“strategia”,最初用于军事领域。事实上,学习策略概念中包含了许多不同范畴,而在二语习得领域,围绕学习策略的定义一直未有定论。关于学习策略分类,早期研究者主要通过对优秀语言学习者(good language learner)的定性研究,希望归纳出他们在语言学习过程所共有的心理特征和策略使用特点。之后,O’Malley&Chamot(1990),Oxford(1990)和Cohen(1998)分别依据各自对学习策略的定义,从不同角度对学习策略进行了范畴划分,形成了不同的分类理论。

本文在理论背景上采用了Oxford对学习策略的定义及分类,这主要是基于Oxford对学习策略的研究,特别是其分类理论,是最为全面的(Ellis,1994)。Oxford将学习策略定义为“学习者为了使语言学习更成功、更具目的性、更愉悦而采取的行为或行动”(Oxford,1990)。据此,Oxford制定了一个一致性更高的分类标准,对上述研究中的不同策略体系所包含的几乎所有策略进行重新分类,并最终确立了直接策略和间接策略两大范畴的学习策略体系。具体而言,Oxford根据不同策略与作用于语言学习过程方式上的差异,将记忆策略、认知策略和补偿策略归于直接策略范畴,而将元认知策略、社会策略和情感策略划于间接策略。

此外,Oxford的学习策略分类理论较之前还有一点突出的进步,即她增加了社会策略和情感策略两种策略,从而看出学习策略的研究重心存在由学习者与学习对象(第二语言)发生直接关系的“硬”学习策略向发生间接关系的“软”学习策略转变的趋势。这种“软化”过程折射出学习策略的动态化和复杂化,但同时也提出了新的课题,即是否应该在二语教学乃至策略培训中对“软”学习策略予以更多的关注。

2 研究设计

2.1 研究对象

本研究的调查对象是某教育部直属师范类高校外国语学院2007级英语专业本科二年级学生,共100名,其中男生为15人,女生85人,年龄集中在19到21岁之间。

2.2 研究工具

(1)笔者根据Oxford在1989年所撰写的供母语为非英语的英语学习者所使用的语言学习策略量表(SILL),并结合中国学生二语学习的特点,重新编制了“语言学习策略调查问卷”。问卷由两个部分组成,第一部分是受试者个人的基本情况,包括姓名、性别、年龄、英语专业四级考试成绩等项目。第二部分是学习策略调查,为自陈式量表,共40题,采用莱科特五级记分制(1～5 Likert-Scale)。

(2)采用2009年5月全国高校TEM-4考试的成绩,并将其作为统计分析的因变量。TEM-4作为一项以教学大纲为基准的标准参照性考试,是由国家教委高教司在全国范围内统一进行的,而且相关研究的大量统计数据和实验材料证明TEM-4考试不但效度高,而且信度高,符合作为语言水平划分标准的要求(马艳芳,2006)。

2.3 研究方法

(1)问卷调查法:笔者在TEM-4考试前一周,利用综合英语课的时间,组织学生在授课老师的监督下完成问卷,问卷回收率和有效率均为100%。

(2)测量法:以2009年5月全国高校TEM-4考试作为测量工具,将100名学生的考试成绩作为调查对象二语学习水平的依据。

(3)数理统计法:将上述数据输入“社会科学统计分析软件包SPSS17.0”,并进行以下数据分析:(1)对问卷涉及的各种策略进行内在一致性检验;(2)对问卷采用描述性统计分析,用以对比不同类型的策略的使用情况;(3)对各类型的学习策略与TEM-4考试成绩做偏相关分析和多元回归分析;(4)通过独立样本t检验比较成绩较好和较差学生间在策略使用上的差异。

3 结果与讨论

3.1 各类型学习策略的信度分析和描述性统计

统计结果显示:首先就问卷信度而言,五种学习策略的值均大于0.7,而情感策略的值接近0.7,均属于可以接受的范围。其二,均值越高,学生越有可能在学习过程中应用这种策略,而标准差越大,则不同学生在是否使用这种策略的差异可能越明显。学生在应用记忆策略和认知策略的均值较高(为3.97和3.74),而且标准差相对较低(0.54和0.72),表明学生在二语学习中较为普遍地应用以上两种策略,而且认可程度同样较高。

3.2 各类型学习策略与TEM-4考试成绩的关系

表1以成绩作为因变量,学习策略作为自变量,首先用偏相关分析来逐对分析各类策略和成绩之间的净相关关系(表1),然后运用多元回归分析检测二者之间是否具有因果关系(表2)。

偏相关分析是指在排出其他等距变量条件下,用以检测两个等距变量的相互关联程度。表2的数据表明:首先由于p值大于0.05,没有达到显著水平,记忆策略、补偿策略和社会策略这三个自变量与TEM-4成绩间不存在线性关系,没有相关关系;第二,在p值小于0.05的情况下,也就是说变量间存在线性关系的情况下,认知策略、情感策略和元认知策略与TEM-4成绩的相关度相对较高,关联度较为紧密。

(Coefficient/(D.F.)/2-tailed Significance)

**p<0.01;***p<0.001

然后,笔者运用逐步进入法,通过设定F值,剔出了三个自变量,六种策略中认知策略、情感策略和元认知策略与因变量成绩间构成回归关系。表3的数据一方面显示以上三种策略作为预测变量,它们的Sig.值均小于0.05,表明上述三种策略在多元回归分析中是个有意义的预测变量,而其中认知策略的Adjusted R2值,即预测变量所构成的模型对数据拟合优度调整后的系数,明显高于其他两种策略。另一方面,在三种与成绩构成因果关系的预测变量中,认知策略的Beta值最高(1.182),远高于其他二者,证明认知策略在预测专业四级成绩中能够起到更大的作用,和成绩间具有更显著的因果关系。

3.3 认知策略、情感策略和元认知策略在TEM-4考试成绩较好和较差同学中的关系

从100名调查对象中挑选了21名学生,其中10名学生英语专业四级成绩高于77分(满分为100分),编为高分组;另外11名成绩低于65分,是为低分组。表5应用独立样本T检验来探知两组学生在上述三种策略使用上是否存在差异。

表3的检验结果表明:首先三种策略的Sig.值均大于0.05,所以选择显示方差齐性的结果数据;其次三种策略中情感和元认知两种策略的Sig.(2-tailed)值小于0.05,表明高分组和低分组同学在使用这两种策略时有显著性差异;最后该两种策略的95%Confi.Interval of Diff.的区间中均没有出现0,印证了两组学生在使用两种策略上的差异显著。

3.4 讨论与分析

第一,各种学习策略在英语专业学生的二语学习过程中均发生作用。多元回归分析数据表明认知、情感和元认知三种策略与TEM-4成绩间存在因果联系,而认知策略能够解释TEM-4成绩23.8%的方差,三种策略对成绩的联合解释度达到了48.2%,但并不意味着上述三者拟合的模型对成绩具有绝对的解释力(未超过50%)。

第二,记忆策略对英语专业学习二语学习的影响力存在某种弱化趋向。首先由于本研究选取TEM-4考试成绩作为因变量,该测试属于笔试性考试,与更适合应用于交际环境中的补偿策略和社会策略缺乏相对紧密的联系,这可以解释为何二者在多元回归分析中被剔出。而记忆策略在各策略中均值最大(3.97),标准差最小(0.54),这说明在当今我国英语教学中,对该策略的培训高度重视,学生对它的使用已经形成习惯性行为,具有高度的一致性。然而,表1中该策略与成绩间的非线性关系说明,记忆策略的使用与二语学习水平并无直接的作用关系,对提高学生的语言综合应用能力将越来越局限于基础性的角色。

第三,“软”学习策略对学生二语水平的作用凸显。分析表明社会、情感和元认知策略这三种间接学习策略的均值均相对较小,标准差则较大,后两种与学生二语学习水平存在因果关系,而且不同二语水平的学生在两策略的使用上表现出显著差异(见表3)。Oxford(1990)曾指出间接学习策略通常只能帮助学习者克服常规性困难,并不能直接作用于学习性质的改变。然而,正基于此,学生在间接学习策略使用上的缺失而使其对策略的“软化”需求日益强烈,与当前教学中长期对该环节的忽视形成了供求矛盾,这是当前专业英语教学中需要面对的问题。

第四,专业英语教学应鼓励学生独立学习,进而加强学生的情感调控和自我监管能力。White(1995)在她的研究中发现与课堂环境相比,独立环境能使语言学习者对元认知策略的使用频率高出四倍。Bown(2006)通过对独立语言学习者研究,发现成功者较之于失败者往往在于其能否调控自身的负面情感因素。据此,在充分利用普通高校业已形成的自主学习资源的同时,适度合理营造一个脱离教师载体的独立学习环境,将语言教学不拘泥于传统的课堂模式,无疑顺应学生对学习策略的“软化”诉求,同时也有意于独立学习和终身学习理念的形成。

4 结语

本研究基于Oxford对二语学习策略的定义分类理论,对其统计分析结果表明英语专业学生在二语学习过程中应当是综合运用各种学习策略,没有任何一种策略的使用会对学生二语学习起决定性作用。研究同时发现,学生在情感策略和元认知策略使用上的差异很可能影响到学生二语学习的最终水平,而事实上,对间接学习策略的培训也是英语教学中亟需面对的问题。笔者提出以鼓励学生课堂外独立学习的方式有效解决这一问题。

参考文献

[1]Bown,J.Locus of Learning and Affective Strategy Use:Two Factors Affect-ing Success in Self-instructed Language Learning[J].Foreign Language An-nals,2006(4),640-59.

[2]Chamot,A-U.The learning strategies of ESL students[J].In A.L.Wenden and J.Rubin(eds.)Learner Strategies in Language learning.New York:Pren-tice Hall,1987.

[3]Cohen,A.D.1998.Strategies in Learning and Using a Second Language[M].London:Longman.

[4]Ellis,R.The Study of Second Language Acquisition[M].Oxford:Oxford University Press,1994.

[5]O’Malley,J.and A.Chamot.Learning Strategies in Second Language Ac-quisition[M].Cambridge:Cambridge University Press,1990.

[6]Oxford,R.L.Language Learning Strategies:What Every Teacher Should Know[M].Rowley:Newbury House,1990.

[7]White,C.Autonomy and Strategy Use in Distance Foreign Language Learning:Research Findings[J].System,1995(23),207-21.

3.语言知识与语言技能的关系 篇三

关键词：初中英语；语言知识；语言技能；语言能力

教知识还是教能力，一直是初中英语教学中纠缠不清的问题。说其纠缠不清，倒不是说对于两者关系的认识处于不清晰的状态，因为绝大多数教师都知道既要教知识，也要教能力；但在教学实践中，两者恰恰又是分开的，因为英语考查多是考知识，这一指挥棒直接使英语教学实践的重心落在知识层面，数不清的背诵、默写，正是为此而设，而在此过程中如果遇到学生屡教不会，又会生出“能力真差”的感慨。于是，知识与能力之间似乎成了一对悖论。本文试以语言知识（即英语语言知识，下同）与语言技能的关系为例，谈谈笔者对此的一些探究与认识。

语言知识与语言技能之间的关系

在讨论语言知识与语言技能的时候，需要认识到这两者还有一个上位概念，那就是语言能力，语言知识与语言技能同属语言能力的组成部分，两者之间相互影响，相互促进，正是在此过程中，学生的语言能力才能得到真正的培养。因此，语言知识与语言技能的关系清晰了，那能力的提升途径也就清晰了。

一般认为，语言知识是语言技能的基础，而语言技能通常就是指听说读写，这样看的话，语言知识就是语言技能实施的对象；同时，语言知识又是初中英语教学的基础，说得直接一点，就是不谈听说读写，学生也有记忆语言知识的这一基本任务。课程改革前后，至少从理论的层面来看，语言知识与语言技能的关系还是有所偏移的，最常见的描述就是课改之前重知识，而课改之后重技能。但从学生学习的角度来看，从教师教学实践的角度来看，这样的重心偏移实际上是无法概括英语教学的全部的，因为截然分开两者或只偏向于一边，都是不利于真正的英语学习的。

因此，教学实践中可取的理念應当是：语言知识与语言技能并重，结合不同学生的学习实际，语言知识欠缺时就得加强其记忆与理解，语言技能不足时就得重点进行听说读写的训练。这颇有“哪里不会点哪里”的意思，而教学的本义不就在于此吗？从辩证的关系来看，这样的教学思路更是在英语知识与英语技能之间取得了一个切合实际的平衡点，从而可以保证英语语言能力的真正提升。

基于语言知识提升学生语言技能

在实际教学中，还是应当看到语言知识与语言技能之间的一个基本依存关系，因为语言知识作为语言技能的加工对象，其肯定是起到了一个基础的作用，没有语言知识，语言技能就是无源之水，无本之木，语言知识不足的时候谈语言技能，显然显得不合时宜。因此，基于语言知识的教学，去提升语言技能，是基本的途径。当然需要申明的是，这并不意味着两者是截然分开的，因为语言知识积累的过程中，语言技能原本就在发挥着作用。

译林牛津版九年级上册Unit 4是关于Growing up的内容，在此内容的教学中，学生需要积累的语言知识很多：Reading里的两个阅读材料，Grammar中关于before/ after/ when/ while的运用等，首先，它们都属于语言知识——前者是陈述性知识而后者是程序性知识。作为一种知识学习，教师需要让学生进行必要的记忆，进行必要的重复，还需要通过背诵与默写检测学生的积累情况，这些都是基础。但这些又不是唯一的教学动作，因为更重要的是这些知识的应用，实际上也就是语言技能驱动下的语言知识的有意义的组合，以及在此基础上学生生成的英语表达情况，这其中还含有学习策略的生成与彰显。

因此，在必要的积累之后，教师应当采取创设英语语境的方法，让学生依照语法规则去组合这些语言知识，以使其形成符合英语语言习惯的有意义的句子或篇章。事实表明，如果教师创设的情境得当，教师的课堂要求足以让学生大胆地说出自己的思考成果而不必过于担心对错以及由此引发的消极评价，那学生的语言技能就很容易在语言知识的积累基础上形成。

学以致用是英语教学的关键

在梳理语言知识与语言技能关系，并着力于提升学生语言能力的过程中，笔者发现需要坚持一个重要原则，那就是学以致用。笔者以为，虽然说初中英语还处于英语学习的起步阶段，但就如同婴儿学习语言一样，语言能力的形成总是在不断的运用过程中才能真正实现，忽视了语言运用，英语教学是走不远的。

学以致用对教师提出的要求是多给学生创设语用情境，从简单的人与人之间的问候，到用英语表达自己在学习与生活中的情形、认识与感受；从信息社会背景下英语语言的运用，到各个领域英语存在，都是英语语言运用的有益场所。带着学生开阔眼界，让学生认识到英语在世界不同领域内的广泛使用，是学生生成学以致用的意识的基础，也是语言能力最终得到提升的关键。以上是笔者基于实践对英语知识与英语技能关系的浅显认识，不当之处，还望同行批评指正。