法的本质教学设计

法的本质教学设计（精选3篇）

1.法的本质教学设计 篇一

http:/// 2014司考法理学资料：法的本质

2014司考法理学资料：法的本质。2014年司法考试备战正在紧张进行中，为了各位考友能够更好地复习应战，法律教育网的小编为大家整理了法的本质的内容，希望能对各位考生的备考有所帮助。

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2014司考法理学资料：法的特征 2014司考法理学资料：法的作用 司法考试法理学资料：法的价值 司法考试法理学资料：法的要素

（一）法的概念的争议 1.争议的焦点

围绕着法的概念的争论是关于法与道德之间的关系。依据人们在定义法的概念时对法与道德的关系的不同主张，大致可以将法的概念区分出两种基本立场：法律实证主义与非法律实证主义（自然法）。

2.法律实证主义（1）基本主张

所有法律实证主义理论都主张，在定义法的概念的时候，没有道德因素被包括在内，即法和道德是分离的。具体说来，实证主义认为，在法与道德之间，在法律命令什么与正义要求什么之间，即实然法和应然法之间，不存在概念上的必然联系。

（2）法律实证主义关于法的概念的分类

http:/// 法律实证主义是以下列两个要素定义法的概念的：权威性制定与社会实效。以这两个要素的联接不同，法律实证主义关于法的概念可以分为：

以社会实效为首要定义要素的法的概念，如法社会学和法现实主义。以权威性制定为首要定义因素的法的概念，如分析主义法学。3.非实证主义理论（1）基本主张

所有的非实证主义理论都主张，在定义法的概念时，道德因素被包括在内，即法与道德是相互联接的。

（2）非实证主义关于法的概念的分类

非实证主义者以内容的正确性作为法的概念的一个必要因素，同时也包括社会实效性要素和权威性制定要素。以这个三个要素的不同联接为标准，非实证主义的法的概念可以分为两类：

以内容的正确性作为法的概念的唯一定义要素，以传统的自然法理论为代表，以三要素同时作为法的定义的要素，如阿列克西。

（二）马克思主义关于法的本质的基本观点 马克思主义法理学认为，法的本质体现在三个层次：

1.法的最初本质体现为法的正式性，也叫做法的官方性、国家性，指法是由国家制定或认可并由国家强制力保证实施的正式的官方确定的行为规范。法的正式性反映了法的现象的特征，是法的本质的表现。

法的正式性体现在：法律 敎育 网

（1）法是公共权力机关按照一定的权限和程序制定或认可的，非经法定机关按照法定程序创制的文件，不具有法的效力。

http:///（2）法总是依靠正式的权力机制保证实现的。一般而言法的实现主要依靠社会成员的自觉遵守，但是国家强制是不可缺少的。

（3）法总是借助于正式的表现形式予以公布的。人类社会早期曾经是秘密法，法律不公布，因为“法不可知，则威不可测”，但是到了一定历史阶段则进行了成文法的公布。

法的正式性表明法律与国家权力存在密切联系，法律直接形成于国家权力，是国家意志的体现。

2.法的本质其次反映为法的阶级性。

在阶级对立的社会，法体现的国家意志实际上是指统治阶级的意志。法体现的国家意志从表面上看具有公共性、中立性；法体现的国家意志只能是统治阶级的意志，是法律化的统治阶级意志；法体现的国家意志具有高度的统一性和极大的权威性。

统一性体现在：在国家权力高度统一的情况下，统治阶级意志可以通过高度统一的法律形式获得集中体现，并随着法律实施，起到将全体社会成员的行为纳入统治阶级所能接受的范围的作用。

权威性体现在：任何法律都是以国家强制力为后盾的，任何违法行为都可能受到国家有组织的强力的制裁。

3.法的本质最终体现为法的社会性，指法的内容是受一定社会因素制约的，最终也是由一定社会物质生活条件决定的。

马克思主义法律理论分析社会的特点：（1）法律是社会的组成部分，也是社会关系的反映；（2）社会关系的核心是经济关系，经济关系的中心是生产关系；（3）生产关系是由生产力决定的，生产力是不断变化的；（4）生产力的变化，导致包括法律在内的社会的变化。

按照此观点，立法者不是在创造，而是在表述法律。是将社会生活中客观存在的包括生产关系、阶级关系、亲属关系等在内的各种社会关系以及相应的社会

http:/// 规范、社会需要上升为国家的法律，并运用国家权威予以保护。所以法律的本质存在于国家意志、阶级意志与社会存在、社会物质条件之间的对立统一关系中。

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2.法的本质教学设计 篇二

应用在煤矿、石化等危险性环境的直流电源必须满足防爆的要求。在众多的防爆类型中,本质安全型是最佳的防爆形式,即要求在正常工作或规定的故障状态下产生的电火花和热效应均不能点燃规定的爆炸混合物[1]。由于开关电源具有转换效率高、输入动态范围宽并且体积小、重量轻等优点,近年来越来越多的科技人员开始研究采用开关电源构成本质安全型直流电源[2]。而开关电源是功率较大的电子设备,其面临的本质安全问题更为突出。

应用于危险环境的本质安全开关电源通常采用一个隔离整流环节和一个DC-DC变换器级联构成。随着电子技术的发展,各种电子设备的供电电压越来越低,而对于危险环境的开关电源,考虑到蓄电池电压和电源输出电压的需要,Buck DC-DC变换器显然将得到广泛应用[2,3]。

对于Buck DC-DC变换器的内部本质安全,主要考虑因电感开路产生的电火花的引燃能力,文献[4]分析了变换器电感开路时的最大电感电流,将其与感性电路的最小点燃电流曲线相比较,得到了Buck DC-DC变换器内部本质安全性的判断方法。但是实际上,Buck DC-DC变换器的输出端含有电容且存在多种不同的工作状态,而不是简单的感性电路。因此,必须考虑最危险的情况对Buck DC-DC变换器进行合理的等效简化处理。

本文考虑最危险的情况进行讨论和分析,提出了一个全新的分析方法———等效电阻法,以最小点燃电流[1]作为判断依据,得出了本质安全型Buck DC-DC变换器内部本质安全性的判断方法,并用实验验证了方法的合理性和判据的正确性,为本质安全型Buck DC-DC变换器的设计提供了科学指导。

2 Buck DC-DC变换器最危险的开路情况

Buck DC-DC变换器的电感开路时,变换器存在两种工作状态:开关S导通和开关S关断,其等效电路如图1(a)和(b)所示,图中G为外接安全火花试验装置。

若电感开路发生在开关S导通期间,其等效电路如图1(a)所示,这时既有电源向电极间隙放电,又有电感储能放电,电弧能量为电源在开路过程中传输到电弧的能量和电感储存的能量之和。

若电感开路发生在开关S断开期间,其等效电路如图1(b)所示,这时电源与输出回路断开,电感储能放电,电弧的能量为电感储存的能量。所以,电感开路发生在开关S导通时电弧放电能量最大,是最危险的情况,此时对应简单电感电路的等效电源电压即为变换器的输入电压Vi。

2 等效电阻法

由上面的分析可知:对于Buck变换器而言,电感开路发生在开关S导通期间的危险性最大,所以只考虑最危险的情况进行讨论和分析。在本文中,引入了一个全新的分析方法———等效电阻法,对电路进行简化等效分析。

假设电感开路时,开关S一直处于导通状态,其电路如图2(a)所示,对其采用等效电阻法后得到的等效简单电感电路如图2(b)所示。

为了得到等效电阻Req,需要确定电感开路时电弧放电持续时间TL内,电容两端电压总的变化量ΔV和电路电流总的变化量ΔI,则等效电阻Req的表达式为

当电感开路时,电容两端的电压下降,下降趋势可以用一个关于时间t的数学表达式来描述。通过示波器观测了大量Buck变换器电感开路时的电压和电流波形,统计得出电弧放电持续时间TLRC,这样令,则在整个电弧放电持续时间TL内

当电感开路时,在整个放电持续时间TL内,放电电流从最大值衰减到零,则

式(3)中IL,max是流过电感的最大电感电流值。

将式(2)、式(3)代入式(1)可得等效电阻Req为

由式(4)可知,接下来关键是如何确定电弧放电持续时间TL。

电感电路电弧放电的数学模型有很多种[5],如“线性衰减模型”、“抛物线模型”、“幂函数模型”、“静态伏安特性模型”等。为了简化分析过程,我们采用线性衰减模型:在整个放电持续时间TL内,放电电流从断开前的最大值线性衰减到零,其放电电流的数学表达式为:

根据图2(b)可知,等效后电路的回路电压方程为

式(6)中VL是电感上的电压,VA是电弧电压。由于

将式(5)、式(7)代入式(6)可得

令t=0,则

式(9)说明电极断开瞬间(即电感开路瞬间),电弧电压发生突变,可以认为开路瞬间电弧电压从零突然升至最小建弧电压VA,min,即VA(0)=VA,min,所以得到整个放电时间

将式(4)代入式(10)可得关于T的方程

求解可得放电时间TL为

将式(12)代入式(4),得到等效电阻Req的表达式为

可见,当给定输入电压Vi,输出电压VO,负载电阻RL,电感L,输出滤波电容C、最小建弧电压VA,min以及最大电感电流IL,max各项参数,根据式(13)可以计算出等效电阻Req的值。

3 本质安全型Buck DC-DC变换器内部本质安全性的判断方法

(1)首先通过上述的等效电感法求得Buck DC-DC变换器的等效电阻Req。

(2)然后根据简单电感电路的特性求出流过电感的等效电流Ieq,即

(3)最后将等效电感电流Ieq与最小点燃电流IB[1]相比较,以此作为判断该变换器内部本质安全的依据。如果当电感开路时流过电感的等效电流Ieq都小于最小点燃电流IB,则可判定该变换器内部是本质安全的。在设计和检验本安电路时还要考虑足够的安全系数,因此可得Buck DC-DC变换器内部本质安全性的判定条件为

式(15)中K为安全系数,一般可取K=1.5。

4 实验结果和分析

为了验证文中得出的本质安全型Buck DC-DC变换器内部本质安全性判据的正确性,以一台典型的Buck DC-DC变换器进行实验研究。具体参数为:Vi=24 V,VO=18 V,RL=36Ω,工作频率f=200kHz,最小建弧电压VA,min=10 V。

4.1满足内部本质安全性要求的理论临界点燃曲线

首先选定电感值,然后改变电容值,通过计算比较可以得到其对应的临界点燃电容值。具体步骤如下:

(1)给定一电感值L,首先应满足输出纹波电压指标要求,根据文献[4]可得对应的最小输出滤波电容值C。将以上参数代入式(13)和式(14),可以计算出等效电感电流Ieq,由最小点燃电流曲线[1]可查得此电感L所对应的最小点燃电流IB,若Ieq<IB,则增大电容值,直到满足Ieq≈IB,此时的电容即为对应这一电感值的临界点燃电容值。

(2)增大(或减小)电感值,重复(1),则得到不同电感值及其对应的临界点燃电容值。

从24 V对应的最小点燃电流曲线[1]可以看出,当L≥500μH时,随着电感值的减小其对应的最小点燃电流增大;而当L<500μH时,最小点燃电流是固定不变的,说明此时电容对其影响很小。所以,当L≥500μH时,经过以上步骤可以得到,不同电感值时的临界点燃电容的理论值。将这些电感值及其对应的临界点燃电容值展现在L-C平面上,并拟合成一条曲线,如图3所示。

(3)满足内部本质安全性要求的实验临界点燃曲线。

选取不同的电感值L,改变输出滤波电容值C,运用安全火花试验装置对Buck DC-DC变换器进行电感开路爆炸性实验,得到了不同电感值时所对应的临界点燃电容值。将这些电感值及其所对应的临界点燃电容实验值展现在L-C平面上,并拟合成一条曲线,即为实验临界点燃曲线,如图3所示。

从图3中的理论曲线和实验曲线均可以看出,当L≥500μH时,随着电感的增大其对应的临界点燃电容减小;而当L<500μH时,随着电感的减小其对应的临界点燃电容值不变。

可见,实验结果与理论分析相符。此外,实验曲线位于理论曲线的上方,因此,根据本文提出的内部本安性的判断方法设计出的Buck变换器更能满足内部本安的要求,由此验证了本文提出的等效电阻法及本质安全型Buck DC-DC变换器内部本质安全判据的正确性和可行性。

5 结论

Buck DC-DC变换器的内部本质安全性主要考虑电感断开产生的火花的引燃能力,而对于Buck变换器来讲,电感开路发生在开关S导通时,电弧放电能量最大,是最危险的情况。

为此,本文提出了一个全新的分析方法———等效电阻法。根据变换器的最危险故障状态,得到了一个简化的等效电感电路,并采用了线性衰减模型,推导出了等效电阻的表达式,若考虑安全系数后,等效电感电流小于电感电路的最小点燃电流,则变换器内部是本质安全的。

实验结果验证了等效电阻法的合理性以及判据的正确性和可行性。

参考文献

[1]中国强制性国家标准汇编.电工卷,GB3846.4—2000,北京:中国标准出版社,2003

[2]刘树林,刘健,寇蕾.开关变换器的本质安全特性分析和设计.电工技术学报,2006;21(5):36—42

[3]Liu Shulin,Liu Jian,Yang Yinlin,et al.Design of intrinsically safe buck DC/DC converters,Proceedings of the Eighth International Con-ference on Electrical Machines&Systems,2005;9:1327—1331

[4]寇蕾,刘树林.基于本质安全的Buck DC/DC变换器的设计考虑.中国电工技术学会电力电子学会第十届学术年会论文摘要集,2006:59

3.回归本真：展评学习法的本质特征 篇三

关键词：展评学习法;本真;本质特征

中图分类号：G420 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2016）01A-0051-05

课堂教学改革怎样跳出“知识为重，分数为上”的终极目标，转向关注人的全面发展？通过对许多教育理论和原理的学习、研究，我们创立了“展评学习法”，旨在让众多教育理论在我们的课堂中得以生根开花，让课堂成为遵循成长规律、释放人的天性、变等待为主动、变努力学为聪明学的场所，让学生在学习中焕发出生命活力，促进学生全面和谐地发展。

展评学习法是在前端学习的基础上，通过一定的媒介向全体师生展示个人或小组合作学习的成果，其他学生对展示者前端学习成果进行评点、评价、质疑和讨论，在评的过程中引发对问题的思辨，探寻知识的本质或规律，实现知识的意义建构，在自主学习过程中完成学习。

展评学习法由前端学习，展示评价和整理巩固“三段”组成。一堂课中根据教学需要这“三段”可以多次重复。自学、合作、展评、整理、补缺是展评学习法的“五个基本模块”。自学和合作是前端学习的基本形式，形成初步学习成果;展评是对前端学习成果进行展示、评价、质疑和讨论，是知识建构的过程，是学习的核心阶段;整理和补缺是完成知识建构和巩固知识的过程。根据学科特点、课型和学习内容，五个模块可以任意选择和组合。通过“三段”“五模块”来真正落实“学习是学习者自己的事情”，“学习应该发生在学习者身上”的理念。

展评学习法有哪些主要特征？对师生发展产生哪些重要影响？笔者认为主要有以下五点：

一、让学习过程回归本真：课堂是暴露问题、解决问题的场所

学习是一个由不会到会的过程。了解学情是改造教材、设计教学、提高课堂教学效率的前提。很多教师对学情的了解是课前凭经验猜想，而不是教师看到的学生真实的学习基础或学习当时的状况。学生在哪些知识的学习上会碰到困难，会出现什么样的错误，应该怎样解决，都是在课前预设的，上课时教师是按照预设的方案教，不管预设的问题在课堂学习时是否发生，不管课前预设的方案能否真正解决这些问题，教师只是一味地完成教学进度。还有很多时候是从学生课后的作业中去了解学情，然后再进行反反复复地进行课后补偿。

了解学情最好时机是在学生学习的过程中。

展评学习法认为：学习是暴露问题和解决问题的过程。课前，教师必须对学生前端学习情况进行逐个分析，形成“学习情况记录单”，课堂上，选择有代表性的学生展示自己的学习成果，这里的“代表性”常常有两种情况：一种是前端学习结果带有普遍性问题，解决一个学生的问题就等于解决了大多数学生的问题;第二种是学生前端学习结果呈现个性化，课堂上要尽可能解决学生的个性化问题，这样才有高效课堂之说。个性化又分两种情况，一是学习中存在错误，通过展评学习过程解决学生的问题，我们称之为“补差前置”，二是展示优秀，让在前端学习中具有独特解题思路的学生推广自己的观点和成果，形成多种不同的思路或思想，营造释放学习潜能的激励机制。

学生在展示前端学习成果时一定要讲解思考问题的过程，“我是怎么想的？”“我为什么要这样做？”通过讲解，暴露思维过程中的问题，其他学生在倾听的过程中发现问题，积极评价，帮其纠正错误。在纠错的过程中，学生常常为一个问题而发生争论，而争论的过程正是解决问题的过程。在前一个任务看似完成时，教师不是马上进入下一任务的学习，常常会就前面的任务再叫学生来说自己的理解，再次让学生暴露问题，继续帮助学生解决问题。所以，展评学习法的课堂追求的是真实的学习过程和真正的学习效果。教师从一味追求完成教学进度转为追求学生的学习效果，出发点和落脚点都坚定不移地定位于“丰富每一个学生的学习经验”。

课堂上学生敢于暴露自己的思想，哪怕是错误的也会大声地说出来，或者干脆就说“这里我不会，谁能帮帮我”。学生课堂上展现的是最本真的自我，培养的学生敢于面对错误、直面困难，但又能在与他人的合作中，在他人的帮助下解决问题。这是现代人必须具备的优秀品格之一。

二、让生命成长回归本真：尊重科学，遵循规律，释放学生学习的天性，开发学生学习的潜能

改革的信心首先来自学生。在教师对展评学习法还存有疑虑，还不肯、不愿尝试的时候，学生一开始就对展评学习法表示了极大的欢迎。我们在学生中做了随机调查，90%以上的学生表示喜欢这样的课堂，还发生了学生到校长室告某教师不用展评学习法上课的状和新进教师因为不会展评学习法而被学生“弹劾”的“事件”。特别是当看到课堂上学生本真的生命状态展露无遗的时候，我们更坚定了应用展评学习法的决心。

学生喜欢就会有生命力。学生成为了课堂改革的主力军，他们倒逼教师进行课堂改革，这是因为展评学习法是尊重科学、遵循学生的成长规律的学习方法。

激发学生天生具有的学习潜能、让学生保持少年的活泼和天真，让这种活泼和天真在课堂上得以延续和自然流淌，激发学生内心深处的、本来就具有的上进、好学的品质，学习才能避免成为一种负担，才能变得积极和愉悦。我们的课堂少了很多规矩，多了很多开心和快乐。比如，传统课堂上学生只能端端正正地坐着听教师讲课、拿书必须是统一的角度、举手时手肘一定要撑在桌面上、教师叫到才能起来发言……展评学习法的课堂上可以高举双手表达交流的迫切愿望，可以未经允许直接发表自己的观点，可以站在座位上讲，也可以走上讲台讲，可以肯定别人的长处，也可以指出别人的不足，不用担心同伴会不高兴，相反，同学还要感谢你，如果能把同学教会，那他一定会感激你，课堂上一切都是随性的，只是一样不变：人人心无旁骛，专注学习。所以，展评学习法的课堂是轻松愉快的，课堂里不时会有轻松的笑声，常常是同学们还没有感觉到时间流逝的时候一节课就结束了。正如一位刚进学校的学生写的：endprint

“展评学习法”让我逐渐变得大胆、开朗，从刚开始的被动举手，到现在的情不自禁地想要展示我的观点，我越来越喜欢手拿教鞭像小老师一样站在讲台上的感觉了，嘻嘻（*^__^*）……就说那两次公开课吧，我每节课都回答了“1”个问题，可别看是1个，就这也是我费尽千辛万苦才“争夺”来的哦。

我想，这就是我们学习的舞台。谢谢老师给予我们无数次的鼓励，我们也将还给老师无数的精彩！

在展评学习法的课堂上看学习效果，是看学生的讨论是否在深入，是否由不会到会，由不完善到完善，能否用习得的知识来解决课堂上出现的问题，学生学习是否在不断“攀升”。当学生的讨论始终浮在表面，后续学习任务完成不好的时候，教师要审视前端学习任务设计是否在核心知识上，是否因为前后学习任务之间的台阶过高，学生摘不到“桃子”，是否需要教师必要的调整和铺垫来保证学习顺畅而有效。

展评学习法的学习中，小组合作不是事先预设的，而是当学习遇到困难时，让学生开展小组合作学习，通过合作解决疑难问题。学生之间有着他们容易听懂的语言系统，所以，通过全班或小组的合作，学生的理解更快，还能激发和调动学生学习的热情，改变学生学习的态度。

我们根据学习金字塔理论，为展评学习法确定了三个学习特征，即：说给别人听，做小教师，兵教兵。这三个学习特征也是三种有效的学习形式，使知识得以长期保持，学生阳光、自信，综合素质得到很大提高。

交流越多记忆越深刻。所以，展评学习法的课堂以展示评价为核心，展示评价的过程就是生生交流的过程，也是加深记忆和理解的过程，“讨论过的理解深刻”。改变学生学习的环境和姿态能够让学生保持注意，加强记忆。所以展评学习法的课堂，学生动手、动脑、动口、动耳交替进行，倾听、思辨、展示、评价，上讲台、走下来、小组讨论、大组交流等学生学习的形式和学生学习时的姿态不断变化，增强了学生学习的专注度。包括不断更换展和评的学生，让学生听到的是不同的嗓音，看到的是不同的面孔，学习不至于疲倦。

三、让学生成长回归本真：以知识和能力学习为载体，以“展评学习”为过程与方法，发展学生的情感、态度、价值观，实现学生的全面和谐发展

展评学习法课堂上学生的倾听能力、思辨能力、表达能力和交流合作能力之所以能得到提高，是因为每一天、每堂课都在对这些方面进行训练。

在展示前端学习成果时，我们要求学生说出他的思考过程，一方面是了解他对问题是否真正理解，另一方面是为了让学生在讲的过程中整理思路，训练表达、强化思维。学生在讲的过程中，其它学生的倾听最为重要，只有认真倾听，才能发现问题，才能引发自己的思考，才有思维的碰撞，才有后续的发言、讨论、争辩，才能实现知识的意义建构。所以，倾听比发言更重要。在这种课堂上训练过的学生都能专注于听，哪怕是一点细微的错误，学生也能发现，在评价的时候都会指出来。

在倾听的时候，学生就处在积极的思考中，在寻找前面学生发言中的优点和积极的方面，充分给予肯定，又在积极地动用批判性思维，发现前面学生的问题，同时还要整理出自己的观点，说出自己的见解。从前面一个学生发言开始，学生的思辨就不会停止，学习在不断深入，学生的思维也在走向深刻。即使是教师设计的带有挑战性的学习任务，常常也会让学生攻破，因为在展评学习法的课堂，思维发展的高度常常高于传统课堂。碰到难题，教师会让学生静思或合作讨论，留给学生充足的思考时间，静待花开。传统课堂让学生质疑的机会很少，而展评学习法提供了质疑的条件和任务，质疑成为课堂教学必不可少的环节。评的最高境界是学生围绕某个结果引发争论，继而形成积极思辨、争相发言的氛围。所以，展评学习法的课堂是真正培养学生创新思维的课堂。

能够用简洁的语言准确表达自己的想法，能够用诙谐幽默的语言和身边人交流，让人容易接纳，也愿意为你提供帮助，对很多学生来说，这是需要经常训练的一种能力。展评学习法的课堂，每天让学生在课堂上表达自己的思想，哪怕开始时讲得疙疙瘩瘩，教师和同学也会有耐心听完。一段时间下来，学生的表达能力得到了提高，课堂不再令人生厌，而是在分享“嘈嘈切切错杂弹，大珠小珠落玉盘”的美妙！

21世纪再也不是单打独斗的时代，而是强调人与人相互合作，敞开自己的心扉，让别人了解自己，接受彼此的帮助。在展评学习法的课堂，每节课都在经历这样的过程，认识和实践都很到位。在展和评的过程中学生会深切地感受到，自己是站在别人的肩膀上才获得成功的，问题为什么得以解决？学习为什么能获得成功？是学习共同体的智慧的集合。有了在学习中合作的习惯和能力，学生走上社会就能很快适应并获得成功。

运用展评学习法时间不长，但学生的动作和语言系统都发生了改变，各方面的能力明显增强了。课堂上，他们敢于展示自己，也懂得欣赏他人，他们说话得体，举止彬彬有礼。他们能落落大方地手执教鞭上台表达自己的观点或思路，在与同伴的对话中时时表现出良好的修养，如他们养成了倾听的习惯，不随意打断别人;他们养成了独立思考的习惯，不人云亦云，但又勇于承认自己的错误和缺陷;他们善于表达自己的不同意见，同时对他人的帮助也能真诚地表示感谢;他们的言行举止常常流露出自然、本真的生命状态。

经过展评学习法课堂培养的学生无论是外观还是内在都有着特殊的气质。

四、让教师教学回归本真：前端学习任务的设计是教师对教材的再造，学习过程中的适时介入需要教师良好的学科素养和丰富的教育智慧

展评学习法的课堂，即使没有教师，同学们也能自主学习，而且也会取得非常好的效果。有些刚刚接触展评学习法的教师，在学生支撑下也能够上出令同行佩服的课。课堂上，教师只是站在教室的一边或后面，讲台是属于学生的，教师很少发表自己的意见，但学习一直在有效地进行中。那么，展评学习法的课堂真的就不需要教师吗？答案是否定的。教师前端学习任务的设计和展示评价过程中的适时介入对展评学习有举足轻重的作用。endprint

前端学习任务的设计是展评学习法的关键，学习如何发生、如何展开，学生讨论的深度和学习的效果怎样，都是由前端学习任务决定的。

根据课程标准、教学目标、教材、学情准确制订教学目标，然后将目标转化为学习任务，设计过程就是教师对教材的再造过程。这里的任务常常以话题、问题、题目、实验、材料分析、知识积累等形式出现，任务体现基础性、发展性和拓展性。

前端学习任务要设定在知识的发生和发展处，即复习旧知、建立新旧知识之间的联系、创设对新知学习有促进作用的情境、新知学习的尝试、能够发现规律的引导性任务等等，将教学重点、难点渗透在看似熟悉的情景或已经具备的知识中，让学生通过自学、合作的过程自主完成前端学习任务。

前端学习任务不同于传统教学的预习作业，它是展评学习法课堂教学的一个有机组成部分，本身即是课堂学习的环节，是提升学生自主学习、合作学习能力的策略。前端学习形成的初步成果是展示评价的内容。

前端学习任务注重核心知识的设计，寻找出每节课的“课眼”，随着问题的解决而化解难点，发现规律。

展评学习中，教师何时、以什么方式介入学生的学习过程，是对教师学科素养和教育智慧的检验。在自主学习特别是展示评价过程中，学生的发言讨论很有可能会“跑偏”，会进入到没有意义的讨论中，这时教师就要运用教学机智来引入旧知、创设情境、铺设台阶、举一反三、加深难度等等，让学生进入有意义的学习中。但教师的介入绝不可撇开学生自己开始讲解或评价，哪怕是一个表达自己赞许或反对的眼神、微笑都不可以，否则学生的展示评价一定戛然而止。

课堂上，学生手执教鞭成为了学习的主人，犹如风筝飞到了知识的天空，教师是放风筝线的人，他们或前跑、或后退、或抖线、或放、或收，为的是让风筝飞得更精彩。

五、让专业发展回归本真：展评学习法的研究使教师对专业有了更好的理解，对如何做一个专业的教师有了更深的认识

展评学习的课堂教学能够促进教师观念的转变。在实验开始时，教师和学校的改革目标是不同的：学校对课堂改革的目的是以人为本，促进学生全面素质的提高;教师改革的目的是为了提高考试分数。而随着研究的深入，看到学生课堂上纯真的表现、潜能的发挥、各种能力的提升，教师内心发生了根本变化，他们改革的目的慢慢和学校相一致，教育观念发生了根本变化。改革前期是学生推动教师走，但一旦教师觉醒，改革就突飞猛进了。所以，观念的转变是教师专业发展的前提。

教师观念一旦转变，研究的热情就会高涨，很快形成了教师学习共同体。这个共同体的特征是：学习成了生活需要，研究成了生活乐趣，合作成了生活方式。除了学校为教师购买书籍外，教师还相互介绍，购买相关理论书籍学习研究，指导实践。信息平台、校园一隅、餐厅、车库……都成为教师交流的场所;除夕、凌晨也会有教师发表博客，交流自己的研究想法;一份前端学习任务的设计会引来几十个回帖;每节课的试讲，没课的教师都会前去听讲，课后提出改进意见……展评学习法就像有一种魔力，驱使教师去做他过去不愿意做的事情。

前端学习任务的设计、教师的适时介入、课堂生成资源的利用等，对教师学科素养的要求很高，研究课程标准、研究教材、研究学生等成为教师的自觉行动。为了开拓学生自主学习、教师了解学情的渠道，准确地选择展示样本，更便捷地开展展示、评价等学习活动，教师们自觉研究信息技术在展评学习课堂上的应用，平板电脑、电子书包、网络都成为课堂学习的终端，多媒体成为人人、课课必用的工具。

展评学习法的课堂，释放了潜能的学生处处让教师惊叹，哪怕是那些在教师眼里的“差生”也会让教师情不自禁地发出赞叹，教师脸上不再是担心学生学不好的愁苦和对学生的嫌弃，而是对学生充满期待的眼神和对学生溢于言表的赞美，在这样的课堂氛围中，学生以更优秀的表现来回报老师，构建起了和谐的师生关系。

“展评学习法”通过师生之间、生生之间的积极互动，营造出一种愉悦、高质、高效的课堂生态，学生打开了思维的闸门，引发了学习的浓厚兴趣，激情和灵感如涌泉喷发，主动参与学习;不仅自己学会，还把自己会的教给别人，善于和其他学生沟通，与教师沟通，学会了交流，学生们课堂上是学习的伙伴，课后是互相信任的玩伴;学习变成了一件轻松愉悦的事;学生由喜欢课堂，喜欢同学，喜欢教师，到喜欢学校，从而形成热爱社会，热爱生活的积极态度。

目前，上海、广东、浙江、广西、安徽、陕西、江苏等省市的部分学校形成了研究共同体，在“常州市展评学习法研究会”的统一协调下开展展评学习法研究，各校为展评学习法提供了很多好的经验和建议，借此机会，向所有参与展评学习法研究的人员表示衷心感谢！

责任编辑：杨孝如

The Essential Features of Displaying-Assessment Learning Method

SUN Guo-ping

（Qingtan High School， Changzhou 213016， China）

Abstract： The displaying-assessment learning method， focusing on humans well-rounded development， has the following essential features： classroom is the place for exposing and solving problems so that the learning process can return to its original features; respecting science and observing rules to exercise students learning potentials so that their lives can return to the original features; students emotions， attitudes and values should be developed by way of the displaying-assessment learning method so that they can accomplish their well-rounded development and their growth can return to the original features; the early designing of learning tasks means that teachers should reconstruct the teaching materials so that their teaching can return to its original features; and the research on the method helps teachers with a deeper understanding of their professionals and ways of being professional teachers so that their professional development can return to its original features.