运用建构主义理论

运用建构主义理论（共8篇）

1.运用建构主义理论 篇一

浅谈建构主义与行为主义学习理论对教学的启发或运用

在讨论建构主义和行为主义学习理论给教学带来的影响之前，我们首先要了解什么是学习？我们知道，学习是由学生的学以及老师的教共同组成的，那么，学习的实质又是什么?综合心理学家对学习的理解，我们将学习定义为人和动物在生活过程中，凭借练习或是经验而产生的行为或行为潜能的相对持久的变化。

毫无疑问，学习的对象并不仅仅指的是人，大多数科学家在研究的过程中的首选对象就是动物，如苛勒的黑猩猩“顿悟”实验就是通过对黑猩猩的观察研究从而得出了“完形”理论。其次，只有相对较为持久的变化才能被称之学习，学习并不仅仅是你学了而是你有没有学进去，有没有产生内在的实质性的变化。

首先要搞清楚行为主义和建构主义理论的概念。

行为主义学习理论认为，学习是刺激与反应之间的联结，强调外部环境对人的学习的决定性作用。他们的基本假设是：行为是学习者对环境刺激所做出的反应。他们把环境看成是刺激，把伴而随之的有机体行为看作是反应，认为所有行为都是习得的。行为主义学习理论应用在学校教育实践上，就是要求教师掌握塑造和矫正学生行为的方法，为学生创设一种环境，尽可能在最大程度上强化学生的合适行为，消除不合适行为。

而建构主义是学习理论从行为主义发展到认知主义的进一步发展，作为一个新的认知主义，是非理性主义哲学思想在学习理论中的一种体现。建构主义融合了皮亚杰的结构主义，维果斯基“最近发展区”学说，布鲁纳的认知结构学习论以及奥尔伯尔的认知结构同化论，因此, 建构主义强调个体的知识是通过人的主观能动性建立起来的，对事物的理解不是简单的事物本身决定的，人是在原有知识经验的基础上建构自己对现实世界的理解。因此，从构建主义角度，学习是一个积极主动的意义构建和社会互动的过程。

在了解概念的情况下就可以来讨论这两种学习理论给教学带来的作用了。

在行为主义中，在大部分情况下知识被认为是不变的，而这些知识则源于教师所提供的教材和学习资料，但实际上，知识是随着社会的发展而不断被发现和修整的；而在认知和建构主义中，教师往往会要求学生在已有知识的基础上提出问题，进而探究解决问题，这就让学生在过程中有了具体的学习迁移和利用，避免了理解知识只在表面的的情况。

行为主义教学设计中往往教学目标高于一切，教师往往根据自己的经验来选择适合自己教学方式，这就让学生处于被动接受的地位；而在认知主义和建构主义，尤其是建构主义中学生才是知识的主体，学生因此在发展知识结构的过程中有了更大的主导权。以上的这些不同之处的比较，我们可以得到这样的启示：在教学中，我们既要重视个体的自我发展，但也不能否认老师的外在影响作用。

教师是学生学习的帮助者和促进者，教师要为学生创建一个良好的学习情境，尽可能地增加学生正常或适当的行为发生，激发学生的学习兴趣，鼓励学生发表自己的看法，以学生为主，注重学生自主学习、合作学习，注重学生的独立思考。教师要给学生提供真实复杂的问题，激励学生思考，寻找问题的多种解决观点。同时，教师必须能帮助学生掌握应对各种挑战的所需要的知识、技能和策略，养成独立自主和控制自己学习的习惯，让学生能成为独立的思考者和独立解决问题者。

在具体教学过程中，教师应清楚地认识教学目标，理解教学是逐步减少外部控制、增加学生自我控制的过程。

对学生而言则需要积极配合学习，要能善于利用教师提供的学习情境，结合社会文化背景，积极主动地探索发现知识。

因此，在教学过程中，行为主义和建构主义学习理论在教学中都是不可或缺的，而教师在这一过程中要扮演一个指导者的角色，激发学生的学习兴趣，培养学生的创造力，让学生成为一个知识的创新者和创造者，使学生真正的能学习运用知识。

2.运用建构主义理论 篇二

建构主义源于结构主义, 可追溯到皮亚杰发生认识论.建构主义的认识论从哲学的观点提出:知识不是独立于观察者客观世界的代表, 相反在现实世界中可以通过我们的感觉和经验构造我们的知识, 学习也就是人类适应经验世界的过程, 是知识增长的过程.它指出, 数学学习并非是一个被动的接受过程, 而是一个主动的建构过程, 也就是说数学知识不能从一个人迁移到另一个人.一个人的数学知识必须基于个人对经验的操作、交流, 通过反省来主动建构.

数学观念是指人们对数学的基本看法和概括认识, 它是人类思维活动的产物.建构主义认为知识并不是被动接受的, 而是靠认识主体主动建构的.数学观念并不是外界和别人强加的, 而要以知识为载体, 经验为中介, 经过主体的构建才得以形成.知识就是某种观念, 个体认识结构的不断发展过程和不断建构的过程, 就是观念改变的过程.所有的学生学习数学时都在从事大量的创造工作;他们按自己的想法去解释所学的东西时, 就像在创造一种理论去弄懂这些东西;他们不是简单地复习学过的内容, 而是用新的观点去改造原有的想法.

二、运用建构主义理论实施数学教学

面对建构主义原理, 有些教师开始摸索, 竭力想将建构主义原理应用于数学教学的实践中.数学观念的建构性告诉我们:由于每个学生所体验到的客观现实世界不同, 他们从中所获得的数学经验、数学知识以及关于这些知识的结构有所不同, 这就造成了每个学生的数学观念的差异.因此, 教师的首要任务在于了解学生的数学观念并由此出发组织教学.

例如, 讲解等腰三角形的性质内容时, 本着教学要以学生发展为原则, 采用启发式的教学方式, 让学生由观察实践、验证、归纳, 到推理论证, 由个别形象到一般抽象.由感性认识上升到理性认识, 使学生的思维紧紧围绕“性质”层层展开, 步步深入, 引导学生自主探索, 启发学生发现新的规律, 真正实现学生为主体的教学宗旨.“等腰三角形两底角相等”这一性质本身是非常简单的.但没有采用“教师讲, 学生听”的简单讲授方式, 而是让每个学生亲自动手, 折叠三角形的纸片, 在动手操作的实验过程中, 进行观察、分析、归纳和猜想, 然后在教师的指导下, 利用科学的验证, 最后再进行严密推理证明.在这里教师关注的不仅仅是学生对等腰三角形性质这一知识的掌握, 而是引导学生极地参与到教学活动中来, 更多地关注学生在获得知识的同时, 体验和感受数学知识发生、发展的历程, 更多地关注学生个性的发展, 体现了以学生发展为本的教育理念.确实说来, 没有一个人能教好数学, 好的教师不是在教数学而是激发学生自己去学数学.也就是说教师要为学生创造建构环境或者说是建构的“脚手架”, 让学生在学习环境中进行活动.只有当学生通过自己的思考建立起自己的数学理解力时才能真正学好数学知识.

又如在引出圆周角定义的教学时, 目的是挖掘思想方法, 促进学生的思维发展, 培养学生自主探究的能力.基本方法是教师创设学习环境让学生通过尝试、观察、分析、比较、讨论、归纳、猜想建构自己的数学.

圆周角和圆心角都是与圆有关的角, 由它们各自顶点在圆中所处的位置决定了他们的名称.用运动变化观理解, 它们是同一运动条件下的两个相同的运动状态, 概念本身隐含着动静变化的辩证思想.由于事物间的因果关系, 本质特征最容易从运动中显示出来, 如何把静止的问题变成动态的问题, 让学生受到一次运动观看熏陶, 这里是一次很好的机会.

【例1】如图1所示, 在小黑板上, 固定两点A、B, 分别系上具有一定弹性的橡皮筋的两端点 (学生自做模型) .

演示:在橡皮筋AB上任取一点C, 将这点运动到圆内、圆外、圆心、圆上…… (大家都动手操作)

引导学生认真观察分析、讨论, 归纳猜想点C运动到不同的位置得到的角都叫什么角?由此引出圆周角.现让学生观察比较得到圆周角的特征, 归纳根据圆周角的定义引出课题.

以上引入圆周角定义的过程, 不仅使学生了解概念产生的来龙去脉, 以及概念的特征, 而且加深了对隐含概念本身的动静辩证思想的理解和认识, 有利于培养学生运动变化观的形成和提高在运动中建构数学概念的能力.

而在证明圆周角的性质时, 要分三种情况讨论, 这是教学的难点.如何突破这一难点, 抓住机会启发学生运用转化思想, 并指导学生如何创造转化的条件, 将一般的情况转化为第一种特殊的情况来解决, 让学生想好证明思路后, 再指导学生自学课本中的具体证明方法.至此, 学生自己发现的猜想经严格证明, 有一个完满的结果, 学生又一次尝到了成功的喜悦, 创造与探索意识得到了升华.

建构主义原本是一种学习心理学理论, 它认为人的学习过程并不像往箩筐里装东西, 只要朝里放, 学习者就能进去.其实, 每个学习者本身存着一个认知结构, 外部的知识也是有结构的.学生的认知结构必须和外部的知识结构相一致, 才能接受外面的新知识, 获得学习上的成功.按照这一理论, 学生的学习是一个不断建构的过程, 只有学生主动建构, 调整自己的心理认知结构, 或者改造外部的知识结构使得主客观彼此一致, 才能建立新的认知结构.

再如在探究各种集中量数 (平均数、中位数、众类、极差) 的定义时, 教师利用建构主义的思想, 不直接教给学生这些定义, 而是给每个学生小组一张写有一组数据 (5～8个不超过30的自然数) 并且标明该组数据的平均数、中位数、众类、极差各是什么的卡片, 让学生自己通过制作图表, 归纳, 再用其他卡片 (共8张) 检验的方法, 得出这几个量的定义.课一开始教师跟每个小组说明他们探究、讨论的任务, 使学生顺利地进入探究活动, 寻找线索和模式, 准确地归纳出四个定义.因为具有挑战性的问题往往会难住学生, 所以教师课前要为架桥铺路做好准备, 教师要了解在探究的问题与学生的现实之间存在多少差距, 考虑设计哪些问题或哪些活动能够化解困难, 怎么样创设问题和情境能引起学生必要的认识冲突, 从而让学生最终通过其主动建构起新的认知结构.又如教师在讲授勾股定理时, 学生通过对图形的割、补、拼、凑, 亲自观察和动手操作, 发现了直角三角形三边之间的数量关系.这样不仅使学生认识了勾股定理, 熟悉了用面积割补法证明勾股定理的思想, 而且更重要的是培养了学生的数学思维能力和自我探究的习惯, 激发学生学习数学的兴趣.

三、建构主义理论对数学教育的启示

建构主义的数学学习观和数学教学观预示着从传统数学教育思想向现代数学教育思想的转变.建构主义认为知识不是被动接受, 而是主体根据已有的知识和经验积极建构的, 数学学习因而也就是个体的一种认识建构活动, 学生是数学活动的主体.建构主义对数学教育的一个基本含义就是每个学生都有他们自己的数学现实.教师所教的数学, 必须经过主体的感知、消化和改造, 使之适合他们自己的数学结构, 才能被理解、掌握并且经过反思和环境的交流, 进一步改善自己的数学结构, 以达到发扬创造力的境界.学生总是用原有知识来过滤解释新的信息, 但是他们不能同化完全不熟悉的新信息, 学习在于理解, 理解数学的概念、符号的意义.数学符号的意义的建立是认识活动的结果.建构主义在强调学生学习的同时, 也对教师的“教”提出了要求, 当代建构主义激烈反对行为主义的教学方法, 认为行为主义的教学方法完全忽视了学生的主动性, 把教学等同于机械训练.建构主义对“训练”和“教学”作了严格的区分, 它认为前者可能导致行为反应的重复出现, 而后者的目的则在于产生能动的概念理解.建构主义倡导有指导的发现学习, 认为发现学习使学生处于主动的位置, 发现学习导致对知识的更广的一般化能力, 促进知识的保持, 并使知识更能迁移到不熟悉的问题解决情境中, 更能促进学生进行强有力的数学建构.对于当代建构主义, 我们应采取批判地吸收的态度, 做到洋为中用.不可否认, 当代建构主义对我国的数学教育具有诸多启发之处, 特别是在我国由应试教育向素质教育发展的今天, 无疑具有重要意义, 但究竟如何具体结合并正确应用到我国的数学教育实践中来, 还期待着人们更深入的研究.

参考文献

[1]郑毓信.数学教育哲学[M].成都:四川教育出版社.

3.运用建构主义理论 篇三

【关 键 词】传统授课方式易形成学生对教师的依赖，不利于培养学生的创新意识。建构主义的学习理论主张，学习是学生借助老师和同学的帮助而实现的意义建构过程。用此理论指导教学，创设情境、引导协作学习、通过问题解决来学习知识，能有效地发挥学生的学习主体作用。

建构主义学习理论；高中历史教学；应用中图分类号：G42文献标识码：A文章编号：1005-5843（2014）03-0135-02传统教学模式中实施的是教师在台上讲、学生在台下听的广播灌输式教学。灌输式教学往往是教师提出问题、教师讲解给出结果，把学生当作接受的主体，而不是创建的主体、学习的主体，是教师在代替学生建立知识体系。这样培养的学生依赖心理强，欠缺发现新问题、提出新见解的能力，更缺乏创新精神和创造力。

为了适应时代发展的要求，随着新课程改革的逐步深入，高中历史教师的教学思想、教育理念都应随之不断发展。建构主义的学习观提倡在教师指导下的、以学习者为中心的学习，能更好地体现素质教育的要求。

建构主义的学习观认为：学习是在一定的情境下，借助其他人的帮助，即通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程。在学校里，学习活动不是由教师传递智能，而是由学生在旧经验基础上建构自己的知识和能力的过程；获得知识的多少取决于学习者根据自身经验去建构有关知识的能力，而不取决于学习者记忆和背诵教师讲授内容的能力。由建构主义的学习理论出发，结合《普通高中历史课程标准》的要求，笔者结合自己的教学实际，从以下四个方面来谈谈自己的体会：

一、树立学生是学习主体的观念

建构主义学习理论认为，学生是信息加工的主体，是意义的主动建构者，而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象；教师是学生意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者与灌输者。教师应将学习者看作是有意志和目的的人，鼓励学习者质疑，培养学习者的好奇心。《普通高中历史课程标准》指出：在课程的实施上要注重学生的自主学习，提倡教学方式多样化。因此，在教学过程中教师要积极采取各种方法激发学习兴趣，帮助形成学习动机，促进学生自主学习，让学生积极参与、乐于探究、勇于实践、勤于思考。

二、注重在实际情境中进行教学

建构主义学习理论要求教师应通过创设符合教学内容要求的情境和提示新旧知识之间联系的线索，将学习者嵌入到历史和相关事实的情境中，激励他们完成对原有经验的改造和重组。因而，我们除了让学生掌握基本史实、理解历史唯物主义原理之外，教学中必须有“实践”成分，引导学生设身处地地理解历史人物的作为。例如，在学习《辛亥革命》之前，我曾布置一题：要求学生自己选一种身份（可以是清政府官员、革命党人、买办、也可以是普通市民、农民……），以“我在辛亥风云中”为题写一篇小论文。结果所有学生都认真收集资料，按时交了作业，其中平时成绩不良的同学普遍表现得相当积极。

三、注重学生多向性的协作学习

建构主义学习理论主张教学应在“师生互动、生生互动”的协作环境中进行。所谓“师生互动”，指的是师生之间相互作用和相互影响。师生间不仅是认知信息方面的交流与互动，更主要的是情感信息方面的。在教学活动中既要有教师对学生的推动作用，还要注意学生对教师的推动作用，应鼓励学生与教师多进行协商与对话以培养学生的协作精神。所谓“生生互动”，指的是学生之间的相互作用和影响，包括小组讨论、相互评价、相互激励、合作互助，以建立合作与竞争的生生关系。

现在很多教师所采取的合作式教学和交互式教学，正体现了建构主义理论所指的“重视社会性相互作用在学习中的作用”。我们要多创设一些对学生来说是力所能及的、有趣的、有探讨性的课题，鼓励他们以课内、课外或课内外结合等形式进行相互合作去研究，鼓励学生采用不同的方法提出不同的见解。例如，举办历史知识竞赛、学习小组合办历史手抄报，让他们彼此间相互合作。在习题中有疑问时，用讨论的方式来解决也更有利于促使学生发现、解决问题，有利于培养学生的合作意识和创新精神。

四、注重引导，通过“问题解决”来完成意义建构

通过“问题解决”来学习知识，进而印证历史唯物主义观点，这是用高级思维活动解决问题。这就要求教师在教学过程中要引导学生不断思考，不断地对各种信息和观念进行加工和转换，通过新、旧知识经验的相互作用完成对知识的建构。教师应善于引起学生观念上的不平衡，高度重视对学生错误的诊断与纠正，充分注意各个学生在认识上的特殊性，努力培养学生的自觉意识和元认知能力，调动学生的学习积极性，发挥教学活动组织者和“导向”的作用。

学生则要启用大脑的高级思维模式对手中所掌握的知识之间的关系进行推导、分类进行建构，不断地提出问题，解决问题直到该问题所涉及的知识成为学习者已有知识体系的一部分。

教师要针对待学习的内容设计出具有思考价值的、有意义的问题，也可以从学生提的问题中选出一些有代表性的，先让学生去尝试解决。在此过程中，教师可以提供一定的支持和引导，组织学生讨论、合作，在不妨碍学生独立思考的前提下，设法把问题一步步引向深入，以加深学生对所学内容的理解，启发诱导学生自己去发现规律、自己去纠正、补充错误的或片面的认识。例如，学习《戊戌变法》时引导学生探究为什么康有为要将孔子打扮成改革家？学习《新文化运动中》时，让学生讨论为什么激进的民主主义者提出“打倒孔家店”的口号？这效果要比教师直接讲授好得多。

总之，教师学习理解建构主义的学习和教学理论对于历史学科的教学改革，对于培养学生的科学思维能力、分析和解决问题的能力、自主学习的能力，以及创新能力和创新意识，都具有重大意义。

参考文献：

[1]中华人民共和国教育部.普通高中历史课程标准（实验）[M].北京:人民教育出版社,2003.

[2]章年海.中学历史新教材新教法[M].杭州:浙江大学出版社,2003.

[3]莫雷.教育心理学[M].广州:广东高等教育出版社,2002.

[4]于友西.中学历史教学法[M].北京:高等教育出版社 ,2003.

[5]高文.教育中的若干建构主义范型[J].全球教育展望,2001,(10).

4.运用建构主义理论 篇四

摘要：建构主义学习理论强调学生的中心地位和学生学习的主动性，对于培养学生的主动精神和创造性具有重要意义。建构主义的学习观让我们清楚地看到了幼儿园数学领域的学习过程：问题由日常生活情境引发，儿童将日常生活中了解的抽象数学几何图形的概念整合到自己的知识结构中，在自主、探究、合作的活动中获得有关图形分类、比较、组合等概念的认识。

关键词：建构主义；幼儿园；数学

中图分类号：G613.4 文献标识码：A 文章编号：1006-3315（2015）06-111-001

建构主义学习理论是行为主义到认知主义的进一步发展，被誉为当代教育心理学的一场革命。建构主义认为教学过程是学生主动学习的过程，教学过程以学生为中心，教学强调以问题中心，以问题为切入点，教学过程是提高学生认识的过程，强调知识的相对性和教学的灵活性，教学重视学生学习的内在动机和兴趣。

一、建构主义教学模式

（一）支架式教学

支架式教学认为教师应当为学习者建构对知识的理解提供一种概念框架，这种框架中的概念为发展学习者对问题的进一步理解所需要。为此，事先要把复杂的学习任务加以分解，以便于把学习者的理解逐步引向深入。

（二）抛锚式教学

抛锚式教学要求建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上。确定这类真实事件或问题被形象地比喻为“抛锚”，因为一旦这类事件或问题被确定了，整个教学内容和教学进程也就被确定了（就像轮船被锚固定一样）。建构主义认为，学习者要想完成对所学知识的意义建构，最好的办法是让学习者到现实世界的真实环境中去感受、去体验（即通过获取直接经验来学习），而不是仅仅聆听别人（例如教师）关于这种经验的介绍和讲解。

（三）随机通达教学

由于事物的复杂性和问题的多面性，要真正达到对所学知识的全面而深刻的意义建构是很困难的，往往从不同的角度考虑可以得出不同的理解。为克服这方面的弊病，学习者需要随意通过不同途径、不同方式进入同样教学内容的学习，从而获得对同一事物或同一问题的多方面的认识与理解，这就是所谓“随机通达教学”。

建构主义的教学尽管有多种不同的形式，但是又有共性，即它们的教学环节中都包含有情境创设、独立探索、协作学习，并在此基础上由学习者自身最终完成对所学知识的意义建构，这有利于学生创造能力的发展。

在大班数学操作课《神奇的图形世界》中，我们可以充分运用建构主义进行教学。

1.关注儿童已有认知水平，重视儿童新概念和新经验的建构

根据皮亚杰的认知发展阶段论，大班幼儿处于前运算阶段，他们的思维水平比起具体运算阶段有了一个质的飞跃。幼儿对各种基本几何图形已经形成基本的认识，各种几何图形以及用这些图形拼成的图案，都是幼儿在日常生活中可观察到的，幼儿也经常会把这些图形想象成实物。教师抓住幼儿独特的认知规律，让幼儿在已有知识基础上建构认知和概念。建构主义的观点认为，儿童清晰的概念就是在真实的情景中建构的，在许多次尝试经验的过程中逐渐形成的。教师的问题在逼真的情境中呈阶梯式抛出，为儿童理解从简单的几何图形到图案概念的形成提供了一个深入探究与思考的有效平台。

2.将活动置于真实的情境中，重视合作和交流

建构主义者批判传统学习中“去情景化”的做法，转而强调情景化学习和情景化认知。创设一个能与教师、同伴共享、互动的学习氛围情境。在案例中，儿童拼小人儿的头有的用圆形，有的是用三角形，在这种差异的学习中，儿童不断对各种图形和图案加以组织和改组，知道在拼图的活动中，不同的图形在现实生活的人物造型中表达的含义也是不同的，有的是胖脸，有的是圆脸。这种学习方式不仅逐渐提高了学生的建构能力，而且有利于今后的学习和发展。

3.重视以日常生活相联系的内容作为数学学习内容

对于儿童来说，每一个概念的建构，都要基于有价值的生活经验。如何使儿童从对概念的表象理解过渡到对概念的抽象理解呢？教师巧妙地捕捉到了融于真实生活之中的数学问题，使得儿童能够在有意义的情境中感受和体验几何图形和图案的概念和关系，满足个体不同层次的知识需求以及好奇与探究的心理需求，并加深逻辑思考，建构起相应的数学概念。在案例中，教师呈现各种在日常生活中所见的图案，请幼儿拼图的主题也是幼儿常见的，且这些形象的特点都是多样的，这样就能激发学生在操作过程中的想象力和创造力。

4.注重知识建构互动中支架的支持作用

在知识建构的互动中，教师应该起到支架作用，教师显然不是一个权威的知识传授者，而是―个环境的创设者、材料的提供者、活动的指导者。在案例中，老师提出让幼儿“拼一个小人儿”，实际上就是教师匠心独具的适时支架，它为儿童学习任务的完成提供了一种暂时的支持。在儿童与材料的互动过程中，儿童觉察到了与先前经验不协调的知识，通过操作材料，使得儿童在同化和顺应的过程中获得了各种几何图形的现实意义，也提高了儿童在认知方面的能力。这是儿童获得新经验的过程，也是他们完善以往经验的过程。

建构主义的学习观让我们清楚地看到了这样一个学习过程，问题由日常生活情境引发，儿童将日常生活中了解的抽象数学几何图形的概念整合到自己的知识结构中，在自主、探究、合作的活动中获得有关图形分类、比较、组合等概念的认识。课程内容的选择是适合儿童发展的年龄特征的，选取处于幼儿“最近发展区”内的内容素材，对儿童既有某种程度的挑战，又不至于因太简单而失去探究的好奇心与兴趣，在满足幼儿心理需求的同时，最大化地促进每个幼儿在原有水平上有所提升。

附：案例大班数学操作课《神奇的图形世界》

首先教师出示各种图案，请幼儿说说这些图案都是由什么几何图形拼成的，之后教师给幼儿提供各种大小、颜色不同的图形。要求幼儿按照教师给出的主题，利用集合图形拼出各种图案。拼好后，教师请幼儿说一说拼的是什么，怎么拼的，图案中都用了什么几何图形。

如：教师说“请小朋友们拼一个小人儿”。

A幼儿用圆形拼了小女孩的头，用正方形拼了她的身体，用长方形拼了她的手，用三角形拼了她的裙子，用圆形作纽扣。

B幼儿的小人儿的头是用三角形的，脚是用长方形拼的，手是用两个正方形，还给她戴了一顶红色的圆形帽子。

5.建构主义课程理论 篇五

建构主义的课程与教学论是从认知主义发展而来的，皮亚杰、维果茨基、布鲁纳等人的思想对建构主义的形成具有重要的推动作用。建构主义有多种流派，对教育产生重要影响的是认知建构主义与社会建构主义。

1、以“知识建构”为基本理念的教育与课程哲学建构主义的教育哲学与课程哲学建立在一种非客观主义的认识论的基础上。这种认识论的基本假设是：——世界是客观存在的，但人作为认识主体对客观世界的反映，不是原封不动的。在对客观世界的认识过程中，人总是以其特有的经验和方式，对认识对象进行选择、修正和加工，并赋予其意义。因此，认识不是来源于客观现实本身，而是来源于认识过程中的主客体的相互作用；——由主客体相互作用而形成的对客观世界的认识——知识，是主体性的人的创造，并受创造者所处的时代、社会、历史、文化、价值观等的影响，知识不是纯客观的，而是“价值负载”甚至是“价值主导”的；——由于个体认识世界的原有经验、方式、信念的不同，于是对外部世界的理解是不同的，所赋予的意义也是不同的。我们以自己的经验、方式和信念为基础来理解现实、解释现实、描绘现实、构建现实，形成了自己的个人世界，这是一个我们自己创建、自主决定的世界；——由于个体对世界的认识无法脱离特定的社会——文化情境，无法脱离具体情境中的社会互动，因此认识的形成和发展是“社会共同参与 的活动向内化（思想）过程的转换”，个体认识的发展、精神世界的建构是在社会参与和社会互动中实现和完成的。在这样的一种基本假设下，建构主义形成了以“知识建构”为核心的教育与课程理念：——所谓：“知识建构”是指知识是不能简单地进行传授的，而必须通过学生自身（包括个体和群体）已有的经验、方式和信念，在作为认识主体的学生与作为认识客体的知识之间的互动中，以主动、积极的建构方式获得。所谓“理解知识”与“消化知识”在很大程度上是一种“意义赋予”的过程，即学生从自身已有的知识和经验出发，对所要“理解”和“消化”的知识作出自己的解释，从而获得知识的意义。因此，学生获得知识的过程，实际上是一种意义发现的过程，意义赋予的过程，也是一种意义创造的过程。——“知识建构”过程实际上是学生的认知结构与认知策略、经验方式与情感态度发生积极变化的过程，也就是一种发展和提高的过程。这是以教学活动和学习活动为中介，推动和促进了原有的知识和经验与新的认识对象相互作用、相互影响的结果，正如维果茨基所说，学习活动直接促成了学生由“实际发展水平向潜在发展水平”的过渡。——“知识建构”的主体是学生，是主动的、积极的、能动的知识建构者，而非知识的被动接受者，理所当然地应处于教育教学过程中的中心地位。因此，应重新理解教学过程中师生角色、职能、关系等问题，教师要从传统的向学生传递知识的权威的角色，转变为学生学习的辅导者和合作者，学生要从知识的被动接受者转变为主动的探索者和自我控制的管理者。——教育教学从本质上看就是一种围绕着“知识建构”，以“知识建构”为核心，为“知识建构”创设良好环境与支撑的过程。课程实施与教学设计的主要目的和任务，是为学生进行“知识建构”创造一种具有“情境性”和“协作性”的互动环境，从而推动学生在“知识建构”的过程中获得发展。

2、以创设“学习环境”为主要任务的教学设计在这样的一种教育与课程理念的导引下，建构主义认为，课程与教学设计的主要任务是为学生的主动学习和知识建构，创设一种真实而复杂的学习环境。在建构主义所指称的学习环境中，传统意义上的教学四要素“教师”、“学生”、“教材”、“媒体”具有了完全不同的角色意义和相互关系：教师不再是知识的权威者、传授者和灌输者，而是学生学习活动的指导者、帮助者和促进者；学生不再是知识被动的接受者和外部剌激的简单反应者，而是主动学生和积极探索的知识建构者；教材不再是教师传授知识的主要依据和重要载体，而是学生知识建构的认识客体和学习活动的认识对象；媒体不仅是教师的教学工具、手段和方法，更是学生学习活动的认知、交往、协作的工具、手段和资源。建构主义为自己所指称的“学习环境”增加了三种必不可少的新要素，即情境、协作与资源：⑴情境。广义的学习环境无所不在，建构主义所说的学习环境特指一种真实而复杂的问题情境，并要求把所有的学习任务放置（建构主义喜欢使用“抛锚”这样一个术语）于这样的情境中。建构主义反对将情境简化的教学设计，因为这使学生脱离了产生问题的具体背景和环境，既无法使学习者深刻理解在特定背景下形成的概念与原理，也无法在学习后有效地迁移到现实生活问题的解决上。因为现实生活中的问题总是与特定的背景与条件紧密联系的，总是真实而复杂 的。学习环境的设计应追求一种真实而复杂情境的创设。真实、复杂的情境相应地形成真实、复杂的问题。建构主义要求以问题为核心驱动学习活动。由于问题自然则然地产生于真实而复杂 的背景中，使学生感受到问题与背景相关联的同时，也感受到问题是自己的（是自己所面临的或由自己提出来的），而非教师强加的（但肯定是教师有目的设计的）。呈现在学生面前的问题就成为一种特定的学习任务，而解决这些问题就构成了学习活动。在这里，建构主义强调问题与任务的真实性复杂性，即结构不良或定义不完善的问题，问题的解决可以有多元化的方式与策略，问题的答案也应该是多元化的，而不是两者必居其一或二者择一的。⑵协作。在给学生以解决问题的充分自主权，保障学习的独立性、自主性和主动性的同时，建构主义强调特定情境中学习活动的交往性、合作性、互助性，强调合作中的表现、交流、沟通、讨论等群体互动对知识建构的内在意义与价值，希望通过社会化的交往在更高的水平上促成个体经验、方式与信念的内化与提升。建构主义相信，以个体原有经验、方式、信念为基础的学习，对同样的现实问题2会有多样化的理解，而理解的差异本身就是一种非常宝贵的学习资源；共享和交流同一问题的不同看法、不同认识、不同理解和不同信念，并在此基础上形成共识或达成谅解，就是一种广泛、深入而有效的学习。建构主义的“合作性”学习是一种基于络平台的多维、多向、交互性的合作，既可通过络搜集某一专题的各种资料，也可以络上进行与问题相关的多主题的交流、沟通和讨论；教师可通过人机对话、公告板、聊天室和E-mail组织教学，如进行个别辅导、讨论问题、交流思想、布置作业等。⑶资源。呈现在学习环境中的学习资源，是一种广义的学习资源，是以学生为中心的、支持学习活动的包括教师在内的各种资源的总和。建构主义对资源的理解和阐述具有独特的多维视角：一是将传统意义上的教学资源如教科书、教材、媒体等，从教师手中解放出来，作为一种学习资源提供给学生共享；二是将指导和组织教学的教师与教师所提供的指导和帮助作为一种重要的学习资源；三是将学习环境中所形成的特定问题情境和任凭性的学习作为一种重要的学习资源；四是将相对于个体学习的学生群体作为重要的学习资源；五是特别重视学习资源知识表征方式的多样性，因此由电子络信息提供的包括符号、图像、声音、场景等多维的、动态的、交互性的学习资源受到了高度关注和重视。

6.建构主义学习理论综述 篇六

摘要：任何理论都不可能是十全十美的。作为一种行之有效的学习理论，建构主义学习理论在教育教学中正在发挥积极的指导作用；其指引下的多样纷呈的教学模式已与教学改革、课程改革、教学软件开发紧密结合。同时也应该看到，建构主义学习理论仍是一个正在发展中的理论，其发展进程依然是动态的、开放的；在认识论立场上如何处理好建构与反映、个体性与社会性、真理的绝对性与相对性，将是实现其理论超越的根本问题。对于建构主义学习理论的不足之处，在其指导教学改革和教学实践过程中应予以纠正和消除。

关键词：建构主义

教育技术

学习理论

一、建构主义基本观点

（一）建构主义产生的哲学根源

建构主义理论（Constructivism）是当代西方国家兴起的一种社会科学理论。现代建构主义思想的出现使得越来越多的研究者把意大利著名哲学家维柯（1668-1774）和德国著名哲学家康德（1724-1804）放在一起。（任友群，2002）当代美国激进建构主义的主要代表人物冯·格拉塞斯菲尔德把维柯誉为“第一位清楚明确地描述建构主义的人”，他认为维柯发表于1710年的论文《论意大利人的古代智慧》中所提出的“真理即创造”、“人只能认识自己所创造的东西”等理论第一次清楚地表达和描述了建构主义思想。

而较为普遍的观点是，建构主义的思想源于康德对理性主义与经验主义的综合。康德哲学思想的核心是围绕着人的主体性而展开的，他认为：主体不能直接通向外部世界，而只能通过利用内部建构认知原则去组织经验，从而发展知识；康德相信世界的本来面目是人们无法知道的，而且也无需推测它，人们所知道的只是自己的经验而已。康德在他的理性批判哲学中，分别从认识领域、实践领域等不同角度建构个体主体性思想。康德哲学达到了西方哲学的巅峰，他本人也被大多数建构主义者奉为鼻祖之一。

（二）建构主义产生的心理学根源 毋庸置疑，除了哲学思潮的影响之外，心理学自身的理论和流派演进是认知主义向建构主义理论发展的直接原因。（田严明等，2010）在这一发展及演变过程中，在心理学中影响颇深的瑞士心理学家皮亚杰（Jean Piaget，1896-1980）的儿童认知发展理论（即活动内化论）对此起了重要的推动作用。皮亚杰认为，学习是一种“自我构建”；个体思维的发展过程，就是儿童在不断成熟的基础上，在主客体相互作用的过程中获得个体经验和社会经验，从而使图式不断地协调、建构（即平衡）的过程。皮亚杰强调主体心理机能的形成，其理论可以说是一次内化说或一次内化的个人建构过程。但这一理论是不全面的，因为个体不可能自发协调心理机能，而心理机能是不断内化的过程。尽管皮亚杰的理论有这样那样的缺陷，但他仍不失为认知研究理论中最具影响的一位心理学家，甚至可以这样说，他的发生认识论原理在有关儿童认知发展学说中“构成了一个时代”，（田严明等，2010）皮亚杰关于建构的思想是当代建构主义理论的重要基础之一。在皮亚杰理论的基础上，美国儿童发展心理学家科尔伯格（Lawrence K ohlberg 1927-1987）在认知结构的性质与认知结构的发展条件等方面作了进一步的研究。美国著名心理学家斯腾伯格（R.J.Sternberg，1940-）和德国生理学家卡茨（K atz，SirBernard）等人则强调了个体的主动性在建构认知结构过程中的关键作用，并对认知过程中如何发挥个体的主动性作了认真的探索。

20世纪七、八十年代，美国现代认知学派的主要代表人物布鲁纳（J.S.Bruner）等把前苏联著名心理学家维果斯基（Lev V ygotsky，1896-1934）及其创立的“文化历史学派”介绍到美国，在西方心理学界引起了强烈的反响。维果斯基认为学习是一种“社会构建”，他创立的“文化历史发展理论”强调认知过程中学习者所处社会文化历史背景的重要作用，在此基础上以维果斯基为首的“维列鲁学派”（Social-Cultural-H istoricalSchool，在前苏联形成的以维果斯基、А.Н.列昂节夫和А.Р.鲁利亚为首的心理学派别）深入地研究了“活动”和“社会交往”在人的高级心理机能发展中的重要作用。建构主义理论融合了皮亚杰的“自我建构理论”和维果茨基的“社会建构理论”，并把它们有机地运用到学习理论中来，在此基础上形成了“意义建构”。上述研究都使建构主义理论得到进一步的丰富和完善，为实际应用于教学过程创造了条件。

（三）建构主义代表人物及观点

1.杜威的经验性学习理论 杜威认为，真正的理解是与事物怎样动作和事情怎样做有关的，理解在本质上是联系动作的。由此出发，他将立足于“行动”的学习与不确定情境中的探索联系在一起，正是情境内在独特的、积极的、不确定性才能使探索存在并激励和指导着探索的前进。杜威强调，教育必须建立在经验的基础上，教育就是经验的生成和经验的改造，学生从经验中产生问题，而问题又可以激发他们运用探索的知识产生新概念。

2.维果茨基教育思想

俄国杰出的心理学家维果茨基的研究，对于理解建构主义也是十分重要的。维果茨基坚信，儿童是在摆脱日常概念和成人概念的“张力”中学习科学概念的。如果仅仅将源于成人世界的预成的概念呈现给儿童，那么他就只能记忆成人有关这一想法所说的一切。他强调，个体的学习是在一定的历史、社会文化背景下进行的，社会可以对个体的学习发展起到重要的支持和促进作用。维果茨基很重视学生原有的经验与新知识之间的相互作用。他们将学习者的日常经验称为“自下而上的知识”，而把他们在学校里学习的知识称为“自上而下的知识”，自下而上的知识只有与自上而下的知识相联系，才能成为自觉的、系统的知识；而自上而下的知识只有与自下而上的知识相联系，才能获得成长的基础。

3.皮亚杰的建构主义观点

建构主义的先导当属皮亚杰。皮亚杰的建构主义基于他有关儿童的心理发展的观点。他发展了发生认识论，区分出一个孩子在建构一种世界模式时，必须经过不同的认识阶段。他确信，学习最基本的原理就是发现。根据皮亚杰的观点，他认为知识既非来自主体，也非来自客体，而是在主体与客体之间的相互作用过程中建构起来的。一方面，新经验要获得意义需要以原来的经验为基础；另一方面，新经验的进入又会使原有的经验发生一定的改变，使它得到丰富、调整或改造，这就是双向的建构过程。

从现实缘起来看，建构主义是针对传统教学的诸多弊端而提出的。传统的认识论和认知科学认为，知识是对外部客观世界的被动反映。因此，教学的目的就是使学生通过教学过程获得这样的现实映象。为此，学生必须以某种方式从环境中获得信息，也就是说要对他进行“教学”。这种朴素的观点认为，我们的感官就像照相机一样工作，即拍摄出世界是如何“真实地”作用于我们的脑的映象，并利用这一映象作为一种“地图”，即以出自该客体结构的略微不同的形式进行编码。这种观点很快引出许多概念问题，这主要是因为它忽略了世界的无限复杂性。此外，详细的观察也表明，在所有的真实案例中，认知并不是这样进行的。主体在进行认知时，积极地产出大量潜在的模式，而外部世界的作用则在于选择，即在排除其他模式时，强化其中的一些模式。有人对传统教学中学生的知识做了这样的概括：（1）不完整，过于空泛，过于脆弱；（2）惰性，无法在需要的时候运用；（3）不灵活，无法在新的或类似的情境中迁移应用。如何缩小学校学习与现实生活之间的差距，这是建构主义者所关注的核心问题之一。建构主义的观点强调，建构首先服务的是自身的目的，主体希望能控制他所感觉到的东西，以便从其首选的目标状态中排除一切与之相背离和产生干扰的东西，控制自身需要的并可以加以控制的事物模式。但是该模式只应包括与主体的目标和行为相关的那些方面，从而有可能去适应变化了的环境。作为教育界的一种新的认识论和学习理论，建构主义对传统教学观念提出了尖锐的批评，对学习和教学作出了新的解释，以这种理论为基础，研究者提出了一系列改革的设想，这对改革传统教学具有重大意义。

二、建构主义学习理论基本思想

（一）以教师为主导进行“ 情境”创设

建构主义学习理论提倡在教师指导下的以学生为中心的学习，追求教与学的合作化，并强调创设真实情境，把创设情境看作是“ 意义建构” 的必要前提，在构建主义学习环境下，教学设计不仅要考虑教学目标分析、学习者特征分析以及媒体的选择与利用，还要考虑有利于学生建构情境的创设问题，并把情境创设问题看作是教学设计的最重要内容之一。建构主义学习理论同时强调学生是知识意义的主动建构者教师是教学过程的组织者、指导者、意义建构的帮助者、促进者。教学媒体不再是帮助教师完成知识传授任务的工具，而是用来创设情境，作为学生主动学习，协作式探索的认知工具。根据教学内容的需要，创设多种情境，或有问题使人困惑或有刺激令人兴奋或有场景引人人胜或有悬念引人深思。在教学中利用现代教育媒体的光、形、色、声的特点，把影视、图形、图像、声音、动画以及文字等各种多媒体信息及控制实施动态地引人教学过程，色彩丰富的画面和良好的人机交互界面，使人仿佛进人真实的境地，有身临其境之感。这样可以激发学生的联想思维，使学生能利用自己原有认知结构中的有关经验，去同化和索引当前学习到的新知识，从而在新旧知识之间建立起联系，并赋于新知识的某种意义。由此可见，现代教育媒体是创设真实情境的最有效的工具，教师在教学过程中应当充分发挥这些优势，让学生积极参与教学活动，去发现真理和探索真理。

（二）以学生为中心进行“ 协作”学习建构主义学习理论强调以学生为中心，它不仅要求学生由外部刺激的被动接受者和知识的灌输对象转变为信息加工的主体、知识意义的主动建构者，而且要求教师要由知识的传授者、灌输者转变为学生主动建构意义的帮助者、捉进者。在学中，学习者与周围环境的交互作用，对于学习内容的理解即对知识意义的建构起着关键性的作用。学习者在教师的组织和引导下进行讨论和交流，学生之间互相支持、互相帮助，营造创新思维的形成条件，培养协作精神，共同建立起学习群体，在这样的群体中进行协商和辩论。通过这样的协作学习，学习者群体包括教师和每位学生的思维与智慧就可以被整个群体所共享，而不是其中的某一位或某几位学生完成意义建构。因此，学习者用自己的活动对人类已有的知识建起自己的正确理解，而不是去仔细地吸收课本上的或老师讲述的现成结论，所以这种教学过程应该是一个学生亲自参与的充满丰富生活的概念或思维活动的组织过程。在多媒体教学中，要发挥学生的主动性和体现学生的创新精神，教师就要精讲，加强个别辅导，让学生有更多机会在不同的情境下去应用他们所学的知识，让学生能根据自身行动的反馈信息来形成对知识的理解和掌握。

（三）以课堂为阵地进行“ 会话”商讨

要使学习者真正成为信息加工的主体，就必须为学习者的自主化学习、个性化学习、多元化学习、“会话”学习提供多媒体形成的信息资源。同时教师还应结合教学内容根据学生的具体情况，对当前所学知识的概念、基本原理、基本方法和基本过程，组织讨论与交流，并对协作学习过程进行引导，使之朝着有利于学生的主动探索和主动发现，更多更好地获取关于客观事物规律与内在联系的知识，发展联想思维和建立新旧概念之间的联系的意义建构的方向发展。在课堂教学中，教师应是学生自主学习的帮助者、促进者，而不是知识的传授者和灌输者。因此，教师要提出适当的问题以引起学生的思考和讨论，在讨论中设法使学生感到课堂教学轻松，从而主动观察、主动思索、积极参与、发表意见、交流信息、相互启发、畅所欲言。学生在不断肯定、修正自己的思维过程中实现自我构建。建立师生平等交流的氛围，要求教师要爱护学生的创新意识，积极鼓励、引导学生发言和争论。教师要收集学生学习的反馈信息，认真分析学生思维的差异、特点、方法和过程，以实现有效的教学指导。“会话”是协作过程中的不可缺少的环节。在多媒体教学中遇到疑难时，除了可以要求教师帮助外，提倡学生之间进行会话商讨，彼此之间进行交流，表述观点，对学生的学习结果进行分析、评价。对所学知识的意义构建就要整个学习群体相互学习来共同完成。

（四）以创新为目标进行“ 意义建构” 建构主义理论的内容很丰富，其核心是以学为中心，强调培养学习者的主动“建构” 能力。多媒体技术是能提供直观的、形象的多重感官刺激的视听教材，是一种最有效、最直接的信息传递方式。因而必须让学生充分、自主地占有信息资源，为学生感受情境、探索发现、验证假设、建构意义提供丰富的、有价值的多媒体形式的信息资源，领悟所学内容主题的情感基调及基本内涵，对学生认知结构的形成与发展是非常有利的，也是其他媒体或其他教学环境无法比拟的。在进行教学目标分析的基础上，选出当前所学知识中的基本概念、基本原理、基本方法和基本过程，作为当前所学知识的基础内容，然后再围绕这个主题进行意义建构。让学生自已把握着自己的教育，创造他们自己的知识，用他们自己的创造力去研究并向他人表达信息，使学生对所学知识内容达到深刻的理解和掌握。

总之，作为新世纪的教师必须更新观念，大胆地引进和创新，积极开发学习资源，探索在建构主义学习理论的指导下，利用现代教育技术的新型课堂教学模式，使教学过程由传统的以教师为中心的逻辑讲解传授式，转变为通过情境创设、协作学习、问题探索、意义建构等以学生为主体的过程，更好地促进学生的全面发展、主动发展和个性发展。

三、建构主义与教育技术

教育技术为建构主义学习理论提供了新的途径。这些新的途径包括: 将高等学校的教育教学的学科课程，通过多媒体技术即集文、图、声、像等多种媒体，经教师和多媒体专业技术人员(包括脚本、设计、摄影、摄像、美工、策划、特技、多媒体计算机技术人员等)分工协作精心整合成教育教学用的多媒体课件。也可通过流媒体(即声音流、图像流、文字流等)技术，再现课堂、实验、实习、报告等教育教学的实际场景，整合到多媒体课件中去，并以此为基础建立起高等学校的教育教学资源库，经校园网络传输到学校或个人的多媒体计算机并展示在学生面前。这样，学生的学习处于完全自主状态之下，可以自主安排自己的学习时间、学习内容、学习地点、学习方法、专业方向，可选择适应自己学习方式的教师、课程和多媒体课件。以已有的经验为基础，通过多媒体课件与已有经验的相互作用来对多媒体课件新知识进行主动建构，建构新的理解，而不是被动接受，使高等学校教育教学实现了从教向学的转变，这将使教育教学观念、方法和培养模式产生革命性的变化，并明显提高教育教学质量。

（一）建构主义与“教育技术学研究方法”课程教学

“教育技术学研究方法”是教育技术学专业的主干课程之一，是教育技术工作者从事教育技术科学研究所必须掌握的专业知识，是一门为解决教育问题、探讨教育未知、创建教育理论提供基本思路与方法的工具性学科。其目的是使学生了解并掌握科学研究方法的基本过程和技能，学会选择有意义的研究课题，运用科学的方式进行信息处理，并能撰写出有一定学术价值的研究论文。因此，建构主义学习理论指导下的项目教学法非常适合应用于“教育技术学研究方法”的课程教学中，其对提高该课程的教学效果有很大的帮助作用。学生在完成科研项目的过程中，学会并掌握了科学研究的基本方法和技能，也培养了创新精神和创新能力。

1.准备阶段，强调了问题定向、情境化学习

建构主义学习理论强调问题为核心驱动力和学习环境的创设，其认为设计合理的驱动性问题或创设良好的教学情境是引导学习者进行意义建构较为重要的一个方面，合乎学习者知识水平的驱动问题或教学情境是引发学习者学习兴趣、保持学习动机的重要因素之一。问题定向与情景化学习可以帮助学习者利用自己原有的知识经验来同化当前学习的新知识，从而赋予新知识以某种意义；如果原有的知识无法同化新知识时，就需要对原有知识进行修改或重建，以适应新知识。在“教育技术学研究方法”课程教学的准备阶段，教师首先通过设计一个驱动性问题、创设一个研究的情境，“假如现在需要你申报一个科研项目，你应该如何选择你的研究课题、设计你的研究方案、开展你的研究过程呢？”接着，教师给出具体的科研项目的研究方案，通过对这个研究方案的分析，引出建构教育技术研究的几个关键步骤，并向学生讲解了这几个关键步骤的知识点。通过对学生的引导，鼓励学生发散他们的思维，选择一个既切实可行又具有创新意义的研究课题，这样就激发了学生的学习兴趣和学习动机，并让学生明确了自己的学习目标，为学生后来的探究学习奠定了基础。

2.实施阶段，实现了探究导向、小组协作学习建构主义学习理论强调了学生的探究能力，尤其是在项目学习过程中，应该充分发挥学生的主动性，提倡学习者的自主学习。各种教学因素作为一种广义的学习环境支持学生的自主探究学习，学生是一个主动的、积极的知识的探究者。教师要为学生创设独立探究的情境，作为学生的帮助者和指导者，让学生自己思考，参与知识的获得过程。

在“教育技术学研究方法”课程教学的实施阶段，知识都是学生自己亲身参与实践活动，并利用自己的原有知识进行新知识的意义建构。从选择项目的研究课题、设计项目的研究方案、开展项目的研究过程到总结项目的研究成果，整个过程都体现了项目活动的探究性。在课程教学的准备阶段，学生只是对科学研究的关键步骤有一定的了解，接着要自己创新，选择自己感兴趣的研究课题，并设计出自己课题的研究方案，通过实际的科学研究探索，最后总结出自己科研项目的研究成果。建构主义学习理论强调小组协作学习，认为学习者通过协作，可以将自己的观点和思维同群体共享。小组成员在完成项目任务的过程中，可以相互沟通、相互合作、共同负责，从而实现共同的目标，促进对新知识的意义建构。教师在进行教学设计时，应该倡导学生主动参与协作学习，从而让学习者在不同意见的交流、讨论中建构起对新知识的深层次理解，这样有利于培养学生的协作精神和协作能力。

在“教育技术学研究方法”课程教学的准备阶段，教师就将学生按照“组间同质，组内异质”的原则进行了分组，并让学生按照分好的学习小组开展学习、完成项目。在整个任务的完成过程中，都是一个协作学习小组的共同讨论，根据自己小组的想法，共同确定任务目标、制定实施计划。特别是在项目活动的探究过程中，学生会遇到很多的问题，他们就要与项目小组的合作伙伴一起探讨、一起研究，逐步解决每个问题，共同完成科研项目、总结项目成果，这培养了他们的自主学习、交往以及表达能力。

3.总结与评价阶段，体现了多功能、多主体评价方式 建构主义学习理论强调学生参与有意义的知识建构，因此，应采用不同于传统的评价方法来评价学生的学习效果。基于建构主义学习理论的教学方法的评价应该是目标自由的，应在与探索真实学习任务相关的真实世界的背景中，评价能表现多种观点和看法的知识建构，既包括终结性评价，也包括形成性评价。学生在总结成果时，应该包括自己对任务的理解以及任务不同发展阶段的成果，所以建构主义学习理论指导下的评价方式应该是多方面、多角度的。当然，也可以由一个以上的人，即多个评价者来进行评价，而且并不是所有的评价者都必须是专家。由专家、新手和熟练工人混合而成的评价小组也许是学习结果的最佳评价者组合。

在“教育技术学研究方法”课程教学的总结与评价阶段，教师就要求各个协作学习小组将本小组科学研究的整个过程进行总结，不仅向其他小组成员展示他们的最终科研成果，同时要向他们展示小组在研究探索过程中的思路、策略和阶段性成果等。而且在进行评价时，不仅仅是教师一个人的评价，而是所有的学习小组和教师共同实施评价环节。对于一个学习小组，既包括其他小组的评价，也包括自己小组的评价，还有教师的评价；对于一个学习者，既包括本小组其他成员的评价，也包括自己的评价，同时也有教师的评价。通过这多种形态的评价标准的结合，可以给每个学习小组，每个学生给出一个合理、公正的评价结果。

建构主义学习理论强调以学生为中心和主体，强调情境对意义建构的作用，强调教师对学习环境的设计，强调教师对学生的督促、激励和帮助，强调教师指导下的自主学习和协作学习，并且强调多功能、多主体的评价方式。而项目教学法的实施就是基于建构主义学习理论，充分体现了“以学生为中心”的教学理念，通过教师创造了一个良好的学习环境，引导学生自主探究的过程。“教育技术学研究方法”课程教学的主要目标就是培养学生的科学探究能力，因此项目教学法对教育技术学专业学生的能力培养起到了极大的促进作用，有利于提升他们的创新精神和实践能力，以及他们的科学探究能力等。

（二）建构主义与网络教学 1.教学设计

由于建构主义学习理论强调以学生为中心，认为学生是认知的主体，是知识意义的主动建构者；教师只对学生的意义建构起帮助和促进作用，并不要求教师直接向学生传授和灌输知识。可见在建构主义学习环境下，教师和学生的地位、作用和传统教学相比已发生很大的变化。在这种情况下，如果仍然沿用传统的教学设计理论与方法来指导，显然是不适宜的。为此，近年来，教育技术领域的专家们进行了大量的研究与探索，力图建立一套能与建构主义学习理论以及建构主义学习环境相适应的全新的教学设计理论与方法体系。尽管这种理论体系的建立是一项艰巨的任务，并非短期内能够完成，但是其基本思想及主要原则已日渐明朗，并已开始实际应用于指导基于多媒体和Internet的建构主义学习环境的网络教学设计。综观近年来在国外主要教育技术刊物和国际会议上发表的多种建构主义学习环境，可以将其中使用的教学设计原则概括如下:（1）强调以学生为中心

在网络环境下的教学过程中包含四个因素：教师、学生、网络教学材料、网络学习环境。在网络的支持下，教学也可以面向个体的、小组的、和班级的（甚至大群体的）三种组织形式。而与传统教学过程不同的是，网络环境下的教学过程具有许多鲜明的特点：a、教师和学生处于网络的两端，教师通过网络对学生进行指导，学生利用网络向教师咨询；b、网络教学材料也不同于传统的印刷教材，一方面是来自于Internet上的浩瀚的资源，另一方面可以是由教师按照不同的教学要求组织起来并放置在特定服务器上的网络课程等多媒体形式的交互式教材；c、网络学习环境成为虚拟的空间，学生可以在任何地方、任何时间获取来自世界各地的不同人士的帮助。学生也在很大程度上能够积极主动地参与网络化学习，并且能自主管理其学习过程。这些特点也反映了网络教学环境中教学过程的各个因素之间的相互作用。因此，我们可以根据教学的组织形式和学生学习的过程管理来对现有的网络教学模式进行科学的归类。

（2）强调对学习环境（而非教学环境）的设计

建构主义认为，学习环境是学习者可以在其中进行自由探索和自主学习的场所。在此环境中学生可以利用各种工具和信息资源（如文字材料、书籍、音像资料、CAI与多媒体课件、Internet上的信息等）来达到自己的学习目标。在这一过程中学生不仅能得到教师的帮助与支持，而且学生之间可以相互协作和支持。按照这种观念，学习应当被促进和支持而不应受到严格的控制与支配； 学习环境则是一个支持和促进学习的场所。在建构主义学习理论指导下的教学设计应是针对学习环境的设计而非教学环境的设计。这是因为，教学意味着更多的控制与支配，而学习则意味着更多的主动与自由。

2.教学设计的内容与步骤（1）教学目标分析

对整门课程与各教学单元进行教学目标分析，以确定当前所学知识的“主题”，即与基本概念、基本原理、基本方法或基本过程有关的知识内容。在以教师为中心的教学设计中，进行教学目标分析的目的是从教学大纲所规定的总教学目标出发，逐步确定出各级子目标，并画出它们之间的形成关系图。由形成关系图即可确定为达到规定的教学目标所需的教学内容。在以学生为中心的教学设计中，进行教学目标分析的目的是为了确定当前所学知识的“主题”。由于主题包含在教学目标所需的教学内容（即知识点）之中，通过教学目标分析得出总目标与子目标的形成关系图，即意味着已经列出为达到该教学目标所需的全部知识点，据此即可确定当前所学知识的主题。常用的教学目标分析法有归类分析法、层级分析法、信息加工分析法和解释结构模型法（ISM分析法）等多种。

（2）自主学习设计

自主学习设计是整个以学生为中心教学设计的核心内容。在以学生为中心的建构主义学习环境中，常用的教学方法有“支架式教学法”、“抛锚式教学法”和“随机进入教学法”等。

四、建构主义学习理论评价

（一）从认识论上来说，建构主义阐释了认识的建构性原则，有力地揭示了认识的能动性。它反对机械反映论，对认识个体的主体性给予了前所未有的关注，为科学地处理认识过程中的各种关系，充分发挥人的主观能动性提供了认识论方面的理论依据。建构主义对客观主义经验论的种种弊端给予了不遗余力的攻击。但与此同时，建构主义（特别是激进的部分）走向了与客观主义相对立的另一个极端：相对主义与主观唯心主义，认为不要去追求“ 真理”，另外，它过于强调世界的不确定性和变化性，甚至完全否认本质，否认规律，否认一般，有一定的相对主义色彩。

（二）从教育理论与实践来看，建构主义学习理论的许多观点和主张具有合理性。它提出了新的知识观，影响了我们对知识观念的重新建构；它提出的教学观，使人们从强调教师中心、教材中心和课堂中心的传统教育教学观的束缚中解放出来，促使教学观念的不断更新；它提出的学习观，切中了传统学习的要害，提出了更符合人的学习规律和社会对教育的要求，促使了学生学习方式的转变，促进了学生的学习动机的最大限度的激发；它提出的学生观有利于培养学习者的创新思维和创新能力。这些主张和观点的提出开阔了人们的视野，符合时代发展对教育提出的迫切要求，因而对教育改革实践具有借鉴意义。

（三）建构主义理论的优点在当今已为许多人所熟知，是无可争议，有目共睹的。但是它仍存在着一些缺陷，主要有： 1.建构主义理论过于强调知识结构的重要性和对知识的意义建构。由此而导致往往忽视实际知识内容的教学和那些常识性的、系统性的知识的传授，这样学习者通过自身意义建构学到的东西很大程度上会带有一定的片断性、不连贯性，甚至出现知识断层现象。这不利于培养学习者的适应能力和生活能力。

2.建构主义过于强调发现学习法。建构主义理论适用于指导多媒体网络环境下教学课件的设计和开发。但即使在多媒体技术和网络技术高速发展的今天，发现学习法并不是绝对有效的。因为并不是所有的知识都适合去意义建构、去发现学习；而且，发现学习法对学习者的能力要求比较高，适合于高级学习，很多学习者并不能通过这种学习有效地建构知识；还有就是它占用的时间较长，并不一定适合于实际教学。因而具有很大的局限性，不能过分强调它在具体教学中的地位。

3.建构主义对教师和学生的关系重新进行了定位，对师生角色互换产生了深远影响。对教师来说，要协助学生完成知识意义的建构，课下要做的事情更多。这可能会对教师能力的要求过高。在现实中，教师并不一定具备了建构主义所要求的所有能力，或者能力的大小有区别，是不是有如此多的时间去设计教学，这些都是值得探讨的问题。

4.虽然建构主义提出了一系列的教学模式、教学方法，但它的教学设计没有具体的可操作因素，不易于实施操作，充满了不可把握和不可知的因素。而且在教学过程中更多地关注教学过程而不是对个人的学习结果。

五、结语

任何理论都不可能是十全十美的。作为一种行之有效的学习理论，建构主义学习理论在教育教学中正在发挥积极的指导作用；其指引下的多样纷呈的教学模式已与教学改革、课程改革、教学软件开发紧密结合。同时也应该看到，建构主义学习理论仍是一个正在发展中的理论，其发展进程依然是动态的、开放的；在认识论立场上如何处理好建构与反映、个体性与社会性、真理的绝对性与相对性，将是实现其理论超越的根本问题。对于建构主义学习理论的不足之处，在其指导教学改革和教学实践过程中应予以纠正和消除。

参考文献：

[1]周平儒：雅安教育学院学报，2001年6月.第15卷12期。

[2]严云芬：《建构主义学习理论综述》，教育探索与实践，当代教育论坛，2005年第8期上半月刊。

[3]张建伟，陈琦：从认知主义到建构主义[ J]，北京师范大学学报，社会科学版，1996.4。[4]何克抗：建构主义学习理论与建构主义学习环境[J]，教育传播与技术，1996，4。[5]李芳：基于建构主义的多媒体网络教学[J]，网络教育理论研究，2002.4。

7.运用建构主义理论 篇七

一、建构主义教学理论在中职会计教学中的运用

目前, 一些会计从业人员的职业观念逐渐淡薄, 缺乏竞争意识和创新能力, 业务技能也变得单一。中职会计主要培养的是实用型人才, 因此, 使学生很好地适应市场需求, 是中职会计教学中一个重要课题。

“建构主义”是指在学习过程中, 学习者内部新旧知识及经验交互作用, 从而达到超越新知识又改造旧经验。建构主义教学理论强调合作学习, 对团队意识的培养有重要启示, 一个人的思维容易模式化, 一个好的团队却有无穷无尽的力量和想法, 而一个企业拥有好的团队才能成为一流的企业。同样, 在学习过程中, 通过合作和交流, 学生能提高自主性, 表现自我的欲望也易被挖掘。

在实际教学中, 建构主义教学理论提倡创立真实的教学情境, 如把会计工作中的账簿运用到教学情境中, 这样对于“换页”“红笔使用条件”“隔行”“跳页”等内容, 学生就会一目了然。显然, 这种通过构建形成的新知识比传统教学获取知识的效果要好。

“提出问题”—“分析问题”—“寻求解法”—“得出结论”—“知识迁移”, 这是建构主义教学理论的教学程序, 这一教学理论能培养中职会计严谨、细心的职业习惯, 对学生的沟通协调能力也有很好的指导作用。中职会计在实际工作中经常与银行、审计、财政、税务、工商以及客户等打交道, 接触面很广, 教学中教授的社交意识, 很好地培养了学生的社交能力和表达能力。

二、建构主义教学理论对中职会计教学的影响

“知识在一定程度上能被传播, 但传播的知识只有在它被重新塑造之后, 即得到了解释并且与学习者的已有知识联系起来, 才在各种情况下变得可用。”建构主义教学理论强调“以学生为中心”, 重视学习环境的创设, 以完成学生对所学知识的意义建构为目标, 对中职会计教学有重要影响。中职会计从事的是普通会计岗位, 中职会计学生希望将来能从事会计行业, 对于职专生来说, 应该以新理论、新知识、新方法、新技术为着眼点, 设计适合中职会计的教学模式。

建构主义教学理论还应突出互动式课堂的特征, 采用模拟实验的教学方式, 使所学的理论知识在课堂上就能用于实践, 从而加强对知识的巩固。中职会计教学培养的是既有一定的理论知识, 又有一定的实际工作能力的技术型初中级人才, 因此, 在教学中可采用案例分析教学法, 通过教师设置问题, 学生寻求解答问题的方法, 评析案例, 得出结论。这种教学模式能够调动学生学习的积极性, 还可以实现培养学生实践和创新能力的互动式教学目的。

三、建构主义教学理论应用上存在的一些问题

尽管建构主义教学理论“以学生为中心”, 对个人情感的个性和多样性做了充分的考虑, 模拟课堂的复杂性和多样性, 赋予了课程灵活的特性和开放的姿态, 也增强了学生学习的兴趣和自信心, 使学生不断超越自我。但要把建构主义教学理论完全应用到实践中, 还需要一系列的前提条件, 这就对学生自主学习的意念有较高的要求, 如果学生一直处于被动学习状态, 那么这一教学理论就难以实施。建构主义教学理论并没有忽视教师的作用, 相反, 对教师的要求更高了。在运用这一理论教学时, 教师除了传授知识外, 还要做好各种准备工作。

总之, 在当前经济迅速发展的社会里, 要成为社会需要的人才, 必须不断完善自我和提升自己的各种素质。中职会计学生除努力学好基础知识和实践技能外, 也要注重培养团队意识和互动能力, 成为综合素质很高的专业人才。

参考文献

[1]马德林.会计案例教学中存在的问题与解决途径[J].财会通讯, 2008 (9) .

8.建构主义理论在物理教学中的运用 篇八

一、创设有利于学习者建构意义的情境

教室一般都有图书角，我尝试着在教室也建立个物理实验角落。远距离输电这章的教学时间段内，在物理实验角落为学生提供了这章节中所有演示实验的器材，和课本迷你实验室所需的器材，以及生活中的一些变压器，还有线圈手机充电器等（器材大部分从实验室借，少部分是学生收集）。安排实验角的目的：（1）可以将教材的演示实验变成学生分组实验。（2）课本上的迷你实验室中的实验学生也可以做。（3）鼓励学生利用已有的器材自己设计一些实验进行探索，最好的情况是学生设计实验验证自己的一些设想。

实践后我发现实验角的方案在一定程度上是可行的，它让学生可以随时随地进行实验，自主地进行探索实验，能做些创新实验。比较方便地和其他同学进行交流与合作。但老师在组织和管理要花更多时间有精力，特别是安全这一重要的环节的。还有就是有些学生做得很少，需要不断的激励。

安排了实验角后，我在这实验角的墙上挂个笔字本，笔字本主要作为实验的简要记录。笔字本还可以作为交流的平台，笔字本中先提些问题，每个问题的下面都有很大空间可让多个学生写出他们的答案。还有另外的地方让可学生写出他们想到的一些问题。鼓励学生在笔字本中作答，大胆地写出他们的一些猜想并同学们交流。借助物理实验角和笔字本创设一个更有利于学生建构意义的情境。

二、 组织协作学习（开展讨论与交流）

建构主义学习理论鼓励学习者：要把当前学习内容所反映的事物尽量和自己已经知道的事物相联系，并对这种联系加以认真的思考，进行同化或顺化。“联系”与“思考”是意义构建的关键。如果能把联系与思考的过程与协作学习中的协商过程（即交流、讨论的过程）结合起来，则学生建构意义的效率会更高、质量会更好。

引导学生将变压器与以前学习内容对比我采用了以下几种方法：1.让学生结合手机充电器与身边的一些变压器说说它们扮演什么角色，鼓励学生大胆的对比，大胆说出自己的想法，鼓励学生在课后进行交流。2.引导学生应用排除法，和其它电路元件类比，学生可能先列出学过的电路元件，如电源，电阻，用电器，电表，自感线圈等等。

经过学生之间讨论，以及老师和全体学生之间讨论后，我们作了这样的总结：变压器从上一个回路中吸收电能，对下一个回路提供电能，对上一个回路变压器是负载，对下一个回路变压器是电源。用这样的方法我们对下一节课远距离输电的电路图作了简化：将整个电路分成三个回路，第一个回路电厂是电源，负载只有升压变压器。第二回路升压变压器是电源，负载是输电电线和降压变压器。第三个回路降压变压器，用户是负载。我们可以得到第二回路电压关系有U2=U3+UR，这样可以让学生根据自己的经验背景去主动地建构意义。

用变压器与电表组合可测量电网上的大电流或大电压，如右图：我们可以将变压器与电流表组合看作一个新的电流表，测量时类似于串在电路上。如果换成是变压器与电压表组合，则相当于一个新的电压表应并联（也就是接在零线与火线间，与用户并联）。

变压器的副线圈如果是断路，没有电流时，它对上一级回路也就相当于一个自感系数很大的自感线圈。

变压器如果与负载组合就相当于一个新的负载，与电表组合就相当于一个新的电表，变压器让与它组合的元件所起的作用放大或缩小，电路的连接方式与旧知识相似。这样的学习方式就可以让学生利用原有的知识经验建构新知识的意义，而这种多角度看问题的学习方法让学生对变压器有了更全面，更深刻的理解。同时也让学生感受到很多乐趣。

三、成为学生建构知识的积极帮助者和引导者

鼓励学生多角度思考问题，勇敢地去探索，积极自主地学习。这样的学习方式学生会遇到更的因难和挑战，鼓励学生通过自己的努力和与同学的合作去克服因难。积极地与学生交流，保持学生的积极性，帮助学生建构当前所学知识的意义，组织学生的协作学习，展开讨论和交流，并做一些引导，帮助学生既会展开的思考问题，也会收拢总结。

这一章结束后我组织学生对学习的过程进行总结，1.总结学习内容，对比新旧知识，将知识系统化。2.总结学习过程所采用的方法，比如简化，类比，多角度看问题，思维迁移等。3.总结学习过程中自己的表现，积极参与的程度，与同学合作交流的效果等。4.帮其他同作个总结，也就是同学之间相互评价。我也帮学生做了些总结。

以上是我进行探索的总结，有些会不成熟，有些其他老师可能也做了，整理出来可以抛砖引玉。