建构主义结构主义

建构主义结构主义（共8篇）

1.建构主义结构主义 篇一

行为主义、认知主义和建构主义理论的分析与比较

行为主义理论

行为主义认为，学习是刺激与反应的联结，有机体接受外界的刺激，然后做出与此相关的反应，这种刺激与反应之间的联结（S-R）就是所谓的学习。早期的行为主义否认内部心理活动的作用，认为心理活动是无法进行研究的，因此被称为“暗箱”。

一、行为主义理论的基本观点

1、学习是刺激-反应的联结（巴普洛夫、化生）。

2、学习是尝试错误的过程（桑代克）。

3、学习成功的关键依靠强化（斯金纳）。

二、行为主义理论对教育技术的影响

在教育技术领域，斯金纳仍然是最受推崇的学习理论先驱之一。

1、程序教学对计算机辅助教学的影响 斯金纳认为，只有通过机械装置才能提供必要的大量的强化系列。这就是斯金纳设计教学机器、提倡程序教学的主要出发点。程序教学是一种个别化的自动教学的方式，由于经常用机器来进行，也称之为“程序教学之父”。斯金纳提出程序教学的原则是： 1）积极反应原则

斯金纳认为，传统的课堂教学是教师讲，学生听。学生充当消极的听众角色，没有机会普遍地、经常地作出积极反应。传统的教科书也不给学生提供对每一单元的信息作出积极反应的可能性。程序教学以问题形式向学生呈现知识，学生在学习过程中能通过写、说、运算、选择、比较等作出积极反应，从而提高学习效率。2）小步子原则

斯金纳把程序教学的教材分成若干小的、有逻辑顺序的单元，编成程序，后一步的难度略高于前一步。分小步按顺序学习是程序教学的重要原则之一。程序教学的基本过程是：显示问题（第一小步）──学生解答──对回答给予确认──进展到第二小步……如此循序前进直至完成一个程序。由于知识是逐步呈现的，学生容易理解，因此在整个学习进程中他能自始至终充满信心。

3）及时强化原则

斯金纳认为，在教学过程中应对学生的每个反应立即作出反馈，对行为的即时强化是控制行为的最好方法，能使该行为牢固建立。对学生的反应作出的反馈越快，强化效果就越大。最常用的强化方式是即时知道结果和从一个框面进入下一个框面的活动。这种强化方式能有效地帮助学生提高学习信心。

4）自定步调原则

每个班级的学生在学习程度上通常都有上、中、下之别。传统教学总是按统一进度进行，很难照顾到学生的个别差异，影响了学生的自由发展。程序教学以学生为中心，鼓励学生按最适宜于自己的速度学习并通过不断强化获得稳步前进的诱因。5)低调误率原则

教学机器有记录错误的装置。程序编制者可根据记录了解学生实际水平并修改程序，使之更适合学生程度；又由于教材是按由浅入深、由已知到未知的顺序编制的，学生每次都可能作出正确反应，从而把错误率降到最低限度。斯金纳认为不应让学生在发生错误后再去避免错误，无错误的学习能激发学习积极性，增强记忆，提高效率。

2、程序教学对教学设计的影响

程序教学建立的一系列学习原则和开发程序教材的系统方法，直接影响了教学设计理论与实践的发展。

认知主义理论

认知主义学习理论认为，学习在于内部认知的变化，这是一个远比“刺激-反应”联结要复杂得多的过程。他们注意解释学习行为的中间过程，即目的、意义等，认为这些过程才是控制学习的可变因素。

认知注意学习理论的主要特点是：重视人在学习活动中的主体价值，充分肯定学生的自觉能动性;强调认知、意义理解、独立思考等意识活动在学习中的重要地位和作用；重视人在学习活动中的准备状态，即一个人学习的效果，不仅取决于外部刺激和个体的主观努力，还取决于一个人已有的知识水平、认知结构、非认知因素。

一、苛勒的顿悟说

1、学习是组织一种完形，而不是刺激与反应的简单联结

2、学习是顿悟，而不是通过尝试错误来实现的 总之，顿悟说重视的是刺激与反应之间的组织作用，认为这种组织表现为知觉经验中旧的组织结构的豁然改组或新结构的顿悟。

二、布鲁纳的认知发现说

1、学习是主动地形成认知结构的过程

2、强调对学科的基本结构的学习

3、通过主动发现形成认知结构

布鲁纳的认知发现说是值得重视的一种学习理论。认知发现说强调学习的主动性，强调已有认知结构、学习内容的结构、学生独立思考等的作用，它对培养具有创造能力的现代化人才有着积极的意义。

三、加涅的信息加工学习论

1、信息加工模式

加涅根据信息加工理论提出了学习过程的基本模式，认为学习过程就是一个信息加工的过程，即学生对来自环境刺激的信息进行内在的认知加工的过程，并具体描述了典型的信息加工模式。

2、信息加工的基本原理 1)信息流是认知行为的基础 2)人类加工信息的容量是有限的 3)记忆取决于信息编码 4)回忆部分取决于提取线索

四、认知主义理论对教育技术的影响

加涅的信息加工理论在以下几方面对学习是有启迪的：

1、刺激选择不是一种随机的过程，因此，不能仅仅考虑到刺激的特征，而且还要关注学习者已有的信息或认知图式（Scheme）。

2、人类记忆加工信息的能量是有限的，如果一味要求学生在短时间内掌握大量的信息，不给他们留有加工或思考的时间，结果必然会像狗熊拣苞米一样，拣一个丢一个。

3、“组块”理论，为了尽可能使学生在短时间内学习较多的知识，我们必须把知识组织成有意义的块状，减少机械学习。

4、信息编码不仅有助于学生的理解，而且也有助于信息的贮存和提取。教师在帮助学生使用各种策略来编码方面是可以大有作为的。

但是，我们必须看到，信息加工理论中的注意系统、编码系统和记忆系统的分析，是建立在实验推测的基础上的。计算机科学技术目前的发展，还无法使“认知过程就像构成行为的肌肉反应一样实在”。正因为这样，在信息加工理论中涌现了众多模式，有些甚至是相对立的，但与其说是信息加工理论不成熟，还不如说是信息加工理论发展的一个标志。要穷尽对内部心理过程的探究是永远不可能的，我们所期望的，是涌现出更有说服力的模式。

建构主义理论

建构主义是行为主义发展到认知主义以后的进一步发展。建构主义认为，世界是客观存在的，但是对于世界的理解和赋予的意义却由每个人自己决定。人们是以自己的经验为基础来建构或解释现实，人们的个人世界是用自己的头脑创建的，由于各自的经验以及对经验的信念不同，于是人们对外部世界的理解也不同。因而建构主义更关注如何以原有的经验、心理结构和信念为基础来建构知识，强调学习的主动性、社会性和情境性，对学习和教学提出了许多新的见解。

一、建构主义理论的基本观点

1、学习是学习者主动地建构内部心理表征的过程，它不仅包括结构性的知识，而且包括大量的非结构性的经验背景。

2、学习过程同时包含两方面的建构，即对新知识的意义建构和对旧知识的重组

3、学生以自己的方式建构对于事物的理解，不同人看到事物的不同方面，不存在唯一的标准理解。

二、建构主义理论指导下的教学

1、随即通达教学

2、抛锚式教学

3、支架式教学

三、建构主义理论对教育技术的影响

1、自上而下的教学设计

1）自上而下地展开教学进程

2）知识结构的网络概念

2、情景化教学

3、重视社会性互助

四、建构主义学习环境下的教学设计原则

1、强调以学生为中心

2、强调“情境”对意义建构的重要作

3、强调“协作学习”对意义建构的关键作用

4、强调对学习环境(而非教学环境)的设计 强调利用各种信息资源来支持“学”(而非支持“教”)6、强调学习过程的最终目的是完成意义建构(而非完成教学目标)行为主义,认知主义和建构主义理论的比较

行为主义学习理论的特点是只注重有机体的外在反应，而不注重有机体的内部心理过程，认为有机体只是被动的接受外部刺激，通过尝试错误来获得正确的反应，而缺乏主动的内部心理活动的参与。

认知主义理论十分强调个体的主动性和内部心理机制，认为学习是个体主动的行为。鲁纳等人的认知发现说认为，学习是把新的知识整合到个体已有的知识结构中，虽然每个个体的认知结构不同，但只要对知识的表征系统进行设计，就可以通过个体的主动探索进行学习。他认为学生不是消极的知识接受者，而是主动的探索者。

建构主义理论是认知主义学习理论的进一步发展，与认知主义不同的是，建构主义者认为知识不是客观存在的，而是个体根据自己已有的认知结构建构出来的。因此，在建构主义学习理论下教师不再是知识的传授者，而是学生的帮助者，为学生提供有利于意义建构的环境，使学生能够建构完整的意义，并进行主动的学习。

2.建构主义结构主义 篇二

存在主义学习观和建构主义学习观在历史上对传统的学习观产生了巨大冲击, 对近现代的学习观有着重要影响。但二者都有哪些相似之处和不同之处, 哪些因素造就了这些差异是需要澄清的。这种澄清不仅具有理论价值还具有实际的教学意义。这两种学习观对我国的基础教育课程改革具有导向的作用, 如果能够综合运用, 用彼之长补此之短, 对提高我们的教学质量和教学效率会有帮助。本文从这两个流派的产生背景、哲学基础、目标取向等维度来剖析它们的同与异, 以利于我们的学习和借鉴。

一、两种学习观概述

不同的教育思潮会因为其产生的历史背景和哲学基础等的不同而产生不同的教育观点。存在主义教育思潮是以存在主义哲学为基础建立起来的, 是存在主义哲学在教育领域的拓展。存在主义哲学发端于19世纪欧洲大陆并在20世纪40年代在德国形成体系。[1]建构主义教育思潮是在康德、杜威的哲学基础和皮亚杰、布鲁纳等人的心理学基础上建立起来并在20世纪80年代迅速风靡欧美的教育思潮。这两种教育思潮因为其产生的历史背景和哲学基础的不同造成了其学习观上的不同, 下面作简要的概述。

(一) 存在主义学习观

雅斯贝尔斯认为“教育是人对人的主体间灵肉交流活动 (尤其是老一代对年青一代) , 包括知识内容的传授、生命内涵的领悟、意志行为的规范, 并通过文化传递功能, 将文化遗产教给年青一代, 使他们自由生成, 并启迪自由天性”。[2]从他的定义可以发现, 存在主义者重视学生学习的主体性并最终实现自由生成。

1. 存在主义学习观的主要内容

首先, 存在主义者的学习观主张学习文科类知识, 而对自然科学和实用技术学科持批评态度。他们认为自然科学类知识缺乏人文教育的内容, 考虑问题也仅是从假设出发进而缺乏整体性, 雅斯贝尔斯就说“尽管各门自然科学的引人瞩目的一致性影响了当今的基本思想, 然而, 自然科学对外部世界的直观是缺乏整体性的。与其说它们是作为真理确立起来的, 不如说它们是供人实验的迥然各异的处方”。其次, 存在主义者主张学生自由选择学习内容、学习方法, 学习者对自己的学习结果承担责任。存在主义哲学主张个人自由, 反对他人的束缚。因此, 在教育方面他们反对传统的以教师为中心的方式传递知识、技能, 他们认为教师和学生的关系是“我与你的关系而不是我与它的关系”, 这种关系强调的是学生在学习的过程中并不是知识和技能的被动接受者, 而是与教师处于平等的地位, 教师和学生互为主体, 学生有权利自由选择学习内容和学习方法, 但学习内容绝不是社会中流行的经验而是社会生活经验, 即活动课程、兴趣中心课程和自由学习课程。[3]在学习方法方面存在主义者推崇苏格拉底的问答法, 认为只有通过对话才能体现师生之间关系的平等, 以此培养学生的独立、自尊、自主和自重的人格特征。再次, 存在主义学习观认为学习的最终目的在于帮助学生自由选择并最终建立人格尊严。经过两次世界大战, 作为个体的人被剥夺了自由和尊严, 人类的精神世界受到空前打击。存在主义者渴望建立新的精神世界, 希望通过学生自由选择学习内容、自由选择学习方法、与教师平等对话等方式来“帮助每一个人自由地成为自己”, 让每个人都能有尊严地活着。

2. 存在主义学习观的主要特征

首先, 萨特认为“存在主义是一种人道主义”。存在主义学习观的第一个特征就是以人为本。人不同于动物, 因为人自身具有主观能动性, 人能够自由选择, 人有自己的人格和尊严, 所以在学生学习的过程中要尊重学习者, 所有的真理、原理、法则都要围绕人而存在。[4]其以人为本特征还体现在学习者和教师的关系上, 认为学生与教师在教学活动中处于平等的地位, 不同的学生具有不同的个性, 教师不能阻碍学生的自由发展, 学生拥有自由选择学习内容和学习方法的权利。其次, 存在主义学习观具有互动性。体现在两个方面:第一, 学生与教师的互动性。通过问答法的方式教师可以向学生发问, 同样学生可以向教师提问, 二者相互提问, 探讨问题并形成解决问题的方案, 最终通过互动这种开放的环境有助于学生自我的生成。[5]第二, 学生与环境的互动性。提倡学生在学习过程中要与环境相互影响, 在这种相互作用的过程中产生新的知识, 并运用这些知识进一步促进学生和环境的相互作用, 在促进学生发展的同时也不断改善环境。再次, 存在主义学习观的个别差异性。存在主义者反对将学生培养成一类学生, 并认为这是扼杀“个人的权利和尊严”, 因此他们认为学生可以根据自己的兴趣、爱好和个体倾向选择学习内容、学习方法, 甚至学习进度。

(二) 建构主义学习观

建构主义学习观的产生和发展与当时的学术背景密切相关, 20世纪初行为主义诞生并很快流行开来。行为主义学习观强调“刺激—反应”以及“强化”, 将动物的学习方式转嫁到人类的学习上。建构主义者认为这种学习观忽视了人与动物的区别, 忽视了个体的认知结构, 随着对行为主义学习观的反思以及布鲁纳和皮亚杰等心理学家关于认知结构理论的提出, 20世纪80年代末兴起了建构主义学习理论。

1. 建构主义学习观的主要内容

首先, 建构主义学习观主张复杂性知识。建构主义者认为导致知识固定不变的原因是混淆了信息与知识, 信息是稳定的、自足的和结构良好的, 而知识则是不稳定的、结构不良的和主观的, 二者不能等同。知识的不稳定性尤其体现在因主体、具体环境的不同而不同, 知识不具有普适性, 所以建构主义者主张的学习方式与传统的“灌输—接受式”学习方式有很大的区别。其次, 建构主义学习观主张知识的自我建构。[6]学习是通过建构的方式并在原有知识的基础之上通过同化、顺应、转换的方式对新信息进行加工处理以便形成更加复杂的知识。以往对于知识的学习往往是将知识原封不动地传递给学生, 而建构主义主张通过结构不良的问题来逐渐增加学生的知识。这种结构不良的问题没有预定的解决方法, 它需要学生不断探索解决问题, 然而问题的解决却又是其他问题的开始, 要求学生在学习中不断改变学习目标, 通过问题的解决获取知识。再次, 建构主义学习观主张培养能够自我建构知识的主体。它强调学习者要自我建构知识而不能仅仅是原封不动地接纳知识, 建构主义教学中典型的随机通达式教学模式、交互式教学模式、抛锚式教学模式以及问题解决式教学模式都注重学生的体验, 通过解决问题建构知识。

2. 建构主义学习观的主要特征

建构主义学习观主张知识的自我建构, 所以其首要的特征就是主动性。[7]认为学生要构建自己的知识必须对信息材料进行主动加工, 对建构主义有较大影响的杜威就十分强调学生的主动作业, 主动作用于环境, 然后在与环境的相互作用中获取知识。建构主义学习观的第二个特征就是建构性。[8]知识不是靠教师灌输的, 而是靠学生以及在教师的帮助下自我建构的, 知识之所以能够建构是与真实的本质、知识的本质、人的相互交往的本质以及科学的本质密切相关的, 即人的心智能够反映外部世界, 知识是人大脑的建构, 知识的建构需要人与人的互动合作。累积性也是建构主义学习观的主要特征之一。皮亚杰认为学习是通过学习者同化、顺应、转换实现的, 同化知识就需要先前的知识, 将新知识融入先前的知识结构之中。[9]但累积性并非知识的简单叠加, 而是在原有知识基础上的深化和超越。建构主义学习观的特征还有一个自我诊断性。学习者在学习过程中要时刻监督、调控自己的学习方法、学习进程以达到学习的目标。因此, 建构主义学习观十分重视学生自我诊断能力的培养, 并根据诊断结果修改和完善学习方法, 以便让学习者获得持续的进步。

二、两种学习观比较

存在主义学习观和建构主义学习观对当今的教育都具有深刻的影响, 相对于传统学习观它们都具有颠覆性的意义。但这两种学习观既有相似点也有区别, 只有对二者进行对比才能准确理解这两种学习观。

(一) 相似点

1. 注重学习者学习的主体性

这两种学习观都重视学习者在学习过程中的主体作用, 允许学生自由选择学习方法和学习内容, 将学生从传统的将学生看作机器或没有主观能动性的动物中解放出来。[10]存在主义学习观将知识的学习看作学生自我解放、获取自由的途径, 建构主义学习观将知识看作学习者自我建构的结果。二者重视学生主体性的目的、学习方式和理论依据, 虽然不同, 但二者都反对被动接受知识。

2. 注重学习过程中的互动性

这两种学习观都认为知识是在与教师和环境的互动中形成的。存在主义学习观推崇苏格拉底的问答法, 通过师生的平等互动培养学生的独立、自尊、自主精神。建构主义学习观主张人与环境的互动是产生知识的重要途径。维果茨基指出“儿童的全部心理能力是在交往中发展的”。[11]

3. 注重学习动机的内驱性

存在主义学习观主张培养学生的个性、自由品格以及自我生成的学习目的, 反对来自外在的束缚。主张学习者要在学习过程中按照自己的兴趣、爱好选择适合自己的学习内容, 所以存在主义者主张学习动机的内驱性。[12]建构主义者认为学生学习是一种内在的认知动机驱动的学习, 这种内驱力表现为学生对知识的渴望、获取和理解以及对问题的发现和解决。这些内在的学习动机会因为知识的获取、学习的成功以及社会的认可而转化为持久的学习动机支持学习者今后的学习。

(二) 不同点

1. 产生背景

存在主义和建构主义产生于不同的社会背景和学术背景。存在主义开始于19世纪, 起源于对个体自由的思考, 后来人类经历了两次世界大战, 人类的尊严、自由品格沦丧, 原来建立的精神秩序崩溃而新的精神世界急需建立, 存在主义就是在这种背景下产生的。[13]20世纪50~60年代美国颁布《国防教育法案》强调学科知识的学习, 忽视学生个性的发展, 建构主义是针对当时忽视学生学习的主体性、心理认知特征而产生的。在学术背景上二者也有很大的区别, 存在主义教育思潮是在存在主义哲学以及自由主义思潮的影响下产生的, 由于它们都重视个体的自由, 因此存在主义学习观也主张学习者自由选择学习内容和学习方法, 最终达到自我生成。而建构主义的理论基础则是皮亚杰、布鲁纳等人的心理认知理论以及维柯、康德和杜威等人的关于认知的理论观点, 他们强调知识是自我建构的、知识是主体与环境互动的产物, 这些都成为了建构主义学习观的主要特征。[14]

2. 学习目的

存在主义学习观的学习目的是让学生通过自由选择学习内容和学习方法的方式实现真实的自我。建构主义学习观的目的是帮助学生实现知识的意义建构, 它关注的是学生的心理认知结构以及知识的意义建构。

3. 学习方法

从整体上看存在主义在学习方法上侧重学生的主体地位, 在教学过程中学生和教师的地位是平等的。其中问答法是存在主义学习观重要的学习方法。[15]建构主义学习观在学习方法上虽然也强调学生学习的主体性, 但它不是侧重学生的自由精神, 它侧重的是人的心理认知。比如其典型的支架式教学法, 相应的学习方法就是根据学生的认知水平, 教师提供“脚手架”, 学生在教师的帮助下提高自己的认知水平。从目的上看, 这两种学习观的方法一个指向学生的个体自由, 另一个指向学生心理认知水平的提高。

三、结语

3.浅谈建构主义 篇三

[关键词] 建构主义 认知 发展

20世纪中期以来,建构主义成为风靡全球的理论派别,对建构主义的解读,人们往往从自身的学术背景出发,形成比较单一的理解。实际上,建构主义是一个完整而复杂的理论体系,有一个长期的发展过程,并且在发展的过程中形成了三条主要路线和各自的基本思想。

建构主义的真正源头应该来自哲学的认识论领域。有研究者认为最早提出建构主义主张的是意大利的思想家巴·维科,早在1710年,维科就指出:“正如上帝的真理是由上帝自己存在和组合之后才能理解那样,人类的真理也是由人类行为的建构和塑造才得以认识的。”[1]可以说,维科是第一个建构主义者。不过,维科并没有对建构主义做出详细的阐述,建构主义的提出还应该从认识论的领域中两大派别即感觉论和唯理论的学术论争谈起。

1、建构主义的萌芽

近代感觉论与唯理论的长期争论,基本上是围绕认识起源,特别是围绕为提供普遍必然性保证的逻辑范畴进行的,不过,感觉论和唯理论却有一个共同点:即在某种意义上都是预成论,只不过是感觉论认为预成于外,也就是我们通常所说的“照相机”原理,唯理论认为预成于内,也即通常所说的“电影放映机”理论,总体来讲,这两种预成论都忽略了一个关键的因素—发展。康德,德国古典哲学的创始人,同时也是对世界哲学发展有深刻影响的思想家,他试图调和经验论和唯理论,认为人类对外界事物的认识是根据主体先验的观念完成的,这种观念是先于经验形成的,是预先设立的判断形式,康德将这些观念和形式称之为“范畴”,也就是我们的思想形式,虽然经验的内容是客观的,但它需要通过人类思维形式的处理,即“范畴”的处理才能被人类所认识。可见,康德高扬了主体性的大旗,主张“知性为自然立法”。康德在综合经验主义和理性主义时指出,认识主体并不直接接近外部实在,而是通过应用与生俱来的基本认知原则(范畴)组织经验来发展知识的,他否定了“实在论”的认识论,把“客观性”解释为在任何时候、对任何人都必不可少的主体间有效性,因而康德提出一切知识都不是调节性的,而是建构性的。[2]

因此,我们可以认为康德的思想体系中已经蕴涵有建构主义的萌芽。事实上,之后的新康德主义、历史主义、语言哲学都对建构主义的发展起到很大的推动作用。

2、建构主义的确立

皮亚杰是瑞士著名的儿童心理学家,他的名字总是和“建构主义”联系在一起。康德之后,建构主义萌芽的成长得益于对实证主义的批判,不过,真正将“建构主义”进行系统阐述的是心理学家皮亚杰。皮亚杰在其指导思想上深受康德的影响,康德的先验唯心论为皮亚杰的研究提供了诸多方面的启示,皮亚杰关于广义物理知识与逻辑数学知识结构之间的关系更是直接来自于康德,与此同时,皮亚杰还是一个积极的康德主义者,他抛弃了康德的“先验承诺”,并且认为“范畴”本身也是一个逐步建构的过程。同时身为生物学家的皮亚杰用生物学的类比方法,将生物学的胚胎发育和种族演化与认识的个体发生进行类比从而建立了内在的关联,建立了他的“发生认识论”(geneticePistemology)。在这个理论中,皮亚杰回答了康德没有回答的问题,康德只是提出了“范畴”这个概念,但对范畴的起源却没有明确的说法,皮亚杰用“动作”(action)回答了“范畴”的起源问题,也即是说主体的一切知识都发源于动作,动作与动作相互联系,便成了一组动作,一组动作又称为运算(叩eratinn)。每组动作是成结构的,于是形成了认知格式或是认知结构,这些认知结构或认知格式成为主体的认知工具,可以内化外界的经验材料,或者说,主体以认知格式或认知结构可以归属于或应用于外物,形成了关于世界的广义因果知识,这个过程就是一个双向建构的过程。

可见,皮亚杰突出了建构过程在认识中的地位,传统的认识论只顾及到高水平的认识,或认识的某些最后结果,而忽视了认识本身的建构过程。通过对认识的心理发生研究,皮亚杰得出结论说:“认知的结构既不是在客体中预先形成了的,因为这些客体总是被同化到那些超越于客体之上的逻辑数学框架中去;也不是在必须不断地进行重新组织的主体中预先形成了的。因此,知识的获得必须用一个将结构主义和建构主义紧密地连接起来的理论来说明,也就是说,每一个结构都是心理发生的结果,而心理发生的就是从一个比较初级的结构过渡到一个不那么初级的结构。”[2]归根到底,皮亚杰所强调的是相互作用,个体的认识正是通过这种相互作用建构起来的。

3、建构主义的发展

皮亚杰的发生认识论为建构主义提供了坚实的理论根据,建构主义也得以真正确立,在皮亚杰的上述理论的基础上,科尔伯格在认知结构的性质与认知结构的发展条件等方面作了进一步的研究;斯腾伯格和卡茨等人则强调了个体的主动性在建构认知结构过程中的关键作用,并对认知过程中如何发挥个体的主动性作了认真的探索;维果斯基创立的“文化历史发展理论”则强调认知过程中学习者所处社会文化历史背景的作用,在此基础上以维果斯基为首维列鲁学派深入地研究了“活动”和“社会交往”在人的高级心理机能发展中的重要作用。所有这些研究都使建构主义理论得到进一步的丰富和完善,为实际应用于教学过程创造了条件。不仅如此,建构主义得到的不仅是来自心理学界的巨大反响,在哲学、社会学、教育学等学术领域,建构主义以其观点的新颖性和冲击性被人们广泛认同和应用,建构主义成为一个新兴的学术流派。

建构主义兴起之后,一方面,在教育心理学和发展心理学领域中得到极大的发展,突出表现在学习理论,建构主义是学习理论中从行为主义发展到认知主义的进一步发展。皮亚杰的“发生认识论”解释了如何使客体的知识结构通过个体与之相互作用而内化为认知结构,‘经过布鲁纳、维果斯基等人的进一步发展,建构主义的学习理论逐步体系化。另一方面,心理学领域建构主义的发展必然反映到教育教学领域,建构主义给传统的教育理念带来了新的启示,建构主义理论将关注的重点由知识的客体—知识内容转向了知识的主体—学习者,这促使教师在教学过程中,充分重视学习者自身的主动性,重视师生之间的相互作用。建构主义革新了传统教学的理论基础,给传统教学论带来了极大的冲击,同时建构主义为课程目标、内容、实施等带来新的挑战,课程领域的发展也深受建构主义影响。

总之,从萌芽到建立再到发展,建构主义理论己经深入到社会研究的各个领域,它的理论日渐丰富和成熟。

参考文献:

[1] 李芒.建构主义到底给了我们什么[J].中国电化教育,2002(6)

[2] 赵万里.科学的社会建构[M].天津:天津人民出版社,2002.30

4.建构主义学习理论 篇四

建构主义是一种关于知识和学习的理论，强调学习者的主动性，认为学习是学习者基于原有的知识经验生成意义、建构理解的过程，而这一过程常常是在社会文化互动中完成的。建构主义的提出有着深刻的思想渊源，它具有迥异于传统的学习理论和教学思想，对教学设计具有重要指导价值。

代表人物：皮亚杰、斯腾伯格、卡茨、维果斯基。(一)建构主义的学习理论

建构主义学习理论的基本内容可从“学习的含义”(即关于“什么是学习”)与“学习的方法”(即关于“如何进行学习”)这两个方面进行说明： 1.学习的含义

建构主义认为，知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人(包括教师和学习伙伴)的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。由于学习是在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人的帮助即通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程，因此建构主义学习理论认为“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素或四大属性。2.学习方法

建构主义提倡在教师指导下的、以学习者为中心的学习，也就是说，既强调学习者的认知主体作用，又不忽视教师的指导作用，教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者与灌输者。

(二)建构主义的教学思想 1.知识观

(1)知识不绝对：知识并不是对现实的准确表征，也不是最终答案，而只是一种解释、一种假设。如：我们学习的平行线的概念是：在同一平面内不相交的两条直线。但是现实情境中并没有这样的两条直线。

(2)因情境不同，知识也会发生变化：知识并不能精确地概括世界的法则，在具体问题中，并不能拿来就用，而是要针对具体情景进行再创造。如：数学上我们学习：1+1=2，但是这也只有在数学计算时是可行的，当变换了情境，比如，一杯水倒在桶里，再倒一杯水在桶里，此时还是一桶水，1+1=1了。

(3)因人而异：知识会因为学生经验世界的不同而发生变化。比如：我们学习的小鸡是有两条腿，一对翅膀，但是小明的爸爸是某快餐养鸡场的员工，因为给鸡注入了激素，小明看到的小鸡就是4条腿，两对翅膀。这样的话，我们课本上对小鸡的学习就与小明的经验不符。2.学生观

(1)建构主义强调学生经验世界的丰富性，强调学生的巨大潜能。(2)建构主义强调学生经验世界的差异性。3.学习观

建构主义强调学习的主动建构性、社会互动性和情境性。

(1)学习的主动建构性。建构主义认为，学习不是知识由教师向学生的传递，而是学生建构自己的知识的过程，而是他们要主动地建构信息的意义，这种建构不可能由其他人代替。

(2)学习的社会互动性。学习者是通过对某种社会文化的参与而内化相关的知识和技能、掌握有关的工具的过程，这一过程常常需要一个学习共同体的合作互动来完成。

(3)学习的情境性。建构主义者提出了情境性的认知观点。知识存在于具体、情境性的、可感知的活动之中，不是一套独立于情景的知识符号，只有通过实际应用活动才能真正被人理解。人的学习应该与情境化的社会实践活动联系在一起，通过对某种社会实践的参与而逐渐掌握有关的社会规则、工具、活动程序等，形成相应的知识。

(三)建构主义理论对当前教育实践的启示

1.建构主义的知识观告诉我们，知识并不是绝对的真理

教师在尊重书本知识的同时，不能用知识的权威来压制学生的创造性，要培养学生的批判精神，敢于向知识质疑、挑战。

2.建构主义的学习观告诉我们，学习具有建构性、社会互动性、情境性 这些要求教师要做到以下方面：

(1)认识到自主学习的重要性，教师应该创设问题情境，引导和帮助学生主动建构自己的认知结构;(2)注意学生共同体在学习中的作用，运用合作学习等方式帮助学生建构认知结构;(3)注意理论联系实践，积极开展实践活动课，在实践活动中帮助学生合理运用和领会知识。3.建构主义的学生观告诉我们，学生不是空着脑袋走进教室的

教师要对学生的学习模式、有关的先前知识和对教材的信息状况有所了解，以引导学生对学习材料获得新意义，修正以往的概念。(四)教学模式

在建构主义的教学模式下。已开发出的、比较成熟的教学方法主要有以下几种： 1.支架式

支架式教学是以前苏联著名心理学家维果斯基的“最近发展区”理论为依据的。维果斯基认为，在测定儿童智力发展时，应至少确定儿童的两种发展水平：一是儿童现有的发展水平，一种是潜在的发展水平，这两种水平之间的区域称为“最近发展区”。教学应从儿童潜在的发展水平开始，不断创造新的“最近发展区”。支架教学中的“支架”应根据学生的“最近发展区”来建立，通过支架作用不停地将学生的智力从一个水平引导到另一个更高的水平。支架式教学由以下几个环节组成：(1)搭脚手架(2)进入情境(3)独立探索(4)协作学习(5)效果评价。2.抛锚式

这种教学要求建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上。确定这类真实事件或问题被形象地比喻为“抛锚”，因为一旦这类事件或问题被确定了，整个教学内容和教学进程也就被确定了(就像轮船被锚固定一样)。由于抛锚式教学要以真实事例或问题为基础(作为“锚”)，所以有时也被称为“实例式教学”或“基于问题的教学”或“情境性教学”。抛锚式教学由这样几个环节组成：(1)创设情境(2)确定问题(3)自主学习(4)协作学习(5)效果评价。3.随机进入

学习者可以随意通过不同途径、不同方式进入同样教学内容的学习，从而获得对同一事物或同一问题的多方面的认识与理解，这就是所谓“随机进入教学”。显然，学习者通过多次“进入”同一教学内容将能达到对该知识内容比较全面而深入的掌握。这种多次进入，绝不是像传统教学中那样，只是为巩固一般的知识、技能而实施的简单重复。这里的每次进入都有不同的学习目的，都有不同的问题侧重点。因此多次进入的结果，绝不仅仅是对同一知识内容的简单重复和巩固，而是使学习者获得对事物全貌的理解与认识上的飞跃。题目

1、建构主义的教学理念有哪些？支架式建构主义教学、抛锚式教学以及随机通达教学模式又是如何体现这些教学理念的？

答：1）知识观：知识可被视为是由人和环境相互作用而产生的，并强调知识的获得离不开人主动积极地去建构和解释他们已有的经验。

2）学习观：当代的建构主义者比皮亚杰更重视学习者先前的知识结构，这些先前的知识结构是新观念和经验的过滤器和辅助器。建构主义者也相信知识并不分离，而是与学习者的行为和经验密切相关。知识不是绝对的真理，它是跟前后经验有相对的关系。知识是个人与他人经由磋商与互动的社会建构，不是独立存在于符号之中。

3）学生观：学习者之所以积极主动地对面临的各种刺激产生反映，是因为学习者本身就有建构知识的潜能、动机和可能性，所以，认知或学习不是发现已经客观存在的知识、接受知识的活动，而是探究、发明、建构知识的作用或过程，学生是学习的主体，强调学生的自主性。

4）教学观：知识不是学习者被动地接受，而是主动地建构。因此，教师不能将观念加之于学生的头脑中，需要学生去建构他们自己的意义，因此，教师教学中并非只需要传送一些意义而已，而是与学生进行深入的对话，要引入具体的情境，适当采用协作学习，以便激发学生去建构这些意义。

5.建构主义 相关问题 篇五

思想渊源：

在西方的传统认识中，历来存在经验论和唯理论之争，争论的焦点问题是：人具有普遍必然性的认识是如何获得的。康德的先验认识论调和了经验论和唯理论。他认为感知所得到的经验材料与先验自我所产生的时空直观和知性范畴两者相结合，导致了普遍必然性的认识。经验论和先验论在认识起源问题上其实都是一种预成论。皮亚杰的建构主义认识论与预成论是截然不同的，而是一种渐成论，皮亚杰继承了康德的范畴论，抛弃了他的先验论，并明确指出认识发端于联系主体、客体相互作用的动作。建构主义思想的核心主旨是，知识是在主客体相互作用的活动之中建构起来的。建构主义的对立面是任何形式的预成论，无论是强调外部输入的外塑论，还是独重内部形成的内源论。建构主义认为，认识是一个主动解释并建构个体知识表征的过程。杜威的经验性学习理论和维果茨基的文化历史论也对当代建构主义产生了重要影响。从现实起源来看，建构主义是针对传统教学的诸多弊端儿提出的，如何缩小学校学习与现实生活之间的差距，实现学习广泛而灵活的迁移，是建构主义者所关注的核心问题之一。菲利普认为，建构主义学家可以归入两大阵营，一是心理（学）上的建构主义者，包括皮亚杰、维果斯基、冯·格拉塞斯费尔德、诺曼等，二是社会（学）上的建构主义者。

建构主义二阶分类：

理论取向：

建构主义本身并不是一种学习理论流派，而是一种理论思潮，并且目前正处在发展过程中，尚未达成一致意见，存在着不同的取向。在目前的各种建构主义思潮中，对教育实践具有一定影响的主要有以下四种理论。

（一）激进建构主义

这是在皮亚杰思想基础上发展起来的建构主义,以冯·格拉塞斯费尔德和斯泰费为代表。激进建构主义有两条基本原则：(1)知识不是通过感觉被个体被动地接受的，而是由认知主体主动地建构起来的，建构是通过新旧经验的相互作用而实现的；(2)认识的机能是适应自己的经验世界，帮助组织自己的经验世界，而不是去发现本体论意义上的现实。激进建构主义者相信，世界的本来面目是我们无法知道的，而且也没有必要去推测它，我们所知道的只是我们的经验。所以冯·格拉塞斯费尔德认为，应该用“生存力”来代替“真理”一词，只要某种知识能帮助我们解决具体问题，或能提供关于经验世界的一致解释，那它就是适应的，就是有“生存力”的，不要去追求经验与客体一致。为了适应不断扩展的经验，个体的图式会不断进化，所有的知识都是在这种个体与经验世界的对话中建构起来的，而这要以个体的认知过程为基础。激进建构主义以这些思想为基础，深入研究了概念的形成、组织和转变，其研究之深入是各家建构主义中独一无二的，但这种建构主义主要关注个体与其物理环境的相互作用，对学习的社会性的一面则重视不够。

（二）社会建构主义

与激进建构主义不同，社会建构主义是以维果茨基的理论为基础的建构主义，以鲍尔斯费尔德和科布为代表。它也在一定程度上对知识的确定性和客观性提出了怀疑，认为所有的认识都是有问题的，没有绝对优胜的观点，但它又比激进建构主义稍温和。它认为，世界是客观存在的，对每个认识世界的个体来说是共通的。知识是在人类社会范围里建构起来的，又在不断地被改造，以尽可能与世界的本来面目相一致，尽管永远无法达到一致。另外，它也把学习看成是个体建构自己的知识和理解的过程，但它更关心这一建构过程的社会性的一面。它认为，知识不仅是个体与物理环境的相互作用内化的结果，而在此过程中，语言等符号具有极为重要的意义。学习者在自己的日常生活、交往和游戏等活动中，形成了大量的个体经验，这可以叫做“自下而上的知识”。它从具体水平向知识的高级水平发展，走向以语言实现的概括，具有理解性和随意性。而在人类的社会实践活动中则形成了公共文化知识。在个体的学习中，这种知识首先以语言符号的形式出现，由概括向具体经验领域发展，所以也可以称为“自上而下的知识”。儿童在与成人或比他成熟的社会成员的交往活动(特别是教学活动)中，在他们的帮助下，解决自己还不能独立解决的问题，理解体现在成人身上的“自上而下的知识”，并以自己已有的知识为基础，使之获得意义，从而把 “最近发展区”变成现实的发展。这是儿童知识经验发展的基本途径。

（三）社会文化取向

社会文化取向与社会建构主义有很大的相似之处，它也受到了维果茨基的影响，也把学习看成是建构过程，关注学习的社会方面。但它又与后者有所不同，它认为，心理活动是与一定的文化、历史和风俗习惯背景密切联系在一起的，知识与学习都是存在于一定的社会文化背景中的，不同的社会实践活动是知识的来源。所以，它着重研究不同文化、不同时代和不同情境下个体的学习和问题解决等活动的差别。社会文化取向借鉴文化人类学的方法，研究一定文化背景下的个体为达到某种目的而进行的实际活动，并认为这些实际活动是以一定的社会交往、社会规范、社会文化产品为背景的。个体以自己原有的知识经验为基础，通过一系列的活动，解决所出现的各种问题，最终达到活动的目标。学习应该像这些实际活动一样展开，在为达到某种目标而进行的实际活动中，解决遇到的实际问题，从而学习某种知识。学生在问题的提出及解决中都处于主动地位，而且在其中可以获得一定的支持。这种观点提倡师徒式教学，像工厂中师傅带徒弟那样去教学。

（四）信息加工建构主义

信息加工理论不属于严格意义上的建构主义。它认为认知是一个积极的心理加工过程，学习不是被动地形成S—R联结，而是包含了信息的选择、加工和存储的复杂过程。在此意义上，信息加工理论比行为主义大大前进了一步。但是，信息加工理论假定，信息或知识是事先以某种形式存在的，个体必须首先接受它们才能进行认识加工，那些更复杂的认识活动也才得以进行。即便它看到了已有的知识在新知识获得中的作用，也基本不把它看成是新旧经验间的反复的、双向的相互作用过程。它只是强调原有知识经验在新信息的编码表征中的作用，而忽略了新经验对原有知识经验的影响。

信息加工建构主义比信息加工理论前进了一步。虽然它仍然坚持信息加工的基本范式，但完全接受了“知识是由个体建构而成的”观点，强调外部信息与已有知识之间存在双向的、反复的相互作用。新经验意义的获得要以原有的知识经验为基础，从而超越所给的信息，而原有经验又会在此过程中被调整或改造。但这种观点并不接受“知识仅是对经验世界的适应”的原则，所以信息加工建构主义也往往被称为“温和建构主义”。斯皮罗等人的认知灵活性理论就是一种这样的建构主义。

二．建构主义基本观点

1.知识观：

（一）知识并不是对现实的准确表征，它只是一种解释、一种假设，它并不是问题的最终答案，相反，它会随着人类的进步而不断地被“革命”掉，并随之出现新的假设，如“地心说”被“日心说”取代。

（二）知识并不能精确地概括世界的法则，在具体问题中，我们并不是拿来使用，一用就灵，而是需要针对具体情境进行再创造，例如中国人喜欢劝酒，认为是热情好客的表现，但是对于外国人而言，硬逼着喝酒会让他感觉很不愉快。

（三）知识不可能以实体的形式存在于具体个体之外，尽管我们通过语言符号赋予了知识一定的外在形式，甚至这些命题还得到了较普遍的认可，但这并不意味着学习者会对这些命题有同样的理解，因为这些理解只能由个体学习者基于自己的经验背景而建构起来，这取决于特定情境下的学习历程。比如同为“月亮”，诗人想到的“月有阴晴圆缺”，恋人想到的则是“花前月下”的浪漫，天文学家想到则有可能是第二天的好天气。

2.学习观：与以往的学习理论相比，建构主义在学习观上强调学习的主动建构性、社会互动性和情境性三个方面：

（一）学习的主动建构性：建构主义认为，学习不是教师向学生传递知识的过程，而是学生建构自己知识的过程；学习者不是被动地吸收信息，而是主动地建构信息；学习者综合、重组、转换、改造头脑中已有的知识经验，从而解释新信息、新事物、新现象，或者解决新问题，从而生成个人的意义。

（二）学习的社会互动性：学习不是每个学生单独在头脑中进行的活动，学习者也不是孤立地探究自然的人，而是一个个社会的人。学习者的学习，总是在一定的社会文化环境下进行的，即使学习者表面上是一个人在学习，但是，他所用的书本、纸笔，或者电脑、书桌等，都是人类文化的产物，积淀着人类社会的智慧和经验。

（三）学习的情境性：建构主义者提出了情境性认知的观点，强调学习、知识和智慧的情境性。在他们看来，知识不可能脱离于活动情境而抽象地存在，学习应该与情境化的社会实践活动结合起来。知识是生存于具体的、情境的、可感知的活动之中的。知识不是一套独立于情境的知识符号（如名词术语等），只有通过实际应用才能真正被人所理解。

3.教学观：（1）基本思路：①注重以学生为中心进行教学。②注重在实际情境中进行教学。③注重协作学习，提倡师徒式传授。④注重提供充分的资源，让学生自我探索。（2）主要模式：①随机通达教学设计。②支架式教学设计。③抛锚式教学设计。

三．认知建构主义理论及其应用 个人（认知）建构主义理论主要是以皮亚杰的思想为基础发展起来的，与布鲁纳、奥苏贝尔等的认知学习理论有较大的连续性，它主要关注个体是如何建构认知经验（如知识理解、认知策略）和情感经验（学习信念、自我概念）的。其基本观点是：学习是一个意义建构的过程，是一个通过新旧经验的相互作用而形成、丰富和调整自己认知结构的过程。就其实质而言，意义建构是同化和顺应统一的结果。一方面，新经验要获得意义需要以原来的经验为基础，从而融入到原来的经验结构中；另一方面，新经验的进入又会使原有的经验发生一定的改变，使它得到丰富、调整或改造。换言之，认知建构主义强调意义的双向建构过程。其中的典型代表是维特罗克的生成学习理论和斯皮罗等人的认知灵活性理论。

1.激进建构主义：冯·格拉塞斯费尔德(美国)。知识不是通过感觉或交流而被个体被动地接受的，而是由认知主体主动建构起来的。建构是通过新旧经验的相互作用而实现的。认知的技能是适应自己的经验世界，帮助组织自己的经验世界，而不是去发现本体论意义上的现实。

2.生成学习理论：维特罗克(美国)。学习是学习者主动地建构内部心理表征的过程，它不仅包括结构性的知识，而且包括大量的非结构性的经验背景。学习生成过程模式：

3.认知灵活性理论：斯皮罗。学习是一个不断深化的过程，为了灵活的运用知识，解决各种问题，学习者必须对知识形成深层的理解。乔纳森关于知识获得的三阶段：

四．社会建构主义理论及其应用

1.文化内化与活动理论：内化即把存在于社会中的文化变成自己的一部分，来有意识地指引、掌握自己的各种心理活动。人的内部心理活动来源于外部活动。一切高级心理机能最初都是在人与人的交往活动中以外部动作的形式表现出来的，然后经过多次重复、多次变化，才内化为内部的智力动作。活动是这种内化过程的桥梁。活动构成了心理是人的意识的发生、发展的基础。

2.情境性认知与学习理论：情境性认知和情境性学习观念强调学习、知识和智慧的情境性。作为一个重要的、有关于学习实质的理论体系，它主要强调日常认知、真实性任务和情境性学徒训练在学习过程中的重要性。情境性学习即知识是情境化的，并且在部分程度上是它所被应用的活动、背景和文化的产物。

3.支架式教学：通过教师的帮助把管理学习的任务逐渐由教师转移给学生自己，最后撤去支架。支架式教学的过程有：预热、探索、独立探索。

4.建构主义评析：我们应以辩证的眼光来审视各色建构主义，正确处理学习与教学、学生与教师、参与学习与替代学习、具体与抽象、情境与符号、个体创造和社会传递、主观知识与客观知识、感性经验与理性经验之间的相互关系。辩证的建构主义思想实质上就是一种活动论，其核心主旨是：知识是在主、客体相互作用的活动之中建构起来的。主、客体相互作用的活动是一切知识产生的源泉。这和马克思主义的能动反映论、实践论存在一定的共同点。学习动机的概念：引起、激励并维持学生朝向某一目的的学习行为的动力倾向。

动机与学习效果的关系：动机具有加强学习的作用。耶克斯多德森定律：从事比较容易的学习运动，动机强度的最佳水平点会高些，从事比较困难的学习活动，动机强度的最佳水平点会低些。学习动机的分类：内部动机：人们对学习本身的兴趣所引起的动机。动机的满足在活动之内，不在活动之外。外部动机：人们由外部诱因所引起的动机，动机的满足不在活动之内，而在活动之外。认知内驱力、自我提高的内驱力、附属内驱力。

6.建构主义的教育思想 篇六

【摘要】 本文对建构主义的教育思想和认识论，在进行认真反思的基础上，提出了新的观点：建构主义的教育思想不应是“以学生为中心”，而应是“主导——主体相结合”；建构主义的认识论不应是主观主义，而应是主客观统一。

【关键词】 建构主义；教育思想；认识论

一般认为，建构主义的理论基础虽然是在半个世纪以前就已由皮亚杰和维果茨基等学者奠定，但是这种理论开始在世界范围流行，并产生日益扩大的影响，还是20世纪九十年代以后的事情。而且一般都公认，建构主义之所以在当代兴起是与多媒体与网络技术（尤其是Internet）的逐步普及密切相关。正是多媒体与网络技术为建构主义所倡导的理想学习环境提供强大的物质支持，使之得以实现，才使建构主义理论走出心理学家的“象牙塔”，开始进入各级各类学校的课堂，成为支持多媒体与网络教学以及“信息技术与学科课程相整合”的重要理论基础。可以说，建构主义之所以有今天的辉煌，离不开多媒体与网络技术（尤其是Internet）的支持。反过来，当代的“网络教育”以及“信息技术与课程整合”之所以在全球范围有如此巨大的影响，也与建构主义理论的指导分不开。特别是在有信息技术支持的教学环境下（即有多媒体或网络技术的支持，或是同时有这两种技术支持的教学环境下），通过建构主义理论的正确指导，确实可以有效地培养青少年的创新精神、创新能力与合作精神；而创新精神、创新能力与合作精神恰恰是21世纪所需人才应当具备的最重要的素质——这点已成为当前国际教育界的基本共识。正因为如此，所以，在九十年代初到九十年代中后期，即从建构主义开始兴起到它达到鼎盛时期，西方学者（包括国内部分学者）对建构主义一般都是积极倡导，广泛赞扬与大力支持。应该说，这种态度基本上没有错，至少出发点是为了使创新人才能够更多、更有效地得到培养。但是随着国际教育技术界教育思想观念的转变和对Blending Learning新含义的认同，在西方（尤其在美国）教育界，近年来从教育行政部门的高层主管到一般学者乃至教师中间发出了一种关于建构主义的不和谐之音（而在此之前，对于建构主义，我们从西方，尤其是从美国听到的往往都是一片溢美之词）——开始时是有些不同意见或颇有微词，以后则发展成愈来愈尖锐的批评。对于这种变化，我国学者也很快有所反应：表示赞同者有之，感到困惑者有之，而更多的学者则借此机会，对近十年来国内外教育技术的发展进行更冷静的观察和更深层次的思考。我们认为 这后一种态度是比较正确的，我们确实应该利用当前国内外教育思想观念大变革的时机，联系近年来教育技术理论与应用发展的现实，对建构主义作一翻认真的反思。以便清醒头脑，提高认识，从而更自觉地投身于今后的教育改革实践，更积极、主动地去推进我国的教育信息化进程。

为了对建构主义进行反思，至少应考虑以下三个方面的问题：

一、建构主义的教育思想到底是“以学生为中心”还是“主导—主体相结合”

西方建构主义者一贯标榜自己在教学过程中是“以学生为中心”，即与杜威的“以儿童为中心”的教育思想一脉相承。

在传统教学中，教师发挥主导作用的同时往往忽视了学生主体地位的体现，而且老师越主导，学生就越被动，这是一种“以教师为中心”的教育思想。西方的建构主义刚好相反──只强调以学生为中心，往往忽视教师的主导作用，走向另一个极端。我们认为正确的教育思想应当是把这二者结合起来，即不是“以教师为中心”，也不是“以学生为中心”，而是既要充分发挥教师的主导作用，又要突现学生在学习过程中的主体地位，即要“主导—主体相结合”。事实上，我们在引进西方建构主义的时候，在这个问题上并没有盲目照搬，而是结合我国的国情加以创造性的发展与应用。

2000年，我到美国加州看了几所当地较好的中小学，其中一所小学二年级的四则运算，老师没怎么讲，主要让学生自己上机，学生用的都是苹果机，苹果机里有很多四则运算的例题，能自动判分，老师坐在一旁做自己的事。我认为这种课堂教学的模式不一定对学生的学习最有利，因为这样的以学生为中心，并没有把老师的主导作用发挥出来。

我曾多次指出，建构主义的教学设计有两大部分：一部分是学习环境的设计，另一部分是自主学习策略的设计。环境的设计实际上是要求设计出能提供一种有利于学生自主建构知识的良好环境，例如创设与学习主题相关的情境、提供必要的信息资源以及组织合作学习等等。可见，学习环境是促进学习的外部条件，是外因。另一方面，由于建构主义理论的核心是学习者的“自主建构”，这就要求学习者应具有高度的学习主动性、积极性。如何调动这种主动性与积极性呢？这就要靠自主学习策略，包括支架式、抛锚式、启发式、自我反馈等等策略，这些 2 自主学习策略可以有效地激发学生的主动性和积极性，是诱导学生自主学习、自主建构的内因。

建构主义的教学设计（也称以学生为中心或以学为主的教学设计），简单地说，就是要抓住内因和外因这两大块，事实上这两大块中的哪一个环节要落实，都离不开教师的主导作用。比如学习环境设计通常包括“情境创设”、“信息资源提供”、“合作学习组织”„„等环节，以学习诗词为例，要求学生领会诗中的内涵、意境，这就需要创设和该诗词相关的环境、氛围，使学生有身临其境的感觉，才能与作者的心灵相沟通。这样的情境靠谁创设？不可能由学生自己创设，得由老师来完成。信息资源的提供也是这样，网上的信息浩如烟海，垃圾也很多，反动的黄色的都有。老师如果不事先去仔细挑选，不去引导学生进入相关的学科站点，那肯定会浪费很多时间，而有用的东西却没有学到多少。又如合作式学习（建构主义很强调合作学习），合作学习有多种方法，有讨论、有辩论、有竞赛、有角色扮演等等。以讨论为例，围绕什么主题来讨论，如何提出初始问题，以及怎样提出后续问题，以便把讨论一步步引向深入，不致于纠缠在枝节问题上浪费时间等等，这都得靠老师去设计，即要发挥教师的主导作用。至于自主学习策略的设计，由于策略必须适合学生的认知特点与原有认知水平，即要考虑因材施教，所以更离不开教师的主导作用。

可见，尽管西方建构主义者标榜以学生为中心的教育思想，但是建构主义教学设计的每一个环节要真正落到实处都离不开教师的主导作用。所以，教师主导作用的发挥和学生主体地位的体现二者并不矛盾，它们完全可以在建构主义学习环境下统一起来，可以在新型教育思想的指引下统一起来。在这种新型教育思想（即主导—主体相结合教育思想）的指引下，教师的主导作用发挥得怎么样，发挥得够不够，靠什么来检验？就靠学生主体地位的体现──由于现在教师的主导作用不仅是指对内容的讲解，对学生的启发、引导，而且还包括情境创设、信息资源提供、合作学习的组织和研究性学习的指导以及自主学习策略设计等方面，所以，在这种情况下，教师的主导作用如果发挥得越充分，学生的主体地位也就会体现得越充分。这正是主导—主体相结合教育思想所要追求的理想境界。

二、建构主义的认识论到底是“主观主义”的还是“主客观统一” 西方建构主义者为了标新立异，历来宣称自己的认识论纯粹是主观主义的。因为大家知道，认知学习理论认为，人们的认识不单纯是外部刺激的产物，而是 3 外部刺激与内部心理过程相互作用的结果；而内部心理过程是指认知主体的兴趣、爱好、态度、需要以及主体原有的认知结构。可见，认知主义的认识论是强调主观（内部心理过程）与客观（外部刺激）相统一的。而西方建构主义者为了将建构主义学习理论与认知主义学习理论划清界线，以便独树一帜，则明确宣示自己的认识论属于主观主义。

按照乔纳森的观点[2]，现实（reality）不过是人们的心中之物，是学习者自身建构了现实或者至少是按照他自己的经验解释现实；每个人的世界都是由学习者自己建构的，不存在谁比谁的世界更真实的问题；人们的思维只是一种工具，其基本作用是解释事物和事件，而这些解释则构成认知个体各自不同的知识库。换句话说，知识是学习者与环境交互作用过程中依赖个人经验自主建构的，是因人而异的纯主观的东西，它不可能通过教师传授得到，所以在学习过程中学生必须处于中心地位。乔纳森认为这就是建构主义认识论的基本内涵，它是“向与客观主义（objectivism）相对立的方向发展的”[1]。众所周知，客观主义是哲学中认识论的基本范畴，客观主义认为世界是真实存在的、有结构的，而且这种结构可以被人们认识，因此存在着关于客观世界的可靠认识。人类思维的作用就是反映客观现实及其结构，因此而获得的意义（即知识）是相对稳定的，并且存在判断知识真伪的客观标准。正因为如此，知识才有可能通过教师的“讲授”，传递给学生，由于教学过程中教师是知识标准的掌握者而且是知识的传递者，所以客观主义认为教师应处于教学过程的中心地位。

乔纳森要说明：程序教学的认识论是客观主义，学习理论则为行为主义；智能辅助教学的认识论也是客观主义，而学习理论则是认知主义；动作技能学习的认识论与学习理论则依次为建构主义和行为主义；利用认知工具的学习则依次为建构主义和认知主义。

由客观主义认识论的基本内涵和乔纳森本人的上述观点，可以很清楚地看出：所谓建构主义的认识论就是纯主观主义的认识论（之所以说它“纯”是因为它处于和客观主义相对的另一个极端）；而且客观主义是所有“以教师为中心”教学方式的认识论基础，建构主义（即主观主义）则是一切“以学生为中心”教学方式的认识论基础。

以乔纳森为代表的西方建构主义观点，在九十年代初（1992）刚提出来的时候，在国际上曾经红极一时，在我们国内也有很大影响——“以学生为中心”成为国际、国内教育界最先进、最时尚的口号就是明证。由于学生是学习过程的主 4 体，“教”的目的是为了促进“学”，教师应成为教学过程的组织者、指导者，学生自主建构意义的帮助者、促进者，教师不应牵着学生鼻子走，而应启发、引导学生自主学习，使学生真正成为学习的主人，而不是“外部刺激的被动接受者”。若从这个意义上说，强调“以学生为中心”并没有错。但是以乔纳森为代表的西方建构主义者，他们所强调的以学生为中心并非上述含义。如上所述，他们的以学生为中心是建立在纯主观主义认识论的基础之上，即认为“知识是学习者与环境交互作用过程中依赖个人经验自主建构的，是因人而异的纯主观的东西，它不可能通过教师传授得到，所以在学习过程中学生必须处于中心地位。”由于这种主观主义认识论完全否认知识的客观性，否认知识的可传授性，因而也就完全否定了教师的作用──不仅否定了教师在教学过程中的主导作用，甚至连最基本的“传道、授业、解惑”职能也否定了。但是，诚如上一小节所论证的，就连建构主义所提倡的教学设计（也称以学生为中心的教学设计）本身，其中每一个环节的贯彻落实都离不开教师主导作用的发挥（否则这种教学设计将变得毫无意义），就更别遑论“传道、授业、解惑”这类最基本的职能了。

其实，建构主义本来就是认知主义的一个分支，它的哲学基础与认知主义应该是相同的──都是强调主观（内部心理过程）与客观（外部刺激）相结合，即“主客观相统一”的认识论。内部心理加工和原有认知结构固然重要且因人而异，但存在决定意识，毕竟外部刺激是知识的源泉，离开客观事物的纯主观建构将陷入唯心主义的不可知论泥坑。建构主义与认知主义当然是有区别的，这种区别主要体现在心理加工方式上：认知主义强调“信息加工”方式──但并不忽视原有认知结构的作用，建构主义则强调“意义建构”方式──而对客观事物意义的理解（即个人的知识）尽管与个人的经验及原有认知结构有关，即有主观性，但事物的意义是指事物的性质及事物之间的内在联系，这是客观的，不依人的意志为转移的。所以个人的知识必然是主观与客观相结合的产物。

由此可见，西方的建构主义者宣扬主观主义认识论，并把它渲染为建构主义的本质特征（以此与认知主义划清界线）是完全错误的──不仅不符合客观事实，而且会把建构主义引导到否定“讲课、考试”等基本教学过程，甚至引导到削弱乃至否定教师作用的斜路上去，这是非常危险的！因为这将导致基础教育质量乃至整个教育质量的大幅度降低！这并非危言耸听。美国在九十年代后期和21世纪初，在教育信息化进程快速实现的前提下，基础教育质量不仅没有提升，其教育部门的高层主管还承认有较大程度的削弱。为什么？个中原因当然很多，但 5 我认为美国教育界一直把乔纳森等人的思想（即把主观主义认识论作为建构主义的哲学基础这样一种极端思想）奉为经典，并且不仅在美国而且在全世界广为传播，是难辞其咎的。今天，随着国际教育技术界思想观念的转变，对于建构主义的认识论也到了重新审视的时候了──抛弃纯主观主义，坚持以主客观统一的认识论作为自己的哲学基础（实际上也就为“主导—主体相结合”的教育思想提供哲学基础）。这就是我们的结论，也是使建构主义能够健康发展的唯一出路。

三、是否应该将建构主义作为指导当前教育深化改革的主要理论基础 进行教育改革需要有先进的教育理论指导，而教育理论涉及学习理论、教学理论、教育心理、教育评价、教育测量、教育传播、教学设计„„等许多方面。当然，其中起主要作用的是学习理论与教学理论。不过，就学习理论与教学理论而言也有各种不同的流派，而且各种流派都有各自不同的优缺点，都有各自适合其应用的领域与范围。在教育科学中目前还找不到一种普遍适用的、十全十美的理论。所以一般说来，指导教育改革的理论不应当只有一种，而是有多种，即教育改革的理论基础应当多元化而非一元化。但是，在一定历史时期内，一个国家或一个地区的教育存在的问题是不一样的──不同时期有不同的主要矛盾。换句话说，不同时期的教育改革必定针对不同的目标，而为了更有效地达到这个目标，往往要采用与该目标直接相关的理论。由于这个因素的影响，实际指导教育改革的理论基础又经常是一元化而不是多元化的。

除了不同时期教育领域存在的问题不同以外，即使同一时期在不同的国家教育领域的问题也不一样。由于社会文化背景和意识形态的差异，各个国家（或民族）的教育所面临的主要矛盾和所要解决的问题肯定各不相同，而且解决的方式也不可能一样──同一种理论在此一国家非常有效，到彼一国家就可能行不通。这就说明，在将教育理论用于指导教改实践时，既要考虑各国面临的共同性问题，更要考虑因不同国情而引起的差异，即既要考虑共性，也要考虑个性或特殊性。

可见，“是否应将建构主义作为指导当前教育深化改革的主要理论基础”这样一个问题（这是当前教育界引起颇大争议的焦点问题），实质上涉及对以下两种关系的正确理解即：

指导教育改革的理论基础既是多元的又是一元的（即应多元与一元结合）。在运用建构主义指导教改实践时，既要考虑共同性，又要考虑特殊性（即应共性与个性结合）。

对于第一种关系的处理，如上所述，应考虑不同历史时期教育领域存在不同的主要矛盾。就我国当前的历史阶段而言，教育领域存在的主要矛盾或根本问题是：多年来教育领域培养出的大批人才主要是知识应用型人才，而非创新型人才。这种状况与21世纪日益加剧的国际竞争对创新人才的强烈需求形成尖锐矛盾。不创新，国家就不能发展，甚至无法生存。正是因为面对这样尖锐的矛盾，1999年第三次全教会上才形成了关于我国素质教育的全新指导方针：“要实施以培养学生的创新精神与实践能力为重点的素质教育”。由于在众多教育理论中，只有建构主义理论（它既是一种学习理论，又包含新的教学理论），特别强调学习者的自主建构、自主探究、自主发现，并要求将这种自主学习与基于情境的合作式学习、与基于问题解决的研究性学习结合起来，因此特别有利于学习者创新意识、创新思维与创新能力的培养；而其他的教育理论（尤其是传统教育理论）虽然也有许多宝贵特点，但大多侧重于如何对系统科学知识的深入理解与掌握（当然，这类教育理论对于创新人才的培养也是必不可少的），所以为了更好地贯彻和体现创新人才培养的素质教育目标，当前我国的教育改革（尤其是基础教育领域正以很大力度在推动的新课程改革）在鼓励运用多种先进教育理论来指导的同时，特别强调建构主义理论的指导（即体现多元与一元的结合），这也是完全必要的、正确的。这样做并不说明建构主义是目前最完美、最理想的教育理论，而仅仅说明它对于解决我国当前教育领域存在的根本问题特别具有针对性。

对于第二种关系的处理，如上所述，应考虑不同国家的国情（特别是不同国家在社会文化背景方面的差异）。这是特别应当引起我们注意的。以美国为例，他们的教育思想历来倾向“以学生为中心”──从20世纪初开始，杜威就大力提倡“以儿童为中心”、“以活动为中心”，到了20世纪的五、六十年代，布鲁纳大力推动“发现式学习”，其核心思想也是鼓励学生的自主学习、自主探究。从而进一步加深了美国教育界以学生为中心的教育思想。从美国课堂教学的组织形式（比较喜欢围成一圈，师生平等讨论，自由发表意见，鼓励发散性思维，批判性思维„„）也可看出这一特点。这种教育思想与教学环境为学生提供了良好的自由发展空间，无疑对学生的创新精神与创新能力的培养是大有好处的；不足之处是，美国历来不强调发挥教师的主导作用，在他们的观念中，“发挥教师主导作用”与“促进学生自主学习”这二者似乎是矛盾的──主张后者就必须抛弃前者。对教师主导作用忽视的直接后果就是学生基础知识的削弱。加上进入九十年代以来，如上所述，以乔纳森为代表的、鼓吹以主观主义认识论作为其哲学 7 基础的极端建构主义在美国（乃至整个西方）大行其是，在削弱甚至否定教师主导作用的前提下进一步鼓吹以学生为中心，这就使原来“重学轻教”倾向更加强化，并走向极端。其后果就是上面提到的──在教育信息化快速实现的条件下，美国中小学的教学质量不仅没有提升，反而有较大幅度的下降（这点是由美国高层教育主管确认的）。令人欣慰的是，美国教育界的同行已经开始清醒过来，甚至有人提出要向中国基础教育学习：学习中国如何发挥教师的主导作用，以弥补美国长期以来在这方面存在的缺陷。我以为这是颇有见地的──是能够根据美国的文化背景即美国的国情来选择运用教育改革指导理论的明智之举。

反观我们中国，情况就完全不同。我们的教育思想历来倾向以教师为中心，“为人师表”，“师道尊严”，“传道、授业、解惑”既是我们祖先留传下来的良好师德，也是以教师为中心的传统教育思想的真实写照。这种教育思想的优点是有利于教师主导作用的发挥，有利于教师监控整个教学活动进程，有利于系统科学知识的传授，有利于教学目标的完成。总之，这种教育思想，对于知识、技能的学习掌握，对于全面打好学生的各学科知识基础是有利的；不足之处是由于长期“重教轻学”，忽视学生的自主学习、自主探究，容易造成学生对教师、对书本、对权威的迷信，且缺乏发散思维、批判思维和想象力，这样培养出来的大多是知识应用型人才，而非创新型人才。这正是我国当前教育的致命弱点，也是症结所在。如上所述，第二种关系的处理是既要考虑共性，又要考虑个性（特殊性）。和其它国家（包括美国）相比，这里的共性，即通过教育深化改革所要达到的共同目标──是要使教育系统能够有效地培养出大批（而非个别）能适应21世纪需要的创新型人才（从这个共性考虑，运用建构主义作为主要的理论指导，无疑是正确的）；特殊性则涉及国情（特别是文化背景差异），中美两国在教育领域的文化背景差异正是教育思想有较大的不同：美国长期以来倾向或主张“以学生为中心”，而中国长期以来倾向或主张“以教师为中心”──“重教轻学”，只强调教师发挥主导作用这一面，而忽视要促进学生自主学习这另一面，其严重后果已如上述。换句话说，由于国情不同，美国当前的教育改革不应过多强调建构主义（相反应多强调一些传统教育理论）；而中国则相反，针对我国的现状，今后一段时间内，适当提倡建构主义还是必要的──但是必须注意，我们应该倡导的不是乔纳森鼓吹的那种建立在主观主义认识论和片面的以学生为中心教育思想基础上的极端建构主义，而是建立在“主客观统一”认识论和“主导—主体相结合”教育思想基础上的新型建构主义。

参考文献

7.建构主义结构主义 篇七

一、客观主义教学设计范式

客观主义是在现实主义 (Realism) 和本质主义 (Essentialism) 的基础上发展而来的。客观主义认为世界是客观存在的, 这个客观世界独立于人之外, 是不受人类经验所支配、不以人类意志而转移的, 但是它可以为人们所认识。人类通过其思维来反映客观现实, 从而获得客观世界的意义, 这种意义 (即知识) 根植于客观世界, 是客观的、相对稳定的。这种知识的真伪存在客观的判断标准, 即这种知识是否为真取决于其是否与客观现实相符。正因为如此, 客观主义假定知识是可以通过教师或技术传递给学习者并被学习者获得的, 强调知识的传递与接受, 主张通过结构化的教学内容、授受式的教学方式以及单向式信息传递手段等来设计教学活动。客观主义教学设计中教师的角色是创建一种可以让学生反复从线索中做出简单反应并立即得到反馈的学习环境, 让学生按部就班地获得教师所提供的信息, 对信息产生反应, 以此来获得知识与形成技能等。

客观主义教学设计强调知识的客观性、强调发现教育教学的客观规律并严格遵循客观规律展开教学活动, 因而客观主义教学设计范式对教师的主导作用以及学生对客观知识的获得、再认识与再现等非常重视, 这使得客观主义教学设计在知识掌握的有效性方面有其独特作用。具体而言, 客观主义教学设计的优势主要体现在两个方面:一方面是普遍性强。客观主义教学设计认为外部世界是客观存在的, 外部世界运行的规律具有客观性、普遍性, 相应的, 根据这些规律所开展的教学设计也就具有普适性, 教师就可以按照客观的、公式化的方法与方式去开展教学活动。这样客观主义就为教学设计提供了一个通用的语言模式, 大家按部就班, 遵循这些模式就可以有效进行教学。如瓦根舍因的范例教学模式、布卢姆的掌握学习教学模式、斯金纳的程序教学模式均可以说明这一点。另一方面是易掌握。客观主义教学设计一般采用固定的操作模式和相对稳定的程序进行操作, 强调对过程的掌控, 基本上没有什么变化性。操作方式的相对稳定以及过程的几乎不变决定了客观主义教学设计范式易于为师生所掌握, 这对于刚参加教学工作的教师以及低年级低段的学生有重要的意义, 能够促进其快速地掌握“教”与“学”的过程与方法。然而, 客观主义教学设计范式过于简单地陈述了学习的过程, 并且提供了一个没有完全体现学习者学习的语言模式, 具有简单性、机械性和划一性等弊端。

二、建构主义教学设计范式

建构主义是在皮亚杰的认知发展论的基础上发展起来的。建构主义认为外部世界虽然是客观存在的, 但是人们对世界的认识与理解并不是客观的, 人们对于世界的认识与理解以及赋予世界的意义等都是每个个体自己决定的, 是人们在与周围环境相互作用的过程中逐步建构起来的。学习过程是学习者根据自己原有的经验、先前的认知结构有选择性地感知外在信息, 建构内在心理表征的过程, 学习者并不是把知识从外界搬到记忆中, 也不是被动地接受他人传递的事物的意义, 而是以已有的经验为基础通过与外界的相互作用而积极主动地建构新知识。由于人与人所处历史背景以及经历等的不同, 每个个体的原有经验、原有认知结构等也就必然存在差异, 于是每个个体对外部世界的理解也就各不相同, 每个个体对事物意义的建构也就必然是多元的。建构主义认为学习并不是教师将知识简单地传递给学生, 而是由学生自己建构知识的过程, 学生不是简单被动地接收信息, 而是主动地建构知识的意义, 这种建构是他人所无法替代的。因而建构主义指导下的教学设计, 更加重视学生已有的知识经验与认知结构, 尊重学生意见, 强调以学生为中心, 注重互动、合作的学习方式, 教师的作用也就相应地转变为设置适当的学习情境、鼓励学生反省与思考、帮助学生进行知识的意义建构, 成为学生意义建构的指导者、帮助者、促进者。

区别于客观主义注重知识获得的结果, 建构主义关心的是怎样建构知识的过程, 怎样建构知识是一个人根据自己的经验背景, 对外部信息进行主动的选择、加工和处理, 从而获得自己的意义的过程, 因此建构主义更加注重知识建构的过程性、个体性与差异性。建构主义教学设计的优势主要体现在三个方面:一是真实性情境的建构。建构主义认为, 学习者的知识建构总是在一定的情境下进行, 因此情境创设在建构主义教学设计中扮演着重要的角色, 这也逐渐成为建构主义教学设计之所长。二是学习者积极性、主动性的调动。建构主义教学设计强调意义建构的过程, 强调学习者是主动的建构者, 这对发挥学生的主体性与主动性有着积极的意义。三是教学过程中的互动、协作的增强。建构主义认为建构并不是任意的和随心所欲的, 在建构的过程中, 必须与他人磋商并达成一致, 并不断地加以调整和修正, 这对促进师生间、生生间的交流与合作有明显促进作用。然而不足的是, 建构主义容易导致唯我主义 (Solipsistic) 倾向, 这是指学生仅仅知道自己的理解, 对事物的理解、对意义的建构完全是自我中心的。

三、融合两种教学设计范式的必要性

知识是复杂的, 对知识的学习与获得更是复杂的、多方面的, 对于不同的学习, 在不同的学习阶段, 在不同的情景下对知识的学习有着不同的需求。学习可以分为初级学习与高级学习两种层次。对于初级阶段的学习, 知识的掌握与积累相对重要一些, 而且此阶段学生学习的内容也主要是结构良好的问题, 客观主义作为此类问题的教学设计的理论基础是非常贴切的。而随着学生学习的不断深化与发展, 学习逐渐进入高级阶段, 教学情景中结构不良的问题也不断增加, 倘若简单将初级阶段学习采用的策略直接移植到高级阶段学习中会使教学处理简单化, 学生不能顺利解决结构不良的问题。建构主义教学设计重视知识建构的过程, 注重综合与应用, 更适合于高级学习阶段的指导, 以客观主义为指导的教学设计重视知识的确定性和普遍性, 注重分析和抽象, 这在学习的初级阶段是必要的, 也是合理的。

正如张华在《教学设计研究:百年回顾与前瞻》一文中所指出, 目前在教学设计领域, 那种开发唯一的、对所有教学情境都最有效的教学方式的理念已不复存在, 代之而起的是这样的理念:“根据知识和认知过程的特性开发出适合于具体的、明确限定结果的最好方式”。[2]客观主义与建构主义教学设计范式的不同性质和特点决定了二者具有不同的功能与作用, 客观主义的技能导向与建构主义的理解导向在多年的教学实践中均被验证对于教学是有益的, 厚此薄彼的做法只会走向极端, 对教学设计的优化、教学过程的改进有害无益。因此, 在教学设计的过程中应采取兼容并包、择善而从的态度, 在教学设计实践中应从教学设计的实际需要出发, 合理处理两种教学设计范式的关系, 兼得二者之所长, 有效避开二者之所短, 形成整合式的教学设计范式。

四、融合两种教学设计范式的构想

美国学者Johannes Cronje认为, 客观主义与建构主义是两个极端, 任何一种学习经验, 只是处于这两种极端所构成的连续体上的一点。根据这一观点, 他把关于人的学习的两种观点进行了分析, 并以建构主义为横坐标, 以客观主义为纵坐标, 形成了一个4象限图, 如图1所示。

Johannes Cronje的这一分析清楚明确地将客观主义与建构主义的关系呈现了出来, 二者的关系也即是:

客观主义 (低) +建构主义 (低) :混沌

客观主义 (高) +建构主义 (低) :教学

客观主义 (低) +建构主义 (高) :建构

客观主义 (高) +建构主义 (高) :整合

这一象限图不仅厘清了二者的关系, 而且指出了整合二者的目标, 即有效整合客观主义和建构主义教学设计范式要达成客观主义高, 而建构主义也高。达成二者的有效整合并非一蹴而就, 它需要一个渐进的过程和阶段, 需要逐步实现。

首先, 从客观主义 (低) +建构主义 (低) (即混沌状态) 逐步过渡到客观主义 (高) +建构主义 (低) (即接受式教学) 。客观主义具有易于掌握, 易于操作等特点。对于新教师, 先形成一种的操作模式, 再在此基础上加以改进, 随着其积累的经验的增长以及操作能力的增强, 逐渐摆脱已有方式的束缚, 探索出新的方式。对于学生来说也类似, 学生在低年级, 在最初的阶段, 由于受年龄、知识、能力等的限制, 宜从易操作、易掌握的客观主义开始, 待其各方面条件成熟后, 再逐渐使其逐步认识建构主义范式, 并在这方面作一定的尝试。

其次, 从客观主义 (高) +建构主义 (低) 逐步过渡到客观主义 (低) +建构主义 (高) (即自主建构) 。在教师和学生对建构主义范式有了一定的认识与接触, 并在这方面有了一定的尝试之后, 应让教师和学生进一步增强对其的认识, 并提高运用和实施建构主义教学的能力。在这一时期, 由于教师和学生对建构主义的认识以及运用建构主义的能力方面还存在不足, 亟待提高, 而其对客观主义的认识与应用已成为习惯, 这时如果继续保持客观主义程度高, 则会使教师和学生仍习惯于按原有方式行事, 不利于冲破单一的客观主义的限制与束缚, 从而不利于对建构主义的掌握与应用, 所以在此阶段应弱化客观主义, 强化建构主义, 以利于教师和学生建构主义教学观的形成与应用。

最后, 由客观主义 (低) +建构主义 (高) 逐步过渡过到客观主义 (高) +建构主义 (高) (即二者整合) 。经过前一阶段, 教师和学生对建构主义已有相当的认识与掌握, 并具有了较强的开展和实施建构主义教学的能力。建构主义已深入教师和学生的观念之中, 不再会因受到客观主义的束缚与进攻而从教师和学生的头脑中消失。这时, 不应继续保持客观主义的弱势, 而应将其恢复至较高的水平, 并使之与建构主义展开竞争与协作, 充分发挥二者各自的优势与作用, 促使二者高度整合, 促进教学效果、效率与效益的有效提高。

在教学过程中, 为顺利而有效地达成客观主义 (高) +建构主义 (高) (即整合式教学) , 有效提高教学效果与效益的目的, 宜将二者的整合看作是一个随教师、学生经验、知识、能力等的增长而不断增强的一个过程。各阶段的教师、学生以相应地整合方式为主, 但也不排除对于特定的教学内容、教学环节的设计, 教师、学生可适当尝试较高层次的整合, 最终形成整合程度由弱逐渐变强, 逐步走向客观主义 (高) +建构主义 (高) 的理想整合模式。

参考文献

[1]Willis.Jerry.A Recursive Reflective Instructional Design Model Based on Constructivist-interpretivist Theory[EB/OL].[2009-09-01].

[2]张华.教学设计研究:百年回顾与前瞻[J].教育科学, 2000 (4) :25-29.

8.建构主义教学模式浅析 篇八

【关键词】建构主义；教学模式；观念；理论

1 观念转变教学模式（Conceptual Change Learning Model）

“观念转变学习”教学模式是西方科学教学研究者们在观念转变学习理论的基础上所提出的一种教学模式。

（1）观念转变教学模式的理论基础——观念转变学习理论

建构主义认为，学习是学习主体根据已有的知识经验主动建构新知识的过程。在学生接受新知识和经验之前，他们头脑中就对一些数学问题和现象有自己的看法和理解，并在不知不觉中养成了他们独特的思维方式。这种思维定势就造成了学生一些教学前错误概念的形成，学者们认为这些概念包括替代概念（Alternative Conception）和前概念（Pre-conception）。替代概念是指学生在先前的正式教学中形成的错误理解；前概念是指源于日常生活中非正式经验的那些概念。这些前概念有些是对客观世界的朴素的反映，但更多的则完全与科学概念相悖，学生认知结构中的这些错误概念，不但会妨碍新知识的理解，而且会导致学生产生新的错误概念。这是因为，学生不仅会对这种错误概念深信不疑，而且还会试图将这些错误概念迁移到对新环境、新现象的解释中去。

（2）观念转变教学模式的教学步骤

德赖弗（R.Driver，1989）以观念转变学习理论为基础设计建构主义教学，提出了观念转变学习的建构主义教学模式。在德赖弗模式的基础上，1992 年斯考特（Scott）提出了另一观念转变学习的教学模式。这一模式的步骤是：

① 定向和引出学生的概念知识；

② 导入科学理论的性质和通过模拟与讨论建构理论；

③ 学生建构自己的理论；

④ 引导学生对自己的理论进行回顾、反思、讨论和评价，帮助学生趋向可接受的科学理论；

⑥ 提供可接受理论的应用环境。

在斯考特的教学模式中，学生拥有获得自己经验和建构意义的机会。同时，在这个模式中，建构主义方法的另一个关键特性即关注科学理论的性质、范围和建构也非常明显。此外，学生在此模式中，还不得不提供证据以验证自己的假说。在此模式中，充分体现了建构主义的四个中心属性。

2 支架式教学模式（Scaffolding Instruction Model）

建构主义理论认为，学生的认知不同于教师的认知，知识也不是简单机械地从一个人迁移到另一个人，而是基于个人对经验的操作、交流，通过反思来主动建构的。因此，教师在进行教学时，就要充分考虑到学生的思维模式和认知特点，帮助学生通过自己的活动对人类的数学知识构建起自己的正确理解。在这个意义上，建构主义者借用了建筑行业的”脚手架”概念，形象地提出了支架式教学这一教学模式：教师先为学生的学习搭建支架（指教师对教学过程的管理、调控）、通过支架，帮助学习者理解特定知识，建构知识意义的教学模式。借助该知识框架，学习者能够独立探索并解决问题，然后逐步撇去支架，让学生独立探索学习，独立建构意义。

3 随机进入教学模式（Random Access Instruction Model）

建构主义寻求一种适合于高级学习的教学模式，即学习者可以随意通过不同途径、不同方式进入同样的教学内容的学习，对同一教学内容或问题进行多方面的探索和理解，获得多种意义的建构。这就是源于认知弹性理论（Cognitive flexibility theory）的随机进入教学模式。这种教学模式为数学概念知识中复杂概念知识的教学开辟了一条新途径。

（1）随机进入教学模式的理论基础——认知弹性理论

认知弹性理论认为，意义的建构应包括对新信息重构性的理解和对原有背景经验的改造和重组。基本思想之一是：只有在显示多维事实时才能以最佳方式对复杂概念或不良结构领域（ill structured domains）的现象进行思考，结构不良领域是普遍存在的，可以说，在所有的领域，只要将知识运用到具体情境中去，都有大量的结构不良的特征（Spiro et al.，1995）。

（2）随机进入教学模式的教学步骤

随机进入教学模式主要包括以下几个步骤：

① 呈现基本情境：向学生呈现展示与当前学习主题的基本内容相关的情境。

② 随机进入学习：根据学生“随机进入”学习所选择的内容来呈现与当前学习主体相关联的情境。在此过程中，教师要随时注意学生的自主学习。

③ 思维发展训练：由于随机进入学习的内容通常较为复杂，所研究的问题也涉及许多方面，因此，在学习中，教师应注意发展学生的思维能力。

④ 小组协作学习：围绕呈现不同侧面的情境所获得的认识展开小组讨论。在讨论中，每个学生的观点在和其他学生以及教师一起建立的社会协商环境中受到考察、评论，同时，每个学生也对别人的观点、看法进行思考并做出反映。

⑤ 学习效果评价：包括自我评价与小组评价，评价内容与支架式教学相同。

以上五环节之间没有固定的顺序，在实际教学中，各环节可灵活变动，甚至可合为一体。

4 抛锚式教学模式（Anchored Instruction Model）

抛锚式教学的主要目的是使学生在一个完整、真实的新题目背景中，产生学习的需要，并通过镶嵌式教学以及学习共同体中成员间的互动、交流，即合作学习，凭借自己的主动学习、合作学习，亲身体验从识别目标到提出和达到目标的全过程。建构主义教学模式的四种教学策略的实施步骤来看，情境的创设是至关重要的一个环节。那么，什么是“情景”呢？情景就是泛指一切作用于学习主体，并能引起学生产生一定情感反应的客观环境。从情景呈现的内容来分，有故事情景、问题情景、资源情景、虚拟实验情景等；依情景的真实性来分，有真实情景（如工厂、田间、真实的生活与工作场景）、模拟真实情景（消防演习、情景剧、）、虚拟现实情景（虚拟实验、虚拟手术）等。