变革中国高等教育生产关系的建议

变革中国高等教育生产关系的建议（8篇）

1.变革中国高等教育生产关系的建议 篇一

中国教育体制改革的方向建议

小学阶段：

在小学阶段，国内注重的是基础科学的教育。例如自然科学，算术，语文，英语等。在国外，例如日本，更多的是从一个人的素质品德上面去培养一个学生。个人认为，作为一个人，首先自我的属性是一个人，如果没有充分认识到这一点，而单纯的只是学习文化知识，个人素质没有上去的话其实也是教育的一种悲哀。很多时候我们都是在说在学习文化知识的同时我们也培养个人素质。但是我们不难看到很多时候，某些高学历的人反而是最让人无法原谅的哪一类人群，而在我们某些人眼中的“文盲”的农民工，反而是见义勇为的主力军。

我们人类作为一个社会性群体生物，最基础的是融入这个社会。我个人认为在小学阶段，我们更应该注重的是学生们的个人素质培养，人生观价值观的培养。中学阶段：

在中学阶段我们依旧避免不了中国的应试教育，从小学到初中，从初中到高中，再从高中到大学。这个应试教育是打不破的，只要中国还有这些人口，只要文凭仍然是就业的指标，只要教育界依然有后门可走，应试就是唯一的可行途径。那么我们在应试教育的基础上能否更好的体现素质教育就成为了我们目前阶段应该注重的内容了。例如现在考试成绩不公布和增加学生与班主任之间的沟通联系就是一个很好的体现。但是仍然有一些东西还改变不了，例如学校分重点不重点，班级有好坏之分等。这个问题很明显，但是为什么就是没有人肯去解决呢？因为我们不能做到教育资源的平均分配，试想如果每所学校的教育资源都是一样的，还有哪位家长会把自己的孩子送去一所需要交上万块钱择校费的学校就读呢？所以说因材施教在教学资源匮乏的今天是不可能实现的。这个难题必须等到我国国力强盛之后才能解决。而另一方面在中学里面施行素质教育的呼声越来越高。可是在激烈讨论的人群里，有多少人真正懂得素质教育的含义呢？当然，过于学术的东西我也不是很理解，但是有一些现象我们不得不关注。

很多人在呼吁减负，然后便是很“深刻”地分析到只有改变中国的教育体制才能真正的减负。于是媒体不断的暴露现有教育体制的丑闻，那越来越多的学生开始愤世嫉俗，骂骂咧咧然后无奈的摇头，甚至很多时候要求减负要求改革成了很多人放松对自己要求变的堕落的借口。面对别人的指责或是自己的不足总是把原因强加给体制。首先我们必须承认，中国的教育体制存在问题，必须要改，但是怎样改呢？如果真的如向西方教育那样随意让我们的个性发展，给我们更多的自由与空间，真的会适合我们吗？经济没有达到很高的水平，修养和精神境界和西方人比起来我们还有一定差距。中国人最大的性格特点莫过于冷漠与不屑，而且存在一种惰性。

这就是我们教育的差距，试问就凭着我们这样的性格特点让那些从小在溺爱中长大，吃过饭连个碗都不愿意刷，妈妈做的饭不喜欢吃竟然可以和妈妈吵个没完的孩子们肆意的去发展自己的性格去发展自己的爱好，我们的祖国还能有未来吗？就是像西方国家那样高度的文明，校园里海充满了各种不和谐的因素，对于我们这些从小缺乏自制力自理能力的中国孩子来说，怎么可能奢望他们能够自觉地向着正确的方向发展呢？至少现在还不可能，素质教育势在必行，但是这种“借口论”应该摒弃，不要自己做得不够好就埋

怨制度如何落后，社会如何腐败。如果在这落后的体制腐败的社会下获得更多利益的是你，你还会埋怨吗？中国的基础教育很有优势，只是在家庭教育高等教育等方面存在着我们的不足。

教育的改革这决不是一个教育部能够解决的，这是全社会的责任。尽管我们教育体制有落后的地方，但是我们也必须应该看到，我们的国民组织总体在提高，这是一个好的趋势，但是这需要一个过程，教育同样要和经济挂钩，切忌焦躁。总结：

以人为本这句话是针对以神为本来说的，客观的认识马列毛及其理论才是真正的以人为本

从80年代到现在，中国的教育体制改革已经有20多年了。我们不难发现，中国和先进国家的教育科研差异并没有缩小。可以说，中国的教育体制改革并不成功。以大学体制的改革为例。概括地说，迄今为止改革有几大明显败笔。

第一大败笔就是大学教育的产业化。在任何国家，大学都是非营利机构。但在中国，大学则是名副其实的产业，是一部赚钱机器。前些年，当经济增长缺少动力的时候，一些知名的经济学家还公然提倡把教育转化成为一个新的增长点。政府提倡科教兴国。大学的校长们想要提升自己，就把眼光落在“钱”上。“钱”似乎成了中国教育改革的万能良药。但是，这么多年过去了，“钱”并没有给大学教育带来任何希望，反而导致了无穷的消极后果。

把创收作为目标，自然带来教育质量的大大下降。现在的很多大学教授把赚钱当做正业，而把教学和科研当做副业。当然，连教学和科研也是以“钱”为目标的。一个普遍的现象是，一位大学向有钱阶层屈服。一些教授向有钱学生屈服。大量有钱阶层的人士，如商界和政界人士拥人大学。他们中间尽管有很多好的学生，但不可避免的是存在着大量的文凭、权、钱之间的交易。这样做对大家都有好处，教授、政治人物、商界人物都是“同学”，结成一体，对各自的未来都是增值的，唯一受损的就是教育制度。

在另一边，农村和城市低收人阶层的子女则缺乏接受大学教育的激励机制。考大学从来就是社会底层家庭改变贫穷状况和个人前途的最主要的一个途径。只要有可能，社会底层的子女都会拼命努力来争取接受高等教育的机会。但在教育产业化的今天，社会底层家庭及其子女普遍缺乏动力。因为即使他们成绩最好，他们也承受不了高额学费的负担。这些年来，考上了大学却因没有钱而无法上大学的例子比比皆是。一些学生或家长甚至还因此走上了自杀之路。对社会底层人士来说，受教育机会的被剥夺几乎等于生存机会的被剥夺。在中国的传统里，这种情况经常导致非常严重的政治后果。

第二大败笔表现在毫无理性的大学升级。从师范学校升为学院，从学院升为大学。高等专科学校不见了，专门性的学院不见了，代之以到处林立的大学。北京的学院路从前是名副其实，但现在全部升格为大学。中国大学发展还处于初级阶段，多一些大学没有什么不对。但问题是迄今为止的大学升级毫无理性所在。升级的动力大多来自于政治。教育部没有一个理性的宏观图景，让各个地方自行升级。为了地方利益，地方官员都希望自己的地盘里有大学的存在。这也是地方领导的政绩之一。地方领导喜欢，学校领导更喜欢。随着专科升为本科，学校领导的行政级别也自然跟着往上升。

这样做受损的也还是国家和学生。现在一方面是大学生大量积压，找不到工作成为一大社会问题，另一方面是公司找不到有用的技术技能工人。在很大程度

上，大学把大量的本来是非常优秀的学生“培养”成了学无所用的废料。中国现在是个工业化国家，这种经济要求大量技术型熟练工人，大学理应配合这种经济发展趋势，但没有这样做。

中国有大量的基础研究，但就是没有办法把它们转化成为产品。即使可以转化成为产品，也没有好的工艺水平。这和德国、日本在工业化进程中的高等教育体制形成了鲜明对比。可以说，缺乏高技能的熟练工人已经成为中国经济发展的一大制约。这种制约随着经济改革的深人会愈来愈明显。

第三大败笔就是假大空的并校风。为了赶上世界水平，这些年来中国到处出现合并风。如果说大学升级的动力和地方利益有关，大学合并显然来自上层。上层搞瞎指挥，下面就跟着做。什么硕士点、博士点，什么一级学科、二级学科，什么教育科研基地等等，都要上面来批准。这样就强行制造出大学合并的激励机制来了。大的就是好的，大的就是先进的。但是事与愿违。大学合并了，不但假大空，而且失去了各自的特色。什么都没有改变，什么也改变不了，只是一种变相的权力再分配而已。

教育改革是一件关系到国家长远利益的并且是极其复杂的大事情，可惜的是，“钱”字当头的教改思想已经给中国的教育带来了弃之不掉的负面效果。这种思维方式不纠正，无论怎样的教育改革也会无济于事。

2.变革中国高等教育生产关系的建议 篇二

以社会及其责任为教师教育研究之聚焦, 并非主观臆想性产物, 而是多重因素影响的必然结果。

(一) 教师教育的公益事业性征赋予社会之应然主体身份

教师教育的公益事业特征, 意味着社会不是教师教育变革发展的旁观者, 而是“其中之人”。意味着社会必须改变传统的思维定势, 不但要求教师教育具体承担机构强化服务指向, 以社会需要与人的生命成长需要为始点和归属, 而且要求社会建立以规约自我为主旨的“基本尺度”。

(二) 权力与责任之关系决定了社会主体的“责任主体”属性

权力构成了责任的基础, 而责任则是权力的正当运用。正是由于权力与责任的内在关联, 导致社会在拥有教师教育指定权力的同时, 必须履行相应的责任, 这种责任以法律规定为基本约束, 但不排斥强加或自愿性质的政治责任与道义责任。

(三) 教师队伍的缺失要求对现实社会行为进行批判性反思

目前我国教师队伍建设呈现一定的滞后特征。专业构成的不平衡性或部分缺失, 教学与治学的非同步甚至完全割裂, 学习行为的非理性或极端功利趋势, 角色错位与责任迷茫, 并非只是局部问题, 甚至亦不是短期问题, 而是带有一定普遍意义和顽固特征的现象。当今中国, 必须正视社会教师教育行为的缺位现实, 以探索多元、多极的教师教育分担模式为始点, 通过建构理想社会形态或评价参照系, 引领和规约社会主体行为, 凸显社会于教师教育的不可替代作用。

(四) 既有研究的偏颇要求研究者系统思考教师教育变革发展的社会因素

学术视阈的社会教师教育行为研究, 有其确定的、具体的内容。如何对社会中的“人”进行适度界定与有效划分, 突出时代性和操作意义;如何明晰每一类群体的责任指向及其内涵, 彰显规约与引领价值;如何从社会群体的特殊性入手, 探索现实“人”向理想“人”转化的方法和路径。

二、社会责任的指向及其内涵

(一) 政府

传统政府形象的改变, 既面临由一元独大向多元并列的适应, 还涉及职能内容的变迁以及行为方式的调整。自身条件的制约, 学校办学自主权的逐步落实, 相关法律法规的建立、完善与有效实施, 必然导致政府由无限责任形态向有限责任形态过渡。在这一过程中, 政府的教师教育责任集中呈现在五个维度, 即:决定教师教育政策;确立教师教育制度;明晰教师标准;保障教师教育物质条件;通过评估对教师教育机构进行甄别与行为引导, 彰显过程的专业性以及结论的客观公正性。

(二) 普通公民

从职业认知角度看, 教师的教育教学行为受制于内外生态、自身条件、教育理论发展与传播等多重要素。因此, 社会民众应正确认识教师队伍中存在的问题, 不以偏概全, 通过每一个个体的努力, 真正形成全社会尊师重教的良好风气, 使教者甘于从教, 乐于从教, 使更多的人向往从教。从教育性征角度看, 教师教育系一项多种因素介入并产生影响、涉及责权利分割、不断调整主体之间关系的活动, 是共时与异步的变革过程。在上述过程中, 有些问题的出现是事先无法预料甚至是不可避免的, 因此, 要客观评价教师教育机构, 善待部分机构的问题行为。从行为方式角度看, 公民对教师教育的影响尽管有多个维度, 但最终主要以民间意愿形式体现。

(三) 家庭

不是所有的人都愿意从教, 不是所有的学生经过教育都能成为合格教者, 教师的培养与发展离不开家庭的引领。

当今中国, 家庭对教师教育的判断以及相应行为选择, 更多由利益驱使。由于家庭的利益诉求不仅限于对其成员成长需求的满足, 还包括受教育后对改变家庭经济和社会地位可能性的增值, 因此往往表现出自我性、功利化色彩, 甚至以不顾教师教育的内在规定性, 不顾个体发展需求的基础性、全面性和长效性为代价。从上述认知出发, 笔者认为, 我国家庭的教师教育责任应主要体现在两个维度。一方面, 充分认识到生源对教师培养质量的基础性作用, 把那些以教师职业为人生追求、具备执教者基本身体条件、勤奋踏实的学生推荐到师范专业学习, 督促其树立远大志向, 坚持专业知识、专业能力、专业情感的共同与协调发展, 坚持专业者、学习者、研究者、服务者的“全人”发展, 充分彰显学校教育与家庭教育之合力作用。另一方面, 对从教的家庭成员予以理解和支持。

(四) 教师教育研究者

首先, 教师教育研究者必须是学者。其次, 教师教育研究者必须是教育学者。所谓教育学者, 强调的是教育的视野与境界, 具体表现为三个“坚持”, 即:坚持民众的立场———以人民群众尤其是弱势群体的教育权益为对待和处理问题的出发点;坚持建设的态度———以合作的姿态、合适的方式提出解决教育问题的积极办法与措施;坚持专业的视野———以专业的知识与理论为背景, 以深入调查研究得来的大量事实和资料为依据, 以深思熟虑为基础去分析问题或提出对策[1]。

三、社会责任履行的方法选择

(一) 以形象重构为目标

第一, 合作者形象。要求社会从命令、指责转向对话、协商, 尊重其他主体的话语权, 支持其他主体在其职责范围内主动地、创造性地开展工作;要求社会善于自我谋划, 从特定层面反映教师教育不同阶段、不同层次、不同内容的内在逻辑关系。

第二, 负责任者形象。一个负责任的社会, 应准确把握责任内涵, 理性且道义地承担应尽义务, 凸显社会自觉。应建立基本的行为准则, 严格依照法律法规行事, 凸显社会伦理。应彰显教师教育的动态生成特点, 遵循教师教育的内在规律进行变革性实践, 凸显社会效能。

第三, 渐进者形象。社会系多元价值并存的复杂生态, 历史的惯性作用, 区域、群体之间的不平衡性, 决定了社会改变必须立足长远, 科学规划, 逐步推进。行为改变过程是个体、群体的利益博弈过程, 是不断调整社会成员之间关系的过程, 是确定性与不确定性交织融合的过程, 在上述过程中, 要反对任何“运动式”的运作模式, 反对激进、追求表面效应的思维方式。

(二) 以文化建设为主线

改革开放、市场经济体制建立, 文化嬗变现象的发生, 已对社会的教师教育行为产生直接或间接影响。重当前利益, 重经济效益, 往往以简单的投入产出比计算所谓教师教育效率, 这是必须正视的问题。解决上述问题, 要求社会培育体现中国特色、适应中国现代文明进程的社会心理文化, 从公众利益、长远利益出发, 坚持教师教育的公益取向;要求社会营造公平、竞争的环境, 促进我国教师教育以制度建设为依托, 积极应对国际竞争与挑战;要求社会不能视学校为“万能型”组织, 不把所有问题的责任都归结为学校。社会角色的上述改变, 从一般意义分析, 其难度和时间跨度远远超过其他主体。

(三) 以“成事”与“成人”的双向互动为动力

传统中国社会, 往往将“事”置于突出位置, 以“事”的实现与否或质量高低作为评价的唯一标准, 漠视人的生存意义, 轻视“人”于“事”的价值以及“人”在“事”中的角色变迁。“成事”与“成人”的双向互动, 要求改变视人为工具的固有认知, 通过所有的“人”履行社会之应有担当, 同时, 在履责过程中实现传统意义的“人”向现代范式的“人”转变。

(四) 以“他律”与自律为手段

较为完备意义的法治社会, “他律”往往以法律、政策、制度的建立、完善与有效实施为主要内容和表现形式, 具有普遍认同、相对稳定之特点。我国目前正处于法治社会的完善期, 主体的构成、相互之间及内部关系如何, 主体的权利、义务或责任是什么, 不同主体履责的主要方法或路径有哪些。上述一系列关乎教师教育变革进程和效果的重大命题, 必须在相关的法律、政策、制度中充分体现, 不同文本的内容必须形成相互衔接或呼应的逻辑关系。

高度自律的社会, 应明晰自身应承担的教师教育责任, 深刻理解责任指向, 不断丰富内涵;应具备履责的信念和勇气, 主动把言论、行动置于责任约束之下, 排除一切可能遇到的障碍或阻力, 切实履行义务。

摘要：以社会及其责任为教师教育研究之聚焦, 是多重因素影响的必然结果。社会责任的厘定, 应正视社会构成的复杂性以及不同群体行为力量的差异, 对政府、社会普通公民、家庭、教师教育研究人员的责任指向和内涵分别进行阐释。社会责任的履行, 必须充分彰显方法论意义, 以形象重构为目标, 以文化建设为主线, 以“成事”与“成人”的双向互动为动力, 以“他律”与自律为手段。

关键词：当代中国,教师教育,社会责任

参考文献

3.变革中国高等教育生产关系的建议 篇三

第一次土地改革

新中国成立时，全国广大的新解放区没有进行土地改革，广大农民迫切要求获得土地。1950年6月，中央人民政府颁布了《中华人民共和国土地改革法》，规定废除地主阶级封建剥削的土地所有制。同年冬起，在广大新解放区实行土地改革，没收地主阶级的土地，分给无地或少地的农民。1952年底，除部分少数民族地区外，全国土地改革基本完成，三亿多无地或少地的农民分到了四千六百多万公顷土地和大量的生产资料。土地改革的完成，彻底摧毁了我国存在两千多年的封建土地制度，消灭了地主阶级；农民翻了身，成为土地的主人；第一次实现了中国农民千百年来“耕者有其田”的梦想，极大地激发了他们的劳动热情，解放了农村生产力，农业生产获得迅速发展；进一步巩固了新生的人民民主专政的国家政权，并为社会主义改造和社会主义建设创造了有利条件。

第二次农业社会主义改造

经过土地改革，农民得到了土地，农村生产力已从封建制度束缚下解放出来，农业生产得到恢复和发展。但农业生产仍面临许多困难，发展受到限制，农民面临三个急需解决的问题：(1)贫困农民缺乏生产工具、资金等。(2)一家一户的农民难以抵御自然灾害。如水灾、旱灾、虫灾等。(3)农民所掌握的生产技术、生产工具落后。

为了解决以上问题，1953年，党中央正式颁布了《关于农业生产互助合作的决议》，全国普遍试办初级生产合作社。1954年春，初级社发展到5.5万个，到1955年初发展到48万个，全国掀起农业合作化的高潮。1956年，全国绝大多数农户参加了农业生产合作社；这次农业社会主义改造，把农民土地私有制度改造为集体统一经营使用的土地制度，这是土地制度的重大变革，在一定程度上促进了农村经济的发展。

第三次人民公社

1958年，党中央提出了“鼓足干劲、力争上游、多快好省地建设社会主义”的总路线，认为建立人民公社就能更快地向全民所有制、向共产主义过渡。之后，各地纷纷成立人民公社。公社的一切财产统一核算，统一分配；社员的自留地、家畜、树木等，都为公社所有。这种“一大二公”的人民公社，在分配上追求绝对的平均主义，严重损害了农民利益，影响了他们的生产积极性，是党在探索建设社会主义道路中的一次严重失误。再加上当时的自然灾害等因素，国家面临建国以来前所未有的严重经济困难，农村经济长期发展缓慢。

第四次家庭联产承包责任制

从1978年农村开始实行家庭联产承包责任制，到2008年，我国的农村改革经历了30年。

1十一届三中全会的召开，拉开了改革开放的序幕，改革首先从农村开始。1978年，安徽省一些地方遇到百年不遇的大旱，为了生存，凤阳小岗村的18户农民搞起了“大包干”，率先敲响了农村改革的鼓点。这种包产到户、自负盈亏的做法得到了党中央的肯定。随后，在党中央的指导下，农村逐步实行以家庭联产承包为主的责任制。实行家庭联产承包责任制，解放了农村生产力，使土地发挥了应有的作用；农业生产得到大发展，在短短几年内连上台阶，为農村致富和实现现代化开辟了一条新路。

2农村税费改革是从2000年逐步展开的，到2006年完全取消了农业四税(农业税、屠宰税、牧业税、农林特产税)，每年减轻农民负担1335亿元。在此基础上，国家增加了对农民的直接补贴，到2007年达600多亿元。一减一补，全国农民得到大约2000亿元好处。税费改革之后，国家又大力推进以乡镇机构、农村义务教育和县乡财政管理体制改革为主要内容的综合改革，调整和改善了城乡公共财政投入的分配格局。农业税这项“千年古制”的最终废除，是中国历史上的一个伟大壮举，其意义是空前的，并对中国社会的全面发展产生了巨大而深刻的影响。取消农业税，并不仅仅是中国农民的福音，更是13亿中国人共同的福音。

32008年10月9日至12日，党的十七届三中全会召开，通过了《中共中央关于推进农村改革发展若干重大问题的决定》(以下简称《决定》)，明确指出，农业基础仍然薄弱，最需要加强；农村发展仍然滞后，最需要扶持；农民增收仍然困难，最需要加快。《决定》对农村基本经营制度作出了新的政策阐述，第一个亮点就是一个“长久不变”，即现有土地承包关系要保持稳定并长久不变。这就赋予了农民更加有保障的土地承包经营权，调动了农民生产和经营的积极性。另一个亮点在于推进农业经营体制创新，即家庭经营要向采用先进科技和生产手段方向转变，增加技术、资本等生产要素投入，着力提高集约化水平；统一经营要向发展农户联合与合作，-形成多元化、多层次、多形式经营服务体系的方向转变。

4.变革中国高等教育生产关系的建议 篇四

培训的通知

阜丰公司作为一个多元化的国际化大型企业集团，企业规模不断扩大，规范化管理的水平不断提升，为适应企业快速发展的需要，针对公司实际情况，我们组织这次中层管理人员《企业变革与文化》的培训，现将培训有关事宜通知如下：

一、培训对象：中层以上管理人员

二、培训内容：

1.为什么我们要变革——企业变革的最终目的是提升竞争力

变革是因为我们的企业还不强

变革就是要抓住机会

变革是要提高竞争力，提高顾客满意度

2.企业变革的基础——企业文化与群体共识

企业文化——文化是一种共有的价值观，最终要融入思想与行为

群体共识——共识就是从“共同危机感”到“共同目标”的“共同意识与共同责任”

3.企业变革的焦点就是“流程再造”

变革有什么背景

变革有哪几种形态

变革启动的三步曲

变革就是要丢掉原有的规则——变革必须遵守的两个观念

4.从领导人哲学开始的企业文化——领导班子的价值观或想法对企业文化起着决定性的影响企业文化的核心就是领导人的哲学

共存共融的主文化和次文化

5.企业如何进行变革——变革有一定的条件，一定的痛苦，还有一定的关键变革的条件——变革需要什么时机

变革的痛苦（代价）——变革面临什么困难

变革的“六大关键”——企业如何变革

6.为什么变革失败

造成变革困难的“大企业病”

企业变革失败的八大原因

7.企业变革需要打破的九大惯性思维

流程改造集中在缩短时间上

出了事情现变革

变革是没有限制因素的组织越来越大、品类越来越多、规模越来越广

只要底下的人建议就可以变革了

以为“满足顾客需要”是企业单方努力的事情

“顾客优先”只是一句口号

面对顾客的额外需求，业务员要请示公司

认为员工只要有能力会做东西就行

8.企业文化的功能与特征

重视企业文化的功能

掌握企业文化测评的十大关键指标——如何观察一个公司的企业文化

9.构建企业强势的变革文化——有了制度与文化，企业不一定靠强人

世界著名企业强势文化

企业应该补强的文化

补强企业文化的过程

三、培训方式：播放VCD，网址：http://192.168.0.5:7980/login.htm，用户名为姓名全拼，密码ff2038.四、培训时间：2007.07.20—2007.07.31人 力 资 源 部

《企业变革与文化》试题

一、企业成功变革的基础是什么？

二、企业变革启动的三步骤是什么？

三、企业变革会面临那些困难？

四、企业变革的“六大关键”是什么？

5.中国土地法制的问题与变革 篇五

中国土地法制的问题与变革

一、中国土地法制建设的沿革

我国土地管理法制建设的过程大致可分为以下四个阶段。1950—1979年：从新中国成立到1978年十一届三中全会这一时期，土地法制建设进展不大，但正式确立土地国家所有和集体所有并存的土地制度，并且这种制度到现在为止并没有根本改变。1979—1990年：这一时期，各地纷纷制定了有关上地利用、开发、保护和经营管理方面的地方性法规和地方政府规章。这些法律规章的制定和实施，标志着我国土地使用制度的改革进入了一个新的阶段。1990—1997：随着改革开放的进一步深入，我国的土地法制建设也逐步走向成熟，1997年9月，党的十五次代表大会更是明确要求，进一步发挥市场对资源配置的基础性作用，同时强调在现代化建设中必须实施可持续发展战略，坚持计划生育和保护环境的基本国策，正确处理经济发展同人口、资源、环境的关系。1997—现在：1998年8月，在过去《土地管理法》基础上修订的《中华人民共和国土管理法》(以下简称1998《土地管理法》)正式颁布实施。1998《土地管理法》对土地管理的方方面面做出了全面的规定，该法的制定实施成为我国土地管理立法工作的一个转折点，是我国土地管理制度的重大变革。

6.变革中国高等教育生产关系的建议 篇六

对于许许多多的作家来说,20世纪的小说经历了一系列革命性的震撼,无论是卡夫卡、乔伊斯、普鲁斯特、川端康成,还是马尔克斯、米兰#昆德拉、博尔赫斯、雷蒙#卡佛的小说,其叙述方式、智慧与智性,尤其文体的变化不断地冲击或者开启作家的表现领域,种种/常规0或既定的小说/规范0和模式逐渐遭到遗弃和改变。人们已深刻地意识到,文体是作家发现世界、解读世界、建构意义的框架,其自身具有挖掘不尽的艺术功能。对作家这一创作主体而言,文体既是一种秩序同时又是一个随时可能被打破的移动的边界、一种形式的意识形态。颠覆文体的既成规则与强调文体的纯粹和自觉,构成两种相对的创作路径。可以说,20世纪以来的中国现代小说,特别是当代小说文体发生了重大的变化和发展。作家的生活积累、现实感悟和生命情感体验在变化、发展而丰富的文体形式中获得了更为完美的表现,也就是说,作家的写作对世界对生活的认识、把握正努力达到更理想的审美高度。尤其是近些年,小说的文体变化与发展已成为作家寻求艺术创新和探索的突破口。作家充分地感觉到,如果想在小说创作中有实质性发展或建树,就无法忽视小说文体艺术创造的本质力量。在这里,我们试图疏理当代小说文体的变化与发展,从文体的角度认识当代文学艺术发展的轨迹和脉络。

实质上,文体是一个极富弹性的艺术概念,我们对它应保持一种开放性的解释,在这里,我们将文体理解为作家为更加完美地表达生活与情感而寻找和运用自身体验的合适的艺术方式。有责任感、有艺术追求的作家都会努力突破既有的文体形式,创造独特的新文体。这种文体创造的自觉及作家在表现形式上对独特风格、风貌的追求,具体包括文学语言、意象、情调、话语情境、叙事策略、结构特性等审美选择。也可以说,小说文体具有传达人的经验的功能,/小说绝对由一个人,一个独立的他自己创造的,是他一个人的心灵景象0[1](P12-13),是作家对现实、历史、文化综合选择的结果呈现,是作家根据内心的要求所选择、创造出的独属自己的风格与形式。任何时代的作家都有自己的文化依托,都会有自己的/言说0方式,有与之相对应的文体形式。那么,作家是如何选择或者说创造文体的?文体是否也蕴含着一个民族生活的隐秘?可以肯定的是,文体的单调、缺少变化必定是思想贫乏、缺少深邃内涵的同义语,因为真正令人震撼的思想和丰富情感必然需要恰如其分的文体来承载。而且,思想、情感的内涵与文体的新颖、创新是互动的。一方面,一定的文体创新可能为独特思想提供完善、和谐的栖居地;另一方面,思想、情感、故事本身也往往会撑破文体的限制和禁锢,寻找到两者共同繁荣的表达的生长点和出发地。作家总是试图通过让自身生存体验与叙述方式的/磨合0而创造出/有意味的形式0文本,这样,作家在文本中实现自身对形而下世界的形而上的感悟,从而达到艺术地、精神地、形象地认识和表现世界的审美层次。对文体的重视、追求和张扬并不仅仅是写作中作家对表现形式的/独钟0,也是对作家关于表现内容的理解程度、处理生活能力的全面考验。因此,文体之新就不仅是形式之新,也是思想、理念、艺术感觉之新。文体的形式感不仅在于体现出一种形式张力,还在于能够体现出艺术创造精神及思维的溢涨。实际上,一个作家所用的文体与形式,是作家与他所处的现实、他在/世界0上的位置感、存在感及其相互关系的一种隐喻或象征。文体固然受到时代文化、文学总体特征、氛围和趋向的影响,而在一个观念不再闭锁的时期,往往会为作家提供一个符合自己美学趣味和追求的契机。这也会自然导致作家进行文体变革的冲动,真正地解放文学的想像力,增强文学的叙事功能。进一步说,文体变化与发展的特质,就在于叙述方式的转变和审美格调的变迁。对一个作家来说,文体就是因人而异的、个性与成熟表达完美结合的个人写作修辞学。

综述20世纪90年代以来小说文体发展的轨迹并评价其得失？ 进人20世纪90年代小说的文体革命虽然不再大张旗鼓轰轰烈烈，却更加深人到了小说本质内部，因而也具有了更深刻的实证意义和实用价值。从大的背景上来说，中国的20世纪90年代是波澜壮阔、风云激荡的10年。对于中国人民来说，这10年虽然仅仅不过是时光隧道中短短的一瞬，却绝对是惊心动魄又耐人寻味的。经济持续行进的景观，为疲惫的世纪末注人了强劲的活力，改革开放带来的市场经济机制的确立，既推动了都市化现代化的建设，引发了信息交流所需要的爆炸，提高了国家综合经济实力和人民群众的物质生活水平，又强化了西方文化的渗透影响，使政治、经济与文化因处于多边作用的结构关系中而产生了多元新变，更于无形中改变着人们的生活趣味、思维方式和感觉方式，从而推动整个中国文化进人了一个异常复杂、矛盾，难以预测而又充满生机、活力与希望的特殊转型时期。

作为对这种现实变化的回应，20世纪90年代中国小说的真实步履始终落在这莽莽苍苍、峻峻切一切的大地上川。蓉观地说，在吸纳了上一个10年甚至上溯整整一个世纪的现代文学的滋养，体味了漫长的中国人的心智历程，阅历了此消彼长的社会历史转型之后，中国小说已经开始以成熟而冷静的姿态面向世界发言了。他们的背景已不再仅仅是中国的土地、民族及浸润肌骨的本土文化传统，而是整个人类经验历史的宽广与博大。它涌动着表达的欲望和倾听的渴念，孕育着陡耸的高峰和深广的海洋仁’」。从文化深层去观察，文学的发展已不再仅仅按政治学社会学规定的路数运作，而是在多维的文化时空间展开;文学的功能已呈现全方位的状态，既是现实的表征，又是精神的消费品;文学的运作既是一种群体的行为，也是个人经验和智性的传达;文学的价值和认知，不再在单向度的泛道德化层面上进行裁决，文化背景和价值选择的不同，构成了多种多样途径、互相冲失乙混沌和合的丰富内涵;文学的历史和现状，也不再简单地取决于文本和符码，而往往在更广阔的范围内以“活动”或“传播”的方式，置于历史的、实践的、公共的阐释空间〔’〕。就文体变革而言，20世纪90年代小说给予我们的启示在整个文学领域是最为突出的，它们集中体现在如下几个方面: 第一，叙述话语的多元融合形成了一种独特的 共享空间进人20世纪90年代以后，我国文坛上从作家到理论批评家大都认识到了这样一个基本事实:在90年代的中国汉语(文化、文学和语言)语境中，冲突和矛盾依然存在于传统和现代观念之间、本土和外来文化之间、精英和大众之间、先锋和保守之间[‘]。基于这种清醒的认识，90年代的小说家们在创作过程中几乎是不约而同地采取了一种宽容的态度，对官方的、精英的和大众的文学所构成的“共享空间”不仅在理念上给以确认，而且在创作实践上做到了身体力行。以“五一个工程”获奖作品为标志的官方文学在高奏主旋律、反映重大题材、传达时代精神的同时，也不乏精心营构的艺术质量上乘之作，如周梅森的《人间正道》、((苍天在上》、《中国制造》，何申、谈歌、关仁山的部分作品等。精英文学在艺术上呕心沥血极尽精致蕴藉的同时，也不乏主旋律文学高昂的精神高度和大众文学的可读性特征，如陈忠实的《白鹿原》、二月河的《雍正皇帝》、王安忆的《长恨歌》等。而大众文学的精英化和庙堂化追求则更是有目共睹的事实。在这种共享空间当中，多种文学因素纷然杂陈，以互补的方式满足着人们精神生活的多种需求。

第二，个人化写作的尝试无限扩展了小说的可能性，使小说的现实形态日趋多元，并不断得以提升就创作实践的维度来看，现代小说理论认为，“一个作家必须具有个人特点，他才能有创造，有新见。在其它类型的写作中，也许需要隐匿作者的个性，但是小说创作过程一开始就硒本现作者的个性，体现作者个人表现其情感的自由，这种自由对小说作家是极其珍贵的。个性的丧失将导致作品的彻底失败”川。正因如此，个人化写作在90年代的中国才成为可能并迅速蔚为大观。小说家们自身开始逐步走向成熟，这种成熟的标志在于:既纠正了艺术的过于前倾而带来的姿态浮躁和虚妄，也放弃了急功

近利所导致的矫饰与猎奇，开始进人一种本真的个

人写作状态—这种状态所调动的是作家本人全部的生命倾注和能动，从而避开了公共话语中非文学性质的词语侵扰，既保持了对传统小说的某种承继和现实主义的艺术努力，同时也摒弃了叙述方式的浅薄、单一和趋同，开始进人现时的话语情境和个性化的叙述，使小说拥有了一种精致、丰蕴的当代意趣〔’l。这种个人化写作的直接结果，是出现了一大批卓具个性、风格独特，已开始具备某种现代经典意味的小说作品和一批优秀的小说家。贾平凹、张炜、张承志、李佩甫、二月河、刘震云、余华、韩少功的作

品是最典型的例证。而以邱华栋、毕飞宇、徐坤等为代表的一批更年轻的新锐作家的创作，其个人化写作带来的个性化风格同样显著。更值得一提的是，一大批女性小说家以纯粹个人经历与体验为指归创作的作品，成了90年代中国小说的一道最亮丽的风景线。个人化写作的日趋成熟与完善，导致了传统小说观念的不断弱化。表现在文体变化上，则是历史表象体系和叙事策略的全面变动。这批作家以个人记忆为基础，质疑经典的历史叙事或者创建新的非历史化的符号体系。在格非的《褐色鸟群》、《青黄》，刘震云的《故乡相处流传》，朱文的《我爱美元》，唐晋的《夏天的禁忌》、《宋词的覆灭》，李冯的《孔子》等作品中，对经典的历史叙事的质疑与颠覆的意象随处可见。某种意义上，他们对历史的叙述其实就是关于历史的失忆〔4〕。而与此同时，他们也创造出了一种新的文学景观。他们对生活细枝末节的把握和对生活主流的把握一样，达到了令人惊叹的精微和准确，反映在文本外观，则呈现出一种华美、精致、深刻、尖锐、犀利的特征。象征与隐喻成了他们创作的常备手段，而日常生活的神圣化或反讽化则构成了一个奇妙的两极世界。第三，结构和语义的复杂化、多元化，使20世纪90年代小说呈现出一种万花缤纷的审美格局作为文本的一种形式因素，一种组织和连接关系因素，“结构”对于90年代小说的文体革命来说是至关重要的，甚至可以这样说，抛开结构因素不谈，将无从对90年代小说发言。

在我们的阅读视野中，90年代占主流地位的大 批小说作品之所以引人注目，正是因为它们创造出 了独特的叙述方式，尤其是作品的组织与结构方式。新颖、繁富的叙事技巧，与传统小说不同的编码方 式，对传统小说单一的线性时间和因果律、必然律的 消解和颠覆，是90年代小说结构形式的根本特征。正是在这种大的文化语境下，少断裂与空缺”“重复 与循环”成了90年代不少小说所经常选用的结构 套路。

结构方式的纷纭变幻直接带来了小说语义的多 元化与复杂化。一部分小说作品不论题材重大或细 碎，篇幅是长是短，不同的读者总能够从中读出不同 的生活意蕴或艺术哲学指归。如史铁生的((我与地 坛》、刘震云的《故乡面和花朵》、阎连科的《日光流 年》、李佩甫的《羊的门》等作品，你都很难用一个主 题、一个观念对之进行总结与概括，小说表现的可能 性被它们无限地延展了。

总之，新时期小说的文体革命在20年的发展历

7.变革中国高等教育生产关系的建议 篇七

●从1999年发展至今, 中国高等教育快速地从精英教育阶段进入大众化教育阶段, 这一过程快于我国经济社会发展以及整个教育事业发展速度, 两者并不同步。这一不同步是现阶段中国高等教育复杂性的缘由所在, 也是中国高等教育进入大众化阶段的特殊性根据。中国高等教育有一个时期的跨越式发展是对的。但是, 高等教育改革与发展不能长期超越目前所处的经济社会发展阶段, 也不能长期与国民教育整体发展不一致。

今后高等教育从大众化阶段到普及化阶段的发展可以分为三个阶段, 15%到30%, 2012年已经达到;30%到40%, 预计2018年实现;40%到50%, 大约在2025年之前达到。每个节点上, 我们都要对高等教育量的增长中可能发生的质的变化进行探讨, 这样, 我们的改革才会更加主动, 发展才能更富有实效性和前瞻性。

《大学》:中国高等教育规模早已进入大众化阶段, 发展到世界前列, 这是眼见的事实。您怎样来认识和理解这样的事实?

顾海良院长 (以下简称顾院长) :中国高等教育进入大众化阶段, 这确实是个“眼见的事实”, 但在教育理念或实践上, 对转化了的阶段还没有新的理解和认识。目前, 处于大众化阶段的我国高等教育, 在其发展过程中普遍存在的仍然是精英教育阶段的思维和做法。实际上, 以毛入学率15%为分界, 是过程中量变的一个重要节点, 这一节点前后的两个阶段, 是存在着质的差别的。美国学者马丁·特罗在回顾美国高等教育发展进程时, 曾提出过精英教育阶段与大众化教育阶段的十大差别问题, 对我们应该有很大的启发。我认为, 对于中国来讲, 这两个阶段的差别, 可能要更加复杂一些。

我们应该看到, 从1999年发展至今, 中国高等教育快速地从精英教育阶段进入大众化教育阶段, 这一过程快于我国经济社会发展以及整个教育事业发展速度, 两者并不同步。这一不同步是现阶段中国高等教育复杂性的缘由所在, 也是中国高等教育进入大众化阶段的特殊性根据所在。

《大学》:也就是说, 对中国高等教育大众化的理解, 需要充分结合我国经济发展阶段以及整个教育发展基础的特殊背景?

顾院长:是的。教育和科技是一个国家的核心支撑力。我们要通过高等教育的快速发展, 为国家经济社会的接续发展提供强有力的支持。不能等到经济发展起来之后, 再回过头来发展高等教育。本世纪初以来, 中国高等教育有一个时期的跨越式发展是对的。但是, 高等教育改革与发展不能长期超越目前所处的经济社会发展阶段, 也不能长期地与国民教育整体发展相脱离。一方面, 我国高等教育突飞猛进的发展, 与社会主义初级阶段的实际还不相一致。在我们这样的发展中国家, 人均GDP不到6000美元, 高等教育毛入学率就能够达到30%, 这在世界上并不多见。这就意味着, 在高等教育实现跨越式高速发展的态势下, 世界上最大的发展中国家举办世界上最大规模的高等教育的矛盾就更加凸显。另一方面, 在高等教育突飞猛进时, 整个国民教育水平并没有相应提高。近十多年来, 在整个国民教育体系中, 无论在数量增长还是质量提高上, 高等教育比基础教育的发展都要快得多, 这是很有中国特色的。我在武汉大学任校长时, 曾对所谓的“第一代大学生”和“第二代 (及多代) 大学生”进行过研究, 发现现在高校中每7到8个大学生中只有1个大学生的家长上过大学, 是我讲的“第二代 (及多代) 大学生”;其他的都是这个家庭中的第一个大学生, 就是我讲的“第一代大学生”。这种情况, 最能说明高等教育跨越式发展与整个国民教育渐进发展的差距和矛盾。

处于社会主义初级发展阶段的我国, 经济的综合实力并不强盛, 社会文化发展也相对落后, 还不能提供一个与高水平高等教育相称的现代国民教育体系及国民文化素质的背景。于是, 缺乏以整个国民教育发展与提高为相应支撑和基础的高等教育, 必然会遇到比较复杂的环境因素, 这在很大程度上造成现在高校发展面临的种种尴尬。大学的状况不全被社会所理解, 民众对大学提出的很多要求超过大学能够承载的能力, 超过大学能够承担的责任范围。我在武汉大学与学生家长交流时发现, 凡是“第二代 (及以上) 大学生”的家长, 对学校现有的生活和教学条件、环境等条件都比较容易理解, 但是“第一代大学生”的家长则对大学感到很陌生, 有些对大学的物质生活和学习条件、环境的要求脱离实际, 批评也更为激进。

《大学》:基于这样的不一致而在量上快速增长的中国高等教育, 将如何在质的方面筹谋发展?

顾院长:今天中国高等教育的改革, 不能超越“两个阶段”的实际, 一是社会主义初级阶段的实际, 一是大众化教育阶段的实际。也就是说, 高等教育的改革与发展不能超越社会主义初级阶段、不能超越高等教育大众化阶段所能达到的条件与目标。我们对高等教育进行了一些改革, 但是却没有意识到改革是要符合中国高等教育大众化教育阶段要求的, 是要符合社会主义初级阶段中国特色高等教育需要的。假如意识到这些, 我们的改革就会更加理性。同样, 中国高等教育也不能因袭精英教育阶段的方式, 更不能超出普及化教育阶段的要求, 而应立足于中国国情, 遵循高等教育大众化阶段的规律, 做大众化阶段可以做、应该做和能够做的事。

为此, 高等教育奉行的方针政策和改革举措, 不能只限于在原来基础上的量的增加, 或者仅仅追求形式上的变化, 而是要对高等教育从精英教育阶段发展到大众教育阶段发生的质的变化进行探索, 对这种质的变化引发的高等教育的改革路径进行探测。今后高等教育从大众化阶段到普及化阶段的发展, 我把它分为三个阶段, 15%到30%, 到2012年已经达到;30%到40%, 预计到2018年实现;40%到50%, 大约在2025年之前达到。每个节点上, 我们都要对高等教育量的增长中可能发生的质的变化进行探讨, 这样, 我们的改革才会更加主动, 发展才能更富有实效性和前瞻性。认识到这一点, 大学校长可能会更清醒地引导大学走自己的路, 在自己的路上也才可能走得更好一些。

●教师对于学校的发展是最根本的, 近十年来, 高校教师队伍没有随着精英教育阶段向大众教育阶段的转变实现同步发展, 就是说现在高校师资跟不上高等教育的快速发展, 这成为高等教育发展的“瓶颈”。优秀教师的缺乏与目前的教师职称评定制度过于教条主义、机会主义有关。由于把教师职称制度和学位制度混淆起来, 使得高校失去了完备的教师职称制度, 教师队伍系列出现助教消失、讲师稀缺、教授丛生的现象。

大学聘教师基本可以做到以博士为起点了, 我们已具备了人才培养的这种能力。博士任教师, 应该在任助教、讲师的过程中成长起来、培养出来。这个助教与本科毕业留校的助教在待遇上应该有所不同, 但他们担任助教的职责应该是一样的。一所大学不能没有一套完整的助教、讲师、副教授、教授这样的职称晋升制度。健全这个制度, 最大受益者是大学生, 最直接的结果是教学质量的提高。我们要把以前丢失的助教重新找回来, 把丢失的讲师重新找回来。

《大学》:就大众化的特点而言, 您认为, 当前制约我国高等教育进一步发展的问题是什么?

顾院长:我认为, 制约大众化阶段我国高等教育发展的重要因素有三:一是社会的大环境, 二是政府的教育投入, 三是大学自身的问题。前两者是外部因素, 大学自身的问题作为内在因素, 主要也有三:一是教师问题, 二是大学的管理制度问题, 三是课程设置和建设问题。

《大学》:大众化阶段高等教育的教师问题, 更多是指向教师个体的素质问题还是教师队伍整体建设问题?

顾院长:两者有相通之处。教师队伍整体建设跟不上, 教师个体素质自然不会好到哪里去。我这里想强调的是, 教师对于学校的发展是最根本的, 近十年来, 高校教师队伍没有随着精英教育阶段向大众教育阶段的转变实现同步发展, 就是说现在高校师资跟不上高等教育的快速发展, 这成为高等教育发展的“瓶颈”。假若仅仅依靠我们自身的力量来培养和补充高校师资, 就会处在非常尴尬的局面。好在20世纪80年代一大批留学生出国后又回来, 为中国高校补充了大量师资。但即便如此, 我们的高校教师实际上仍然十分紧缺, 能够胜任高等教育的优秀教师更显匮乏。

我认为, 优秀教师的缺乏与目前的教师职称评定制度过于教条主义、机会主义有关。

《大学》:优秀教师不正是通过职称评审制度实现自身专业发展的吗?

顾院长:但是, 值得高度关注的是, 优秀教师的培养和成长渠道被现行的职称评审制度堵塞了。简单地讲, 就是高校将教师职称评审条件与教师的学历学位直接挂钩, 由这种制度评选出来的优秀教师更多体现的是“学历优秀”或“学位优秀”, 而不一定是教学能力上或教学和科研综合能力上的“能力优秀”, 更不一定是执着于、忠实于教育事业的“教学优秀”。

高校补充的教师, 一部分来自海外, 一部分来自国内高校。起先是所谓的“985工程”“211工程”一类高校, 而后越来越多的高校跟上, 要求新聘教师具有博士学位。这是任高校教师的基本条件, 也可以看作是所谓的“国际惯例”使然。但实际上, 博士学位只是对达到一定学科专业的学术水平的评价, 只是表明具有当大学教师的基本条件, 而能否被评为副教授或教授, 则不仅取决于、甚至可以说主要不取决于由博士学位所标明的学术水平, 而是取决于教学和科研的水平和能力, 甚至可以认为主要取决于教学水平和能力。

但是, 我们高校在设计教师职称评审制度时, 通行的是把硕士、本科往助教上靠, 博士往讲师、副教授上靠, 把高校教师特殊的职称评定和学位的学术评定这两种制度混淆在一起。这是不符合高等教育规律的。这两种制度当然有联系, 但也有着显著的区别。高校的助教、讲师、副教授、教授职称制度, 当然要以一定的学位为基本条件, 但又有制度自身的特殊规定和要求。由于把教师职称制度和学位制度混淆起来, 使得高校失去了完备的教师职称制度, 教师队伍系列出现助教消失、讲师稀缺、教授丛生的现象。

一个时期以来, 我们的高校出现了两种现象。一是许多大学教师并没有丰富的教育教学经验, 一些博士毕业任教师后忙着修改博士论文、出版专著, 忙着发表学术论文, 同时象征性地从事一些教学工作, 两年后, 教学课时可能不足300学时, 就可以评为副教授了。结果就出现了高校中百驱不散的“重科研、轻教学, 重著书撰文、轻课堂执教”的现象。二是高校的副教授、教授没有受过专门的教学培训, 高中生刚进入大学后, 深感大学教师在教学方法、技巧和教学艺术上与中学老师的显著差距。我们似乎也习惯于大学教师在教学上“无师自通”的“规则”。结果就出现了大学课堂教学效果无评价指标和标准的现象。

我认为, 博士毕业进入高校当老师, 也应该从助教做起, 然后沿着讲师、副教授、教授这个台阶一步步晋升。博士学位其实只是大学教师的一个入门条件。

《大学》:您认为, 学位制度和教师职称制度相混淆, 甚至替代教师职称制度的原因是什么?

顾院长:这样的“混淆”和“替代”是有一定的历史背景的。由于中国高等教育快速发展, 短期内高校师资补充跟不上。为此, 许多高校采取了“双轨制”, 这二三十年来, 一方面选用本科毕业生或硕士研究生留校任教, 本科毕业任教, 起点为助教, 硕士毕业任教, 起点为讲师;另一方面培养和引进博士, 具有博士学位的教师无需再从助教、讲师做起, 任职两年后可以直接晋升为副教授。这种情况是由近二三十年来中国高等教育发展的具体国情决定的。

现在, 这种“双轨制”存在的背景应该说已经消失, 大学聘教师基本可以做到以博士为起点了, 我们已具备了人才培养的这种能力。博士任教师, 应该在任助教、讲师的过程中成长起来、培养出来。我特别想强调的是, 一所大学, 不能没有一套完整的助教、讲师、副教授、教授这样的职称晋升制度。健全这个制度, 最大受益者是大学生, 最直接的结果是教学质量的提高。这个制度不能偏废, 而现在在我们的大学中, 实际上已经不存在了!

《大学》:高等教育数量增长过程中逐渐形成的学位、职称的“双轨制”, 今天我们有条件去改变它吗?

顾院长:此前的“双轨制”, 主要是为了适应短期内大量补充教师的需要, 现在我们的师资状况已经有了根本性的改善, 提高教师的教育教学水平已经成为“并轨”改革的紧迫要求。我们现在有条件在既有平台上, 逐步建立一套更适合于大众化阶段高等教育稳定发展的职称晋升制度和体系。

我们期待的是, 博士开始任教师时, 应该从助教做起, 当然, 这个助教与本科毕业留校的助教在待遇上应该有所不同, 但他们担任助教的职责应该是一样的。我们要把以前丢失的助教重新找回来, 把丢失的讲师重新找回来。所不同的是, 现在做这些工作, 教师的学位起点是博士, 副教授必须经过一定期限的助教和讲师的台阶。

我们不能听任这种“混淆”和“替代”的现象继续下去。当然, 要真正改变也不是一蹴而就的, 不能急于求成。这涉及到社会环境和高校内部治理结构改革的问题。

●大学管理制度要逐渐实现从适应精英教育向适应大众化教育的转变。大学从“教授治校”转变为“教授治学”, 大学管理从学科专家的管理变成教育管理专家的专业化、职业化管理。不能再把大学当作一个纯粹的学术管理机构, 更不能当作解决一些干部级别的“官场”。首先, 校长和教授的位置都要摆正, 校长的许多学术管理权应该还给教授。同时, 学术委员会要正常发挥作用。再者, 要推行大学校长的职业化。我们现在惯常谈论的党委书记和校长之间的摩擦, 可能会被校长和教授之间在行政资源和学术资源配置上的摩擦取代。

在精英教育阶段, 大学由具有学术背景的专业人士来管理;到大众化教育阶段后, 应该由具有学术背景的专业人士和没有深厚的学术背景但却具有深刻的高校管理职业背景的人士来管理;未来普及化教育阶段, 就完全由具有教育管理职业背景的行政人员管理。在高等教育从精英到大众化的转变过程中, 对校长的权力应该有所界定, 应该逐渐把学术配置权力从行政的权力中分离出来。

《大学》:进入大众化阶段之后, 您认为, 在大学管理制度方面迫切需要转变的观念或做法是什么?

顾院长:大学管理制度要逐渐实现从适应精英教育向适应大众化教育的转变。大学从“教授治校”转变为“教授治学”, 大学管理从学科专家的管理变成教育管理专家的专业化、职业化管理。不能再把大学当作一个纯粹的学术管理机构, 更不能当作解决一些干部级别的“官场”。

首先, 校长和教授的位置都要摆正。在大众化阶段, 教授不再需要更多地参与学校的一般行政管理, 他们的主要任务是学术管理, 或如我称作的“五学” (学者、学术、学科、学风、学生) 方面的管理。同时, 校长的许多学术管理权应该还给教授。过去我们注意到的是, 高校中党委政治上领导和校长行政上领导之间易于产生的矛盾;现在可能更多出现的是, 校长在行政权力上和教授在学术权力上的矛盾, 可能出现校长“越位”的现象。

其次, 学术委员会要正常发挥作用。人们往往认为书记管政治, 校长管其他一切, 却忘了校长只是学校行政管理者, 这个行政当然是学术境遇下的行政管理, 很多学术资源不是校长能够运用行政权力支配的, 在学术管理上更需要教授的参与。在大众化阶段, 学术委员会实际上发挥着更大的学术管理上的作用, 要发挥对学术资源的配置权, 而不应该被架空。

再者, 要推行大学校长的职业化。大学校长和党委书记都有相应的职业要求。必须注意到, 现在已经不是精英教育阶段, 那时是“教授治校”, 校长本身也是著名的教授。校长同时具有行政权和学术资源配置权, 实际导致的是行政和学术不分现象。

《大学》:这是否意味着, 大众化阶段, 随着大学的行政与学术关系变化, 这两种权力的分割应该愈加清晰?

顾院长:是的。在大学管理中, 我们以前谈得多的, 是政治权力和行政权力划分或者政治资源和行政资源配置的问题, 当然这是一种简单化的说法。进入大众化教育阶段, 涉及的问题相应地分为政治权力、行政权力和学术权力划分, 或者政治资源、行政资源和学术资源配置的问题。这些比精英教育阶段更为复杂了。我预计, 我们现在惯常谈论的党委书记和校长之间的摩擦, 可能会被校长和教授之间在行政资源和学术资源配置上的摩擦所取代。

在精英教育阶段, 大学实施“教授治校”, 校长以教授的身份来管理学校, 人们更多地认可他是个著名的学者。但是到大众化教育阶段, 由于学校规模更大, 结构更加复杂, 校长对学校的行政管理任务越来越重。大学管理发生了变化, 一是以校长为首的行政人员的科层体制, 行使学校的行政管理权力和过程, 一是由教授组成的学术委员会行使的学术资源的配置。学术委员会必须参与学术管理和学术资源的配置。

这并不是否定过去的做法, 而是强调从精英教育到大众化教育阶段的必然转型。在精英教育阶段, 由具有学术背景的专业人士来管理大学;到大众化教育阶段后, 应该由具有学术背景的专业人士和没有深厚的学术背景但却具有深刻的高校管理职业背景的人士来管理学校;未来普及化教育阶段, 就完全由具有教育管理职业背景的行政人员管理。这就意味着, 我们正处在大众化教育阶段的入口处, 必须逐步将行政权与学术权进行分割, 校长具体从事教育行政管理, 教授们不要去干预学校整体的行政管理, 而应更多地关注学术资源的配置和学术资源使用的效率和效能等问题。

为此, 在高等教育从精英到大众化的转变过程中, 对校长的权力应该有所界定, 应该逐渐把学术配置权力从行政的权力中分离出来。校长要看到自己是对行政工作全权负责, 包括教学的、科研的、行政工作, 但是学术上的一些重大问题应该依靠学术委员会来决定, 决定后由校长执行。如由学术委员会决定哪些是重点专业, 哪些专业需要投入, 校长则拥有经费划拨和管理权。如学校要建立一个学院, 要增加一个新的专业, 应该通过学术委员会讨论, 由校长单独行政拍板是不对的。再如, 对于学术道德失范问题, 也应由学术委员会来判断并提出相应的处理意见, 涉及行政上的处分, 则由校长落实。现在校长的行政权往往包揽甚至淹没了学术权力, 这是应当避免的。

《大学》:理论而言, 校长和教授彼此都不应跨越制度边界。但现实中学术权与行政权的边界似乎也存在很多模糊地带, 如何分得清呢?

顾院长:确实, 在大学的实际操作过程中, 要把行政与学术两者完全划分开来是很难的, 甚至是不可能的, 就像企业中的管理人员和技术人员, 二者可能兼而有之。我刚才讲的这种划分, 是学术权力和学术资源的配置要与行政权力和行政资源的配置分离开, 这是进入大众化教育阶段才出现的问题。这个问题如果演变到极端, 就会出现校长行政管理上的“正能量”转变为校长所在专业的“正能量”, 那就是校长是什么专业的, 那个专业的投入就很多, 发展就很快。这就是用校长个人的学术偏好来代替学校的学术发展方向, 这种情况在中国高校并不鲜见, 在国外高校是少见的。

大学校长要职业化。大学校长可能是一个很好的专家学者, 但是在当校长的时候, 他首先得是一个好的管理者。这两者不能完全分割, 因为没有学术专业背景的校长肯定不是一个好校长, 但是假如说用学术专业思想和理念来代替行政管理, 肯定也不是一个好校长。同样, 完全区分开行政与学术, 是非常难的, 但至少在权力配置上, 应该有不同的配置主体, 有些边界模糊的事项是可以协商的。

●职业化的校长是要培养的。大学大了, 校长就需要对学校进行专门的管理;而专门的管理, 就需要校长的职业化。在逐步实现大学校长职业化的过程中, 要有一套规范化的体制和机制, 要有体制上和机制上“进入”的规定, 也要有体制上和机制上“退出”的规定。为了适应精英教育阶段到大众教育阶段的转变, 要有校长的、也要有副校长的“进入”和“退出”体制机制规定。

中国大学校长职业化的改革可以从副校长开始。副校长的“进入”, 校长应该有更大的推荐权、选择权, 把《高等教育法》规定的校长“推荐”副校长的权力落到实处。对大学校长任职优秀的评价, 一是更好的大学希望他能去任校长, 一是同等的大学愿意用更高的年薪聘他任校长。这是对校长任职的最精彩的认可。

《大学》:您认为, 我们有那么多可以职业化的大学管理人才吗?换言之, 我们具备大学校长职业化的条件吗?

顾院长:职业化的校长是要培养的。大学大了, 校长就需要对学校进行专门的管理;而专门的管理, 就需要校长的职业化。在精英教育阶段, 校长几乎都是著名的学者。到大众化教育阶段, 发生了变化, 校长未必是某一专业的学者, 大学对校长的选择, 在高校管理能力上的要求远远甚于对其专门学术水平的要求。大学各级管理人员也专门化、职业化了, 有专业学者“兼任”逐渐转变为教育管理人员“专任”, 高校的管理者包括校长都在逐渐地职业化。与此相适应, 大学的“教授治校”逐渐地转变为“教授治学”。

在逐步实现大学校长职业化的过程中, 要有一套规范化的体制和机制, 要有体制上和机制上“进入”的规定, 也要有体制上和机制上“退出”的规定。现在大学校长的“退出”, 基本上可以分为两类, 一类是年龄大了, 一类是年度考核连年达不到基本要求的, 就是说由于考核不合格而“退出”的。前一类“退出”的规定过于机械, 以致使一些可以大有作为、完全适合于继续任职的校长, 仅仅因为达到同样行政级别的退休年龄的规定, 过早地“退出”了。

为了适应精英教育阶段到大众教育阶段的转变, 要有校长的、也要有副校长的“进入”和“退出”体制机制规定。有时候, “退出”机制比“进入”机制更为重要、更为迫切。目前, 在大学副校长的任职中, 一方面校长的推荐权没有到位, 校长对副校长没有多大选择权;另一方面, 副校长没有“退出”机制, 甚至没有连续任职届数的规定, 伴随着初任副校长年轻化的是副校长任职年限的“老龄化”。

《大学》:您认为, 中国大学校长职业化的改革, 可以从何切入?

顾院长:我觉得, 中国大学校长职业化的改革可以从副校长开始。副校长的“进入”, 校长应该有更大的推荐权、选择权, 把《高等教育法》规定的校长“推荐”副校长的权力落到实处。这一步肯定要走, 而且步子要大一点。校长不同意推荐的副校长是不可能当副校长的, 当然校长推荐的也不一定能当成, 因为还有教授的评议、组织系统的考察等环节和过程。

对于职业化的副校长应该规定, 在同一学校只能连任两届。继续再任, 就要在不同大学间交流。干得好的, 有机会到更好的学校去任副校长、校长, 就是按能力往学校“配送”副校长、校长。这本身就是校长和副校长的“职业化”的培养过程。

《大学》:如此, 对一个校长或副校长的评价标准, 是否需要改变了?

顾院长:是的。对大学校长任职优秀的评价, 一是更好的大学希望他能去任校长, 一是同等的大学愿意用更高的年薪聘他任校长。这是对校长任职的最精彩的认可。在国外, 一些著名高校, 往往以自己向别的高校“输出”校长、副校长而由衷地自豪。我相信, 中国也会有因为频频“输出”职业化的校长、副校长而自豪的高校。

我们讲的大学校长职业化, 就是不能再把大学当作一般的管理单位, 简单地成为组织部门安排干部的地方。初任的大学校长或党委书记, 都应该有相应的大学专门的职业化的要求。

●大众化教育阶段之所以强调不能按科学体系来划分人才培养的专业, 因为它和社会的实际需求脱节。当然, 这并不意味着大学要处处迎合社会的需求。进入大众化阶段, 根据职业型、技术性人才的要求, 不应再按照单一的学科或学科体系来对人才进行全程培养, 而应根据需要形成教学“模块”, 形成“模块化”的课程设置和教学体系。在这一方面, 我们仍处在转变过程中。应该意识到, 这个转变引起的是一场深刻的教学革命, 对此我们要有充分的准备。

在大众化阶段, 高等教育生发出“两极”:一极是培养高层次的技术性、职业型的人才教育。另外一极就是培养少数精英人才, 这主要是针对少数具有科学天赋和能力的学生。这两类人才都是社会所需要的人才, 都是大众化阶段高等教育需要完成的任务。当然, 大学如过于强调职业技能培训, 毕业生在就业时可能“上手快”, 但未必“后劲大”。所以, 大学应该重视通识教育。

《大学》:有关大学课程及教学, 我们一直在不断地改革, 但效果仍然不尽如人意。您认为, 从精英阶段进入到大众化阶段, 大学的课程和教学应该有怎样的改变?

顾院长:精英化阶段的课程体系是按照科学体系严格划分的专业来设置的, 课程教学是以缜密的科学体系为标准。进入大众化阶段, 我们需要培养更多的技术性人才, 这就需要以技术划分的要求确定课程设置和教学体系, 要求打破原来完全科学化的课程设置和教学体系。这样, 按照培养专门的技术性人才要求的所谓“模块式的”教学体系和课程设置应运而生。现在一些高校实施的所谓“订单式培养”, 通行的就是“模块式的”课程设置和教学体系, 就是根据人才流向和社会需求设置的趋向。

今年, 我们有近700万应届毕业生, 高校培养的人才大多都是走向专业或专门的职业岗位, 完全从事科学研究的很少。因此, 学校的课程设置和教学内容不能再像精英教育阶段那样以科学体系为标准和核心, 而应该根据职业的、专业的应用所需进行学科组合, “模块化”地重新设置课程体系和教学内容。

科学体系, 按哲学认识论是属于第二性的, 现实世界才是第一性的。为了认识现实的需要, 我们把科学划分为物理学、化学或者经济学、历史学等不同的学科。但是, 当我们需要解决现实问题时, 到底是物理的还是化学的, 是经济的还是历史的, 就难说了, 最终可能是一个交叉的、多个学科的问题。如果课程依然是按科学系统来划分, 就会导致我们培养的很多技术的、专门的人才无法应对现实的需要。

《大学》:其实, 我国大学的专业改革也不少, 数量的增减、内容的拓展或合并、名称的更换, 等等, 但为什么总觉得收效甚微?

顾院长:大众化教育阶段之所以强调不能按科学体系来划分人才培养的专业, 因为它和社会的实际需求脱节。进入大众化阶段, 我们需要明确社会需要什么样的人, 然后按社会需要来培养人才。由于社会对职业型的、专门技术性人才的要求非常明确, 这就决定了课程体系相应地要有所转变。当然, 这并不意味着大学要处处迎合社会的需求。

现在通行本科的学科专业目录, 其优点在于, 已经意识到大众化教育阶段学科目录不再是完全按照学科规范划分, 而是按职业的、专业技术的人才培养的需要划分。按照这种划分, 如何使得课程设置和教学体系相应跟上, 是至关重要的。如果专业名称改完后, 课程设置和教学体系却依然如故, 内容也还是按学科体系来设计的, 那就没有什么实际意义了, 也就会同大众化阶段的实际需要背道而驰。

《大学》:如您所说, 大学如果要实施“模块化”教学, 可能随之需要发生变化的就不止是课程设置了, 支撑教学的管理单位是否更要变革?

顾院长:这是必然的。教学组织体系要随着“模块化”教学的需要而发生变革。其实, 进入大众化阶段后, 根据职业型、技术性人才的要求, 不应再按照单一的学科或学科体系来对人才进行全程培养, 而应根据需要形成教学“模块”, 形成“模块化”的课程设置和教学体系。

在这一方面, 我们仍处在转变过程中。应该意识到, 这个转变引起的是一场深刻的教学革命, 对此我们要有充分的准备。现在, 这一教学革命的“火把”还没有高高举起, 还只有一些模糊的认识, 只是在潜意识中非自觉地进行着探索。

《大学》:在大众化阶段, 强调应用性是否会导致强化职业教育而淡化科学研究或影响拔尖创新人才的培养?

顾院长:近现代高等教育史上有两个重大事件, 一是洪堡把科学研究引进大学, 使科学研究成为大学的功能之一;二是哈佛大学提倡通识教育, 这正是美国大众化教育阶段的顶峰时期, 也是大学开始面向社会, 培养更多实用型、技术性人才的时期。这两次变革非常重要, 一是标志着古典大学发展到以科学研究为主体的现代大学的转变, 二是标志着精英教育向大众化教育的转变。

大学精神包括人文精神, 也包括科学精神。除此之外, 还应包括服务社会精神、社会担当精神, 以及社会引领精神。大学精神不是单一精神, 而是精神体系。大众化教育阶段, 大学要培养高级职业性、技术性人才, 也要培养能够满足科学发展和未来社会发展需要的人才。

这样, 在大众化阶段, 高等教育就生发出“两极”:一极是培养高层次的技术性、职业型的人才教育。我们现在把高等职业教育仍然看作是附加给高等教育的任务, 似乎是一种外生变量。实际上, 高等教育的大众化阶段必然分化出高等职业教育, 是高等教育的一种内生变量。高等职业教育是高等教育在大众化阶段发展的必然逻辑。另外一极就是培养少数精英人才, 这主要是针对少数具有科学天赋和能力的学生, 精英人才的培养仍然是大众化教育阶段的任务, 也是国家举办高等教育内在的意义。这两类人才都是社会所需要的人才, 都是大众化阶段高等教育需要完成的任务。

从高等教育史上可以看到, 德国的高等职业教育发展得特别好, 同时大学的科学研究也受到高度重视。这是因为强调大学科学研究, 必须要给高等职业教育提供一个更大的通道, 德国人把这个通道开的很大, 结果就是高位的水依然在流, 下位的渠道开得比较宽, 大量的水就流到下面去了, 因为不可能所有人都去搞科学研究, 那样既没必要, 也不现实。

当然, 大学如过于强调职业技能培训, 毕业生在就业时可能“上手快”, 但未必“后劲大”。所以, 大学应该重视通识教育。通识教育是对学科划分过细造成的高等教育片面性的一种补救, 就是弥补过度专业化造成的人才培养上的不足。

●大众化教育阶段的评价有两个重大的转变, 一是评价标准要由学术性转变为社会性, 二是评价主体从单一的培养单位转变成联体的培养单位和用人单位。社会、家长、政策等各个方面都要给大学提供宽松的试验和探索环境, 要允许探索中的失败和失误, 要谅解和理解大学改革过程中的失败和挫折。另外, 大学的校长也要提升自己的办学理念。

从精英教育到大众化教育阶段, 不仅是毛入学率量的变化, 量的变化背后蕴含了深刻的质的变革。我们在大众化教育阶段不能就这样稀里糊涂地过去, 现在是认真考虑这个“质的变革”问题的时候了。

《大学》:您认为, 我们应怎样来评价大众化阶段的大学?

顾院长:现在对高校的评价, 基本上还停留在精英教育阶段的评价。大众化教育阶段的评价有两个重大的转变, 一是评价标准要由学术性转变为社会性, 二是评价主体从单一的培养单位转变成联体的培养单位和用人单位。

原来, 我们也有高等教育评估, 那是精英教育阶段的科学化和学术性的评价标准。今后的评价应该是社会化的, 更需要用人单位对人才培养质量的评价, 应该有社会评价体系。社会评价机构对同一用人单位中来自不同高校的毕业生, 进行年度跟踪调查, 对毕业生的知识结构、先进性、前沿性、应用性、亲和力、领导力等方面进行评价, 然后把若干年积累的资料, 反馈给学校, 或者反馈给主导评估的部门, 这个评价标准和过程就相对公正了。

西方一些国家进入大众化教育阶段以后, 对高等教育的评估, 除了课程体系是由专业人士评价外, 其他评价大多增加了社会性评价, 增加了一些长效机制的评价。比如在美国, 一个学校始终排名在前50位的不多, 很多都是这方面不行, 但那方面行。这主要就是评价体系多元化的结果, 这能够使不同类型、不同特色的学校, 感受到自己的长处。

为此, 社会、家长、政策等各个方面都要给大学提供宽松的试验和探索环境, 要允许探索中的失败和失误, 要谅解和理解大学改革过程中的失败和挫折。另外, 大学的校长也要提升自己的办学理念。

《大学》:就大众化阶段我国的高等教育发展, 您有怎样的预期?

顾院长:以前高等教育就是培养精英, 只有少数人才能享受这种教育。现在, 高等教育已经能够为多数人享受, 培养出来的人才不再仅仅是社会上层的精英, 而主要是各类专业技术性的、职业型的高层次人才, 遍布于社会各个阶层。当毛入学率达到30%、40%的时候, 高等教育实际上就会成为很多专门技术性、职业型工作的起点学历要求。

从精英教育到大众化教育阶段, 不仅是毛入学率量的变化, 量的变化背后蕴含了深刻的质的变革。预计到2025年, 高等教育毛入学率就会达到50%, 就会进入高等教育普及化阶段。因此, 我们在大众化教育阶段不能就这样稀里糊涂地过去, 现在是认真考虑这个“质的变革”问题的时候了, 不能继续在黑暗中摸索徘徊, 要把这几年意识到的、搞明白的东西, 自觉地上升为一种清晰的观念、清晰的改革发展思路。

8.纵论中国教育变革30年 篇八

本文从整体研究和具体研究的角度对学者的观点进行概述。

关于中国30教育变革的总体研究与思考

1.教育改革阶段的划分

北京师范大学石中英教授认为：中国近30年的教育改革可以划分为4个大的历史时期——教育改革酝酿与教育事业恢复发展时期(1978-1984)、教育改革起步与教育事业稳步发展时期(1985-1992)、教育改革全面展开与教育事业快速发展时期(1993-1998)、教育改革持续深入与教育质量全面提升时期(1999-2008)。武汉大学程斯辉教授将中国共产党的教育哲学思想作了3个阶段的划分。第一阶段是政治教育学阶段(1921-1978)，第二阶段是经济教育学阶段(1978-1998)，第三阶段是民生教育学阶段(1998-2008)。中国共产党的教育哲学发展走向有历史的必然性，而且方向越来越正确。宁波大学徐建平副教授认为，教育改革阶段的划分应有教育特色，体现教育改革的核心问题。广州教育学院郭凯博士认为，分段要考虑到不同类型的教育，同时要以国家重大政策文本为依据。杭州师范大学周俊博士提出，根据比较教育的观点，学校外的事情往往比学校内的事情更重要。因此，我们应从社会的视野和国际的视野两个方面审视教育改革，而非局限于简单地从年代上对教育变革进行划分和界定。

2.教育改革的特征及趋势

石中英教授从教育改革的性质定位、背景认知、路径选择、价值诉求等4个方面对教育改革的基本特征进行了理论分析和概括。他认为，30年来，我国教育改革的性质从根本上说还是社会性和政治性的，教育改革是对不同历史时期社会发展需求的政策表达；教育改革的根本动因不在于教育自身，而在于社会经济和科技进步提出的客观需要；教育改革采取的是自上而下的路径，教育改革具有突然性；教育改革的价值诉求明显侧重于国家主义和经济主义。在社会发展和教育发展的新形势下，未来10～15年，中国教育改革的社会性质会更加突出，教育改革的背景认知会更加全面，教育改革的路径选择会更加多样，教育改革的价值诉求会更加体现以人为本的思想。有的学者比较认同石中英教授关于教育改革具有突然性的观点，但也有学者认为，我国的政治经济改革是渐进式的，因此教育变革也是渐进式的。关于改革路径问题，程斯辉教授认为，在现阶段，既有自上而下的改革，也有自下而上的改革。

3.教育改革存在的问题

石中英教授对中国教育改革的特征进行了进一步分析，通过援引美国学者的观点，说明美国教育改革与社会经济改革相脱离，是自20世纪60年代以来美国历次教育改革的一个主要教训。但是教育变革与社会变革过于一致，甚至用社会变革的逻辑改革教育，也可能会出现忽视教育自身的规律、违背国家培养人才的初衷等问题。自上而下的改革路径增加了政府改革的政治风险，同时导致中小学校和教育实践主体改革的惰性。教育的完善不应仅靠外部专家来设定目标，而应主要依靠校长、教师基于学生的发展和自身的责任，根据学校的问题进行改革。从背景认知的角度，我们忽视了对中国社会文化危机的认知，教育首要的功能应是文化传承，而现在学校、学生以及家长首先关注的是职业需求和经济需求。从教育改革的价值趋向来说，教育改革应更多地从人的发展的角度出发，培养学生完整的心智、健康的体魄、健康的人格和深沉的社会责任感。

4.教育研究者的角色定位

有代表提出，教育研究者要获得自己的身份和利益就要做好阐释者，阐释民间最基本的愿望。有代表对教育理论工作者的角色定位问题感到困惑。石中英教授指出：教育理论工作者介入实践领域发挥作用，并不是我们想象的那样悲观，有很多问题需要我们自身去反省。教育理论工作者进入实际领域，不要带去一套专业术语，不要忘记谁是实践的主体，要放弃到实践中挑毛病的做派。理论工作者对实践缺乏信心，暴露出我们对实践的无知。教育理论工作者有责任把中外古今的优秀教育理论介绍给实践工作者，帮助他们思考；同时要注意转换身份：理论工作者不是实践工作者的导师，而应成为实践工作者的朋友。

5.教育改革的动力机制

北京师范大学余清臣博士认为，当代中国教育改革是由相关利益主体相互博弈驱动的，利益主体及各自的参与路径构成了教育改革的动力机制。在当代中国，教育改革的利益主体除了学生、家长、教育实践者、教育研究者、教育行政部门以及普通民众之外，还包括逐渐崛起的教育媒体从业者、教育产业投资人以及人才消费者。教育改革的利益主体主要以3种方式参与教育改革：政策制定、关键资源配置以及执行或抵制。当代中国教育改革的动力机制存在利益主体参与缺少规范、关键利益主体刺激不足以及利益主体参与路径不畅等问题，动力机制的优化必须在保障教育效率的基础上以民主方式推动。

6.教育改革的阻力研究

安徽师范大学周兴国教授认为，教育改革在推进过程中会因制度冲突而引发改革阻力问题。教育制度的冲突表现为各种教育制度之间、正式的教育制度与非正式的教育制度之间、教育制度与制度背景之间、教育改革的理念与制度建设之间的冲突。消除教育改革的制度阻力，需要理性地分析教育制度内含的教育价值追求、教育理念的制度化，设计出基本的教育制度。

此外，学者们还从改造主义、改革代价等角度审视了中国30年的教育改革。

关于中国30年教育变革几个具体问题的研究与思考

1.农村教育改革问题

曲阜师范大学庞守兴教授对农村教育30年以来的大事进行了回顾与反思。他认为，中国农村教育改革通过以下主要事件串联起来：城乡分离的教育政策，《中华人民共和国义务教育法》的颁行，感动全国的“希望工程”，无疾而终的农村教育综合改革。新世纪伊始的“以县为主”。到“三农”问题时代，农村教育处于被边缘化的状态。只有在最近实施“工业反哺农业”政策之后，农村教育才得到喘息的机会。有学者认为，要重视对农村教育中典型经验的研究，追问：这些典型是怎么树立起来的?谁树的?为什么要树?通过个案研究，探讨本质规律。

湖北黄冈师范学院韩冰清副教授基于对湖北农村义务教育的调查，指出农村义务教育城市化

模式是导致农村义务教育阶段学生辍学的根本原因。他认为，必须重新定位农村义务教育的办学方向，改革单一的教育培养模式，促进教育合理分流和多元发展，从根本上改革农村义务教育办学模式。

湖北第二师范学院谭细龙教授认为，乡村小学是农村的文化中心，各级政府应加大投入，放宽人员编制，按功能拓展的需要建设好乡村小学，提高乡村小学的教育服务功能。

2.新课程改革问题

福建师范大学张荣伟博士从政策、理论和实践三个层面阐释了新课程改革的合法性、合理性与可行性，从而揭示其本体结构、认知框架与改进思路。内蒙古师范大学王利博士通过调查指出，校长的课程领导意识和能力亟待加强。

北京师范大学文亚同学从教师的自我存在意识和教师存在的意识两个维度，分析了当前新课改中教师作为“人”的存在被忽视的现象，揭示出当前教育领域中教师存在意识被遮蔽的现实，并尝试性地提供了解决问题的思路。

关于新课改中的教师培训问题，有学者提出，教师的工作与中高考密切相关，在这样的背景下，如何开展教师培训?中国青少年研究中心洪明博士指出，可以通过减少口号(了解实践需要，先解决实际问题，如考试问题)、渗透课改理念、改变教师研究方法、保持道德人格教育和文化教育与考试目标及要求的一致性等方法解决上述问题。北京教科院基教所赵学勤所长认为，在课程改革中，教育理论普及的关键是教育理论工作者以深入浅出的方式向实践者解释。有学者进一步指出，理论工作者在教师培训中的作用是解决教师上不好课背后的问题。来自一线的学校管理者反映，一线教师需要理论的指导，相较而言，教研员的指导更切合教师教学的需要。

3.其他几个问题

▲政府与学校的关系。徐建平副教授认为，政府权力的大小以及政府本身的强弱对教育发展会产生重大的影响。教育改革对市场机制或民主机制的选择应是一以贯之的，强政府的实现是符合中国当下教育发展情势的合理选择。武汉大学蒲蕊认为，探索政府与学校关系的重建，需要把握二者关系重建的社会转型环境，重视制度的完善与创新。

▲对政府支教政策的思考。宁波大学孙玉丽教授从文化视角对县域内支教政策的演变进行了思考。以宁波市为例，支教政策由注重关注个体行为，到关注团队行为，再到关注文化改造，由此可以看到支教中的文化元素。

▲社会转型与学校变革的关系。华东师范大学范国睿教授分析了学校变革的障碍与问题(社会文化的复杂性影响与教育系统的复杂性、学校系统的保守性、学校变革的单向度思维方式、教育管理改革中的行政主义、学校中参与变革的人员的惯性与惰性)，提出了学校变革的策略：确立教育改革的生态系统观；真正转变政府职能，推进校本学校变革与发展；加强社会文化研究与学校文化重建实践，促进学校领导与教师的专业化发展；加强学校与社会沟通交流的研究与实践，为学校变革创造良好的环境等。

▲如何发挥教师在改革中的作用?来自一线的教育管理者反映，师范学校毕业的一些本科生到小学后，其教学技能不令人满意，“看着舒服，使着难受”。宁波大学陶志琼教授认为，教师是学校教育改革的资源，教师应通过对学校教育改革之本质的认识，了解和把握教育改革的复杂性，发挥自身在学校教育改革中的作用，认同教师职业生活的内在魅力，与教育改革共舞。

▲转型时期青少年人格形成问题。有学者建议应加强对青少年抗挫折能力的调查研究，以避免被日常判断所迷惑。洪明博士认为，统计学意义上没有问题并不意味着在教育中不存在特殊性，研究者应关注教育研究中普遍性与特殊性的关系。北京师范大学钱志亮副教授指出，儿童发展中出现的问题与社会大背景之间有密切的关系，信息渠道的多元化以及社会道德的沦丧是主要的社会原因。华东师范大学唐玉光教授指出，我们目前评价学生的体系存在问题，我们习惯于从找问题的角度而不是从整体的角度评价学生。

▲学校教育与家庭教育的关系。一线教师指出，在有些中小学，家校不和谐问题比较突出，甚至存在家长打教师的现象。有教师总结，家长可分3类：顺教育家长、反教育家长、缺教育家长。反教育家长只是一部分，教师要研究怎么把这部分家长争取过来。

▲对教育个体研究的呼吁。有学者呼吁要加强对校长、教师个体的研究，抛开所有的理论框架，分析校长、教师有代表性的言论，研究校长、教师在不同时期思想发展的脉络，特别是关注其独特的、具有创造性的思想和实践。这种研究非常有历史价值。通过对个体进行剖析，我们会清楚改革到底是什么状况。

此外，学者们还就高考制度改革、多元社会道德教育的双重性，农民工子女的教育问题、特殊儿童教育问题、在改革中教师的权利等问题进行了深入的探讨。