读懂教材 读懂学生 读懂课堂

读懂教材 读懂学生 读懂课堂（共12篇）

1.读懂教材 读懂学生 读懂课堂 篇一

读懂学生，让数学课堂充满活力

内容摘要：课堂教学对教师而言是极其重要的。在课堂上教师是否能读懂学生可以判断课堂教学的成败了。那教师在课堂就得读懂学生。一要备学生；二要备自己；三要备教学过程；四要备教材；五要善沟通。这样才有利于课堂教学的顺利进行。

关键词：教师

学生

课堂

读懂 课堂是师生每天交往、互动的场所，是师生在教学过程中共同探究知识、充分展现智慧的场所，也是师生生命价值得以彰显的场所。“课堂教学是教师和学生共有的人生中的重要生命经历，是他们个体生命的有意义的构成部分。”教师应该认识到课堂教学质量对他们个体生命质量的意义，“课堂教学对他们而言，不只是为学生成长所作的付出，不只是别人交付任务的完成，它同时也是自己生命价值的体现和自身发展的组成。”在课堂上，教师和学生的思维得以碰撞，感情得以沟通，价值得以实现。由于学生是思想、性格、身心发展特征等差别都很大的一个群体，因而对学生的了解是提高教学质量的一个关键环节，而读懂学生则是教师在课堂教学中实现自身价值、提高教学质量的必要保证。那么在课堂上教师怎样去读懂学生呢？

一、“ 备学生”，掌握生情

“生情”在这里指学生的具体情况，学生的家庭情况、性格特点、基础差异、爱好特长等等。“备学生”也就是要在课前把学生的情况当作备课这一环节中不可缺少的一部分。另外，“备学生”，“更重要的是要知道班里大多数学生都处于哪种认知发展水平，学生在学科学习上有多大的发展潜力，也就是要知道自己学生应有的一般思维水平与学习发展阶段，并据此为学生提供相应的学习内容与学习方案。”教师还要有一种积极主动的行动，针对学生特点采取有针对性的教学，让所实施的教学方法符合学生的实际情况。只有充分地掌握了生情，才有可能在课堂上读懂学生，否则，不了解学生，就不可能有的放矢，最终的结果就是“一刀切”、“教师主宰课堂”。这样的课堂不会有学生生命活力的体现，师生之间也难以碰撞出智慧的火花。

二、联系生活找数学，让学生感悟数学来源于生活。

生活中处处有数学，到处存在着朴素的数学思想，如何给学生一双“慧眼”去观察、读懂这个世界的数学显得尤为重要，关键是教师是否善于结合课堂教学内容去联系生活实际，从生活中撷取数学实例，在生活中提炼数学知识，为课堂教学服务，让课堂充满生机、充满活力。教学中利用学生已有的生活经验，充分挖掘学生生活所熟悉的事例作为教学素材，用课前、课后布置学生去观察体验自己身边的数学，让学生从生活中找数学的素材，感受生活中处处有数学，以引发学习数学的欲望，体验用数学的乐趣。在《元、角、分》教学中，开展模拟购物活动，给你10元钱最多可以买几样文具？在《分类统计》的教学中，可让学生统计一周所要学的功课，每门功课的节数等等。又如教学《估算》时，设计以下几个问题：你的体重大约是（）千克？学校教学大楼大约高（）米？一个苹果大约重（）克？通过这样的教学，让学生体会到数学知识与日常生活的联系，从而使学生对数学产生一种亲切感，有利于形成似曾相识的接纳心理，感到数学与生活同在。

三、“ 备自己”，更新观念

“备自己”，其实就是教师要有一个很清醒的自我认识：我对学生了解吗？我对教材熟悉吗？能活用教材吗？我在多大程度上能激发学生兴趣，调动学生探究的积极性；我能在学科教学中渗透德育吗？对自己的认识也包括教师要积极转变观念，教师的角色不再是控制者、权威、霸权话语的发布人，“教师的职责现在已经越来越少地传递知识，而越来越多地激励思考；除了他的正式职能以外，他将越来越成为一位顾问，一位交换意见的参加者，一位帮助发现矛盾论点而不是拿出现成真理的人。他必须集中更多的时间和精力去从事那些有效果的和有创造性的活动：互相影响、讨论、激励、了解、鼓舞。”在一定意义上可以说，教师要读懂学生先要读懂自己，没有对自己的深度“解剖”，要想真正读懂学生其实也是不现实的。

四、“备教学过程”，勤于反思

教师、学生、教学内容是课堂教学不可缺失的三个基本元素。“备教学过程”就是教师在每结束一节课后，要对教学过程中学生对核心知识点的理解和运用、教师对学生的指导、教师的讲解效度、学生的应答方式、教师的提问方式、教学时间的分配等要素展开反思。让反思成为一种习惯，而良好的习惯又有助于教师的自我发展，体现在课堂上，也让教师读懂学生有了一种主动的意识。

五、“备教材”，因材施教

“备教材”主要体现在教师要“加强课前‘教学设计’的研究力度，使教师在设计中就有‘结构’意识和形成‘弹性化’方案，思考师生活动的合理配置与目标，用新的设计去支撑教学过程的构建。要求教师对教学内容有整体和深度的理解，对自己设计的方案、思路、目标、过程在课前就娴熟于心。”另外，教师要能灵活使用教材，在必要的时候可以增添或删减教材。在课堂上，教师要努力为每个学生主动参与教学提供广泛的可能性，尽量让学生的内在能量释放出来，让学生“活”起来。

六、活用数学知识，优化解决生活实际问题的方法。

教师在教学中，要时刻注意以“生活”为桥梁和纽带，使数学教学贴近生活，进而达到教学材料与学生需要之间的统一，引着学生，扶着学生，助着学生走向教材，回归生活，让学生为“需要而学习”。学生掌握了某项数学知识后，我就让他们应用这些知识去解决我们身边的某些实际问题，即有利于培养学生的应用意识和应用能力，还可以让学生在“活学”的基础上学会“活用”，他们肯定是十分乐意的，也真正达到了让数学知识贴近生活，用于生活。在学习《分类》之后，让学生通过课堂上的学习分类方法，回家把自己家中的东西进行分类摆放，把在家的分类情况再带到课间和学生互相交流。又如在教学《人民币的简单计算》时，开展模拟购物活动，把买来的东西要求以小组为单位，提出有关的数学问题，学生边议论自己买的东西，边算一算自己花的钱数，自主与合作探索数学问题的热情极高，学生便提出了各种不同的问题：⑴铅笔和橡皮一共用了多少钱？⑵笔记本比铅笔贵多少钱？⑶每个玩具飞机6元钱，给售货员10元钱应找回多少钱？„„学生经过讨论均有较满意地解答，这样教学使学生在实践过程中发现问题、提出问题和解决问题，培养了学生的数学意识和解决实际问题的能力。在教学中我们能高度重视数学知识的生活化，那么，一定会使数学更贴近生活。同时也会越来越让人感到生活离不开数学，数学也会变得有活力，学生才会更有兴致地喜欢数学，更加主动地学习数学，巩固数学，发展数学。

七、善沟通，形成合力

多元智力发展理论告诉我们，人的智力发展是不均衡的。教师仅仅用一种单一的学科视角来读懂学生可能就产生一种误区。所以教师群体之间、教师和家长之间要善于沟通，进行合作，对于学生的学习和生活情况要多沟通交流，多交换意见，利用各自资源差异，实现优势互补，争取多一个读懂学生的角度，多一份“认识”学生的信息，以有利于学生的主动健康成长作为共同的目标。教师还要“走出去”，主动了解社会，从社会流行思潮、多元价值、风俗习惯等方面来了解影响学生的学习、情感、道德教育的社会影响因素，从而在最大程度上去充分了解学生，以期形成学校、家庭和社会的教育合力。

在课堂上读懂学生，需要教师坚持以学生的成长作为设计和实施一切教学活动的出发点和归宿，教师要“全面了解学生的成长状态、细心解读学生的成长需求、寻找并确定学生发展的可能空间。”这对于教师来说是一种挑战，也是当代教师的一种基本责任，当教师从读懂学生的过程中感受到教师职业的内在尊严和快乐的时候，“教学相长”才被赋予了其真正的意义。教师在教学中，要时刻注意以“生活”为桥梁和纽带，使数学教学贴近生活，进而达到教学材料与学生需要之间的统一，引着学生，扶着学生，助着学生走向教材，回归生活，让学生为“需要而学习”。学生掌握了某项数学知识后，我就让他们应用这些知识去解决我们身边的某些实际问题，即有利于培养学生的应用意识和应用能力，还可以让学生在“活学”的基础上学会“活用”，他们肯定是十分乐意的，也真正达到了让数学知识贴近生活，用于生活。

总之，生活是学生数学学习的起点和归宿。生活是数学的大课堂，回归生活学数学既让数学自身的魅力得到了充分的展现，又让学生积极主动地学到了富有真情实感的、能动的、有活力的知识。但需要注意的是，回归生活学数学绝非回到生活中放任自流地学数学，而应充分发挥课堂的主阵地的作用，并重在数学与生活的有机结合。惟有这样，才能让学生在课堂上自主学习,合作探究,思维得以飞扬,灵感得到激发,使我们的课堂充满活力，难道这不是我们一直在追求的课堂魅力吗？

2.读懂教材 读懂学生 读懂课堂 篇二

一、从读懂教材开始

1.读懂编写思路

教师要通读根据课标理念编写的教材, 清晰了解全套教材的脉络, 这有助于理解课标理念, 宏观上把握教材的编写思路, 微观上审视每册、每单元 (课时) 的目标要求, 制订出合适的“四基” (基础知识、基本技能、基本思想、基本活动经验) 教学目标, 为正确实施教学活动奠定基础。例如:代数部分人教版小学数学教材编排分三个阶段:1～4年级为渗透孕伏阶段;五年级上学期为形成发展阶段;五年级下学期、六年级为应用拓展阶段。第一阶段的1～3年级用“ () 、□、○、△、☆”等表示数, 在零散的练习中穿插进行, 初步感受方程思想, 四年级下册教材用字母表示运算定律渗透用字母表示数的简洁性;第二阶段通过五年级上册的“简易方程”单元正式教学代数初步知识, 包括用字母表示数、简易方程和列方程解决简单的实际问题;第三阶段通过用字母表示平面图形的周长、面积公式, 立体图形的体积公式, 正反比例的意义等等进行拓展应用。

2.读懂编排意图

教材上每个章节的每一道例题都有一定的教学目标, 例题中的每一个要求、问题, 其背后都蕴涵着特定的意图。教师要沉下心来, 揣摩主题图, 弄清它和例题中的每个问题、每句话的关系, 钻研提示语和旁注。弄清习题与例题的关系, 明白每道练习题所要达到的目标。教材解读的过程中, 需要教师用心去悟, 悟出道理, 悟出变化, 悟出层次。人教版实验教材五年级下册“因数和倍数”一课, 教材先呈现:18的因数有哪些?再在“做一做”中呈现找“36的因数”。18的因数容易找:1、2、3和与之对应的是18、9、6中间没有断档。而“36”的因数有两个不同点:一是36的因数除了1和36, 2和18, 3和12, 4和9以外, 跳过“5”还有因数“6”;二是36=6×6, 但两个相同的因数只需要写一个。所以36的因数有:1, 2, 3, 4, 6, 9, 12, 18, 36。这就是此练习题所要达到的目标。

3.读懂教材结构

教师对教材的理解不能孤立地看, 应该把相应的教学内容放到知识的结构链中去理解, 把握每一个知识点在知识链中所处的位置, 只有在充分理解后才能准确定位。比如, 乘加、乘减式题, 人教版二年级上册的安排在“乘法的概念”及“2～5的乘法口诀”之后, 除了让学生初步感知“乘加、乘减式题”的结构之外, 在运算过程中并不强调计算方法, 在于理解和巩固乘法的意义。而二年级下册是希望教师引导学生通过对主题图的观察、分析, 能够发现问题、提出问题、解决问题。在解决问题的过程中, 引导学生理解相关问题和解题策略的对应性。如果教师只关注某一册、某个单元或某节课的知识内容, 很容易出现“攀高”或“就低”现象, 造成“攀高”不符合现实, “就低”不负责任的尴尬境地。

读懂教材, 必然要经历“愿读———会读———读懂———读活”的过程。同样的教材, 不同的教师会产生不同的解读, 从而选择不同的角度作为教学的切入点, 也就会有不同的教学预设。要实现“用活教材”, 就要在读懂的过程中融入自己的智慧思考, 挖掘教材资源, 进行拓宽、延伸, 使之成为有利于学生有效建构数学知识的材料。

二、向用活教材迈进

1.变“静”为“动”, 利于启迪探究

人教版五年级下册“旋转”, 同为空间与图形的内容, “旋转”没有像平面图形、立体图形那样, 呈现形状、大小等这样的静态要素就能让学生理解感悟, 而是一个动态的过程。这对学生建构新知识带来了一定的困难。因此, 借助现代教育手段, 引导学生在观察的基础上用规范的语言来描述旋转时图形变化的动态过程, 是促进学生认识“旋转”基本特点最直接、最有效的方法。鉴于这样的理解, 设计如下:

(1) 教师先用课件动态演示风车转动的情景, 然后画面突然定格 (见图1) :引导学生观察并思考风车是怎样旋转的。

(2) 再用课件向学生呈现“风车的一片叶子逆时针旋转90度”的情景” (见图2) , 围绕“这片叶子是个什么图形?三角形AOB怎样旋转得到另一个三角形A'OB'?”组织学生反馈, 让学生想办法说清“为什么说风车是逆时针旋转90度”的道理。

(3) 组织学生“画出三角形AOB绕点O顺时针旋转90度后的图形” (见图3) 。在教学中, 教师需要给学生以适当的指导。当学生画出“三角形AOB”顺时针旋转90度后的图形A'0B'后, 质疑画图过程, 引导学生解释图形的旋转 (学生边说边用课件动态演示) 。

多媒体的适时运用, 加上必要的动手操作, 使教材“活”起来, 让学生“动”起来, 对“旋转”的理解自然也“深”起来。

2.变“简”为“详”, 利于知识建构

新教材通过游戏、对话、表格和图片等方式呈现教学内容, 精要而简洁, 力求为教与学留下尽可能大的探究和交流空间。教学的灵活性增加了, 教师的选择空间扩大了。这些教材空间给教师教学带来一定的困惑和难度。如果教师仅仅“照本宣科”般对数学知识进行搬运, 学生也许能较好地掌握技能, 但数学知识所涵盖的巨大教学价值却很难被学生所发现和领悟。所以, 教师决不只是充当知识的搬运工, 而应想方设法让学生经历知识的发生过程。数学家弗赖登塔尔认为:“学习数学的唯一正确方法是实行‘再创造’, 也就是学生本人把要学的东西去发现或创造出来。”

例如:人教版三年级下册《两位数乘两位数笔算》, 课本呈现的是口算和笔算两种方法 (见图) :设计意图是用旧知 (两位数乘整十数、两位数乘一位数、整百整十数加两位数) 解决新知 (两位数乘两位数笔算) , 并沟通两者之间的联系。教学时, 教师为了引领学生亲历算理的探究过程, 给学生再创造的机会, 设计如下:

24×12=________

小刚这样算:小红这样算:

你喜欢哪种方法?

(1) 复习引入:口算24×10;24×2;240+48

估算24×12, 说说估算方法

(2) 探究“24×12”:

(1) 独立尝试, 运用已有的经验解决24×12的精确答案

(2) 反馈交流, 预设如下:

a.口算解决:24×10=240, 24×2=48, 240+48=288;

b.拆数解决:把12拆成2×6, 变成24×2×6=48×6=288; (或者把12拆成3×4, 把24拆成4×6或3×8)

c.笔算解决:竖式有错 (通过估算结果来判别;或通过学生间争辩或参考课本中的算法来纠正) ;竖式正确 (说说24、48分别是怎么得到的?2×4为什么要写在这里?)

(3) 算法优化:选择喜欢的方法计算“23×13”, 让学生在反馈交流中领悟“拆数法”有局限性。

(4) 沟通联系:仔细观察方法1和方法3, 看看它们之间是否存在某种联系:引导学生发现两种方法思路是一致的。

这样设计, 突出了“尊重学生个性, 加强数学思考, 体现因材施教, 发展探究能力”的现代教学理念, 让学生在实践中逐步体验竖式计算“简洁、明白、通用、易查”的优越性。

3.变“枯”为“趣”, 利于规则添趣

数学中有很多内容都是已被规定了的。如符号、规则等。在教学中, 这些知识的学习实际上并没有多少探究的空间。如“用字母表示数”一课中, 教材是这样呈现简写规则的:a×4或4×a通常可以写成4·a或4a;a×a可以写成a·a, 也可以写成a2, 读作“a的平方”。这样的规则教师怎么教?教育家苏霍姆林斯基曾指出:“如果老师不想办法使学生产生情绪高昂和智力振奋的内心状态, 就急于传授知识, 不动情感的脑力劳动就会带来疲倦。”我试着以儿童的眼光把简写规则这样的规定性知识镶嵌在一个有趣的数学童话中, 引导学生在具体的情境中轻松愉快地学习。故事如下:

某天的早朝上, 0国王正在听小不点儿乘号汇报工作:“陛下, 因为我和X很相近, 许多人总把我们混淆。请陛下想出一个对策才行啊。”

于是, 0国王传下口令:加号、减号、除号先行退朝, 乘号留下议事。

第二天早朝, 0国王宣布了3条制度:

第一, 在含有字母的式子里, 数和字母中间的乘号可以记作小圆点, 也可以省略不写。如x×2或2×x都可以记作2·x或2x, 但要注意, 在省略乘号时, 要把数写在字母的前面。

第二, 1与任何字母相乘时, 1可以省略不写。如1×b或b×1都记作b。

第三, 字母和字母相乘, 中间的乘号也可以记作小圆点或省略不写。如a×b记作a·b或ab;两个相同的字母相乘, 如a×a记作a2, 读作“a的平方”。

这一教学片段的形式新颖、活泼, 体现出一切形式的生动都是为学生学习服务的思想。

4.变“窄”为“阔”, 利于习题增值

习题在小学数学教材中占很大的比重, 蕴含有知识功能、教育功能和评价功能。新教材的习题为教师创造性地组织教学提供了丰富的资源。教师应灵活地将教材中的习题适当地拓展延伸, 以利于拓展学生的探索空间, 促进学生的合作交流, 让习题增值。

1.下面的分数哪些是真分数, 哪些是假分数?

2.把上题中的分数用直线上的点表示出来。

看一看, 表示真分数的点和表示假分数的点, 分别在直线的哪一段上。

如人教版五年级下册“真分数和假分数”中做一做 (见上图) , 教师没有停留于让学生会填写几个指定的分数, 而是将分数的分类、分数的大小范围、分数的无穷性等有机地进行了渗透延伸, 既开发了学生的思维潜能, 也渗透了数的无限性等数学思想。

教学片段:

(1) 真分数的拓展。

(1) 线段上0与1之间会有怎样的分数?

(2) 这些分数都在什么范围内?这样的分数有多少个?

(2) 假分数的拓展。

(1) 标在哪里?这个上面还可以写哪些分数, 为什么?呢, 说说你们的理由?

(2) 数轴的刻度只到2, 这箭头后面还有分数吗?还会有怎样的分数?

在此基础上教师引导学生归纳:分数的个数也同整数、小数一样有无数个。它们有的比“1”小 (真分数) ;有的等于1或大于“1” (假分数) 。

上述过程教师充分利用教材提供的资源, 挖掘教材蕴涵培养学生思维、能力等方面的因素, 对教材内容进行拓展、延伸。显然, 这样的练习过程, 不是“照搬教材”, 而是“活”用教材。

我们只有秉持正确的教材观, 在研读教材知识体系、领悟教材编排意图的基础上, 依托对学情的准确把握, 真正地用活教材, 让教材点燃有效兴趣, 激活知识原型, 激扬数学思考, 实现教学目标, 成为创生课程、创造课堂的主角, 使我们的课堂因“用活教材”而活力无限。

参考文献

3.读懂学生读懂教材 篇三

一、整体感知，建构知识的体系

例如，苏教版“三位数加法”分三次教学：不进位加、只需一次进位和连续进位。可事实上几乎所有的学生都已会进行计算，可见教学内容已超出学生的“最近发展区”。于是我尝试在复习两位数加法后，进行三位数加法的整体教学。

推测：在两位数加法中，存在不进位和进位的情况。和有时是两位数，有时是三位数。那么，在三位数加法中可能会现什么情况？

1.不进位加法

“435+（ ）”，让这道算式成为不进位加法。

师：说说你是怎样算的，用到了以前的哪些计算经验。（交流时有学生提出“从个位算起”这条经验不起作用）

师（过渡）：请大家编一道进位加法题，来验证你的观点。

2.进位加法

学生编题，教师巡视，寻找教学资源。先分别出示几种不同类型的算式，再让学生算一算。

师：比一比，每一题有什么不同？分别用到了以前的哪些计算经验？

通过计算、讨论，学生不仅认识到“从个位算起”的必要性，也进一步体会到三位数加法和两位数加法方法相同。

师（拓展）：那在四位数加法或五位数加法的计算中，这些计算经验也同样适用吗？

这节课中，让学生自己结合已有的计算经验，探索并理解三位数加法的算法和算理，学生学习积极性高，参与面广；把各种类型的例题摆在一起进行对比，使学生感受到新旧知识之间的联系，进而从整体上建构了加法的知识体系。

二、深入探究，触碰知识的本质

苏教版教材对线段是这样定义的：“把线拉直，两手之间的一段可以看成线段。” 在教学中，我让学生动手拉毛线并观察比较，充分展现了各种形态的线段，从而剔除了线段长短、方位等非本质属性，突出了“线段是直的且有两个端点”的本质属性。然而在后续画线段的环节中，有很多学生漏画端点。反思课堂，我发现学生仅仅是将端点视为形式的存在，而对端点有何作用并没有体会。于是我重新调整教学。

这一次我给学生准备了几根跳绳让学生动手拉绳，拉绳时果然有学生“上钩”了：“老师，这跟跳绳太长了，我拉不过来。”“那你能不能想想办法，或者寻求一些帮助呢！”不一会儿，有的学生两人合作一起将跳绳拉直，有的一脚踩住绳的一端再将绳拉直，还有学生两手捏住绳的中间一段拉直，使绳两边自然垂下……学生的展示不光突出了“线段是直的且有两个端点”的本质属性，而且还出现了“两手捏住绳的中间一段”这种更触及概念内容的变式，于是我抓住这一契机引导学生展开更深入的研究。1.请捏住跳绳中间一段拉绳的学生上讲台前展示，问：你们发现线段了吗？2.指着绳两边垂下的部分，问：这一段是线段吗？为什么？（突出线段直的特征）你有办法把这两段也变成线段吗？3.师：老师也来帮帮忙，（在第一位学生两手外侧捏住）老师拉出的这条线段和刚才这位同学拉出的线段比，怎么样？（体会线段的长短）

得出：两个端点的位置不同，线段的长短就不同。

适时强调：改变两个端点的位置就能改变线段的长短，所以这两个端点非常重要，我们在画线段时都要画出它的两个端点。

经过这样几个环节，不仅是“漏画端点”的现象大有改善，学生对线段“有限长”的特征也有了更为深刻的体验。

三、架设桥梁，贯通知识的联系

乘法分配律是运算律中学生最难理解、运用时最易出错的一条规律。如何让学生很好地理解乘法分配律呢？我选择从乘法的意义入手。

1.初步感知

（1）竖式计算：14×27、134×98，说说你是怎样算的？

师对应板书：

14×7 7个14

14×20 20个14

14×27 27个14

（2）改写：我们计算时，是把27拆成（7+20）的和乘14，然后分别算出7×14+20×14。板书：（7+20）×14=7×14+20×14。那134×98呢？得出：（90+8）×134=90×134+8×134。

这一过程引导学生从对竖式计算的意义理解，形成对乘法分配律意义和结构特点的初步感知。

2.深入探究

（1） 追问：为什么这样拆着算，得数还会相等？（它们都表示几个几相加）

（2）设疑：那还能拆成几个几加几个几呢？我们以14×27为例，请你选一个数拆一拆。

在拆数过程中，引导学生从含义不变的角度来理解乘法分配律，并通过拆数形式的变化，逐步完善对乘法分配律的意义理解，明确用两个加数分别相乘的道理和基本方法。

3.归纳概括

这样的例子说得完吗？你能用一个式子表示这儿所有的等式吗？

由乘法竖式引入，贯通了数学知识的联系，让学生体会了规律的合理性。通过一系列的拆数活动，学生不仅发现了乘法分配律的“外貌”，而且真正把握了乘法分配律的“内质”。从对学生的后测来看，因为注重了对乘法分配律本质内涵的挖掘，学生对乘法分配律理解得更深刻了。

教材为课堂教学提供了素材和各种可能，而无法完全顾及真实状态中学生的水平与能力。教师在读懂教材的同时，还要努力读懂学生，使自己的教学贴近学生的最近发展区，有效促进学生的数学学习和发展。

4.读懂课堂读书心得 篇四

本书共分五卷，从课堂革命的挑战到课堂研究的理论视角，系统地论述了如何“懂”课堂，并着重于优秀教学传统的继承和新形势下课堂教学的创新。整本书很有启发性。第二部分，倾听孩子们的声音，这一点尤为重要，弥补了我在日常教学工作中的不足。

文章首先提到，人类的婴儿期相对于其他动物来说比较长，但同时也造成了人类婴儿期的可塑性相当强。然而，自中世纪以来，儿童教育逐渐从开放的社会和自然的交流发展到封闭的被动学习中。原本被认为是合作伙伴的教师也逐渐被分开。

“学生”是孩子在学校的地位，他们有责任、义务和权利去学习。然而，在现代学校制度的规范下，只有学习的责任和义务得到体现，而学生生动活泼地学习发展的权利被抹杀掉了。“学校和老师的责任不是提供好的课程，而是给每个学生学习的权利和挑战高标准学习的机会。”佐藤学在《学校的挑战:创建一个学习共同体》中如是说。

实现儿童的学习权利，必须面对“发展优先”与“教育优先”的双重对立。事实上，无论是发展优先还是教育优先都不能完全回答和解决这个问题。首先，应该认识到学生是教育和发展的主体，这意味着教育本身并不能直接促进儿童的发展，儿童的主观发展仍然发挥着重要的作用。

为了保障儿童的学习权利，有必要培养他们的创新能力和实践能力。无论是语言、逻辑优秀，还是音乐、体育优秀，学生的智力没有高低之分，它们是等价的，不能说体育好，艺术类成绩好而其他成绩差的学生不好。素质教育和应试教育是两种不同的教育价值取向。

5.《读懂课堂》读后感 篇五

当前的语文教学改革的一个发展趋向是要实现由关注教师的教走向关注学生的学，把学生从“被动接受知识的容器”转化为“能动、主动学习的探索者”，使他们能够经常地运用创新思维方式进行探索式的语文研究性学习。随着新课程的实施，语文教学课堂更多地出现师生互动、平等参与的生动局面。然而，在精彩的背后，也许还隐藏着一份浮躁，几许热闹。那么，如何在新课程的实施中，去其不足，增其实效呢?我以为，提倡实质性学习势在必行。

如何引导学生较快地转变学习方式?

传统学习方式把学习建立在人的客体性、受动性、信赖性的一面上，从而导致人的主体性、能动性、独立性的不断消蚀。转变学习方式就是要转变这种他主性、被动性的学习状态，把学生变成人的主体性、能动性、独立性不断生成、张扬、发展、提升的过程。七年级的学生，在经历了六年传统的“接受式学习”后，一下进入一个全新的天地，难免唱出几个不和谐的音符。例如：课堂活动中，总有一些不善思考、不善表达、默默无闻的学生存在。长期以往，这些人会成为被遗忘的一群。课外作业中，当有问题设计为：“此类事情，你是否经历?列举一二。”“没有”一句否定语，结束了原来该有的思维活动。面对这类学生，如何培养他们“主人翁”意识已是迫在眉睫。

6.《读懂课堂》读后感 篇六

钟启泉老师的《读懂课堂》让我们以课堂为场域去诠释课堂，读懂课堂、读懂孩子，超越偏见，实现成长。在书中谈到“单元设计”这一章节时，更让使我停下来吸引了我的眼球，让我停下来仔细阅读、领会作者的思想。他对“单元设计”的定义以及分类使我有较为直观的理解和清晰的认识。对我们进行“单元设计”有较好的指导意义。“单元”是基于一定的目标与主题所构成的教材与经验的模块、单位，可以大体分为给予学术与艺术等文化遗产的、以系统化的科学为基础所构成的“教材单元”和以学习者的生活经验作为基础所构成的“经验单元”两种。

“经验单元”是以主题―探究―表达的方式来设计的活动课程的单元编制，它把活动性、协同性、反思性学习作为一个单元来组织。通过师生的合作或者儿童自身的双手，打破学科的框架，作为儿童自身的经验活动模块来计划于组织的。这一点让我感受深刻，我在平常备课中运用颇多。比如在备七下“二元一次方程组”的课时，要从单元整体出发，了解掌握整章的知识点，类比七上学过的“一元一次方程”，从情境探究开始，一步步由学生引入主题，学生学习起来也很自然轻松。

《读懂课堂》让我认识到单元”不是把教学内容碎片化地当作“知识点”来处置，而是有机地、模块式地组织与构成的。“单元设计”不是单纯指试点传输与技能训练的安排，而是教师基于“学科素养”，思考怎样描绘基于一定的目标与主题而展开探究活动。

7.读懂数学教材的三个维度 篇七

一、深度———挖掘教材所承载的数学思想和文化

数学教学的首要任务是提高学生的数学素养, 促进学生的全面发展, 而数学的本质是“思想方法、文化和思维”。为此, 教师要善于挖掘教材所承载的思想方法、文化和思维, 向学生有机、适时渗透, 让学生在更深远、更广阔的高度上建立认知结构, 以发展学生的数学思维, 提高学生分析解决问题的能力, 使学生受到数学文化的熏陶。

如教学“解决问题的策略 (一一列举) ”, 要以解决简单实际问题为载体, 让学生在解决简单实际问题的过程中形成对策略的体验, 感受“一一列举”策略的特点和价值, 积累解决问题的经验, 提高学生运用策略的水平, 发展思维的条理性和严密性, 要在教学过程中挖掘和渗透比“一一列举”策略更上位、更本质的有序思考思想和分类思想。教学中, 要通过例1“王大叔用18根1米长的栅栏围一个长方形羊圈, 有多少种不同的围法?”的解决, 引导学生在“有多少种不同的围法”的挑战性情境中, 展开操作、画图、思考、填表等学习活动, 初步体验“一一列举”的策略。然后交流怎样把符合要求的长和宽一一列举出来, 找出一共有多少种不同的围法, 理解“一一列举”的含义, 并主动应用“一一列举”策略解决问题, 体会有序思考的思想。例2“订阅《科学世界》、《七彩文学》、《数学乐园》杂志, 最少订阅1本, 最多订阅3本。有多少种不同的订阅方法?”的情境相对复杂, 要在学生主动应用“一一列举”策略解决问题的基础上, 让学生体会到需要列举的对象比较复杂时, 可以先将列举的对象分类, 再逐类一一列举。这样既清楚、有条理, 又不重复、不遗漏。在渗透分类思想及相应分类方法的同时, 也让学生体验到数学的严谨之美。

二、整体———把握教材的知识体系和关键

数学学科知识具有很强的系统性和逻辑性, 知识链条前后衔接、环环相扣。因此, 教师要从知识结构的整体出发, 深度解读教材, 了解教材的编排体系和基本结构, 明确所要教学的内容在整个知识体系中的地位及作用, 抓住知识的关键点, 在教学中做到瞻前顾后、纵横融合, 而不是孤立地去教学某一部分知识, 以提高课堂教学的效率。

如“认识射线和直线”的教学是在学生第一学段初步认识线段, 知道线段是有限的、可以用尺度量的基础上进行教学的。由于直线的概念比较抽象, 教材以线段为生长点教学射线和直线, 从生活中手电筒、汽车灯和太阳等射出来的光线引入, 然后引导学生从数学角度来认识, 突出线段的一端和两端的“无限延长”, 帮助学生建立射线和直线的表象和概念。这部分知识是学生后续学习角、垂直、平行等有关《空间与图形》知识的基础, 同时这部分知识中的“经过一点可以画无数条直线和射线”、“经过两点只能画一条直线”又可以渗透极限的思想、猜想和验证的方法。对教材有了这样的深度解读, 教学时教师的思路就会清晰明了, 方向明确。

再如教学“长方形和正方形的周长”, 教材中给出了一些规则和不规则的实物和图形 (树叶、数学课本、五角星、三角形、长方形等) , 并提出:“有办法知道上面这些图形的周长吗?”目的是让学生直观地理解和感悟周长的实际含义。在此基础上, 教材安排两个例题, 分别教学长方形和正方形周长的计算方法。在这里, 学生是初次接触周长概念, 而周长概念又具有统领整体的作用, 任何平面图形周长的意义都是建立在周长这一基本概念之上的。教学时要把重点放在周长概念的建立上, 给学生提供大量的探索材料, 让学生在描一描、摸一摸、指一指等具体的实践活动中感悟和理解周长的实际含义, 通过对周长概念的本质理解来探索周长的计算方法, 让学生经历知识的发生、发展、形成过程, 实现知识的意义建构。

三、细节———领会教材的编写意图和特点

细节决定成败。新课标教材给教师和学生都留有广阔的空间, 需要教师认真研读教材, 抓住每一个细节, 深刻领会教材的编写意图和特点, 读懂知识为什么这样呈现?主题图中蕴涵着怎样的数学信息?例题为什么这样设计?习题为什么这样编排?在此基础上, “深入浅出”, 创造性地使用教材, 实现教学的有效性。

如教学“两位数乘整十数口算”, 教材中安排如下主题图, 意在通过主题图情境引导学生或把新的计算问题转化为已经学过的计算, 或依据对数和运算的理解进行类推, 或对给出的新算法进行必要的解释, 让学生始终在积极的思维状态中探索不同的算法, 倡导算法多样化, 发展学生的思考能力。同时, 启发学生从不同的角度、运用不同的策略去探索算法, 引导学生在交流中相互启发, 选择更加合理、有效的算法。

教学时, 一位教师出示主题图后, 问:“从图上你了解到哪些信息?”在学生回答出“有10箱牛奶, 每箱12瓶”后, 由于未能领会主题图的编写意图, 随即出示“三年级有117人, 每人一瓶牛奶, 搬下10箱够不够?”让学生算出10箱有多少瓶, 结果导致学生思维狭隘, 在口算12×10时只产生了两种算法: (1) 12×1=12, 12×10=120; (2) 10×10=100, 10×2=20, 100+20=120。

而另一位教师对主题图的编写意图领悟深刻, 没有放过图上的每一个细节, 在学生回答出“有10箱牛奶, 每箱12瓶”后, 及时追问:“你怎么看出是10箱?”结果, 有的学生回答:“左右各5箱。”有的学生回答:“已经搬好了9箱, 正在搬最后1箱。”由于引导细致, 提问具有方向性, 为学生的思维提供了一个可以跳跃的平台, 最终使得学生的思维更为广阔, 结果学生在口算12×10时产生了5种方法: (1) 12×5=60, 60×2=120; (2) 12×1=12, 12×10=120; (3) 12×9=108, 108+12=120; (4) 12×1个10=120; (5) 2×10=20, 10×10=100, 20+100=120。

8.读懂教材 读懂学生 读懂课堂 篇八

1.摸一摸。课件：圆、三角形消失，剩下长方形和正方形。师：圆和三角形都去玩了，剩下了长方形和正方形。它们说：“告诉大家一个小秘密，我们还有一个同样的名字呢?你们能猜到吗?”学生猜。生：我猜叫四边形。师：为什么这样猜呢?生：因为它们有4条边。讲述：哦，你们觉得它有4条边，所以叫四边形。那哪里是它的4条边?你愿意上台摸一摸、数一数吗(请学生上台摸一摸、数一数)?师：刚才这个同学沿四周摸到的一条条线段就是图形的边(板书：边)。师：你们刚才摸图形的边有什么感觉?生：感觉平平的、直直的。师：是的，四边形的边是直直的。师：长方形和正方形它们都有几条边?讲述：它们各有4条边，是四边形。想一想我们以前学过的图形中还有谁也可以叫做四边形?生：平行四边形。师：是的，平行四边形的名字中已经悄悄告诉我们了它是四边形。因为它有4条边。师(课件展示一些不规则的四边形)：这里还有一些图形，你们觉得可以叫它们什么呢?生：四边形。提问：为什么你们说它们是四边形?讲述：有4条边围成的图形是四边形。下面我们就动手摆一个四边形，好吗?

2.围一围、摆一摆。师：拿出4根同样长的小棒，摆成一个四边形。指名演示。学生展示(磁性小棒展示在黑板上)：正方形、菱形、平行四边形。师(指着学生作品)：是四边形吗?为什么都是四边形呢?讲述：虽然它们形状不同，但有4条边的图形是四边形。看到同学们这么快就摆出了四边形，老师也想摆一个(教师展示：错误的不封口的四边形)。

师：是四边形吗?为什么你们说不是?那你们觉得什么样的图形是四边形?

(教师边改动边小结)老师明白了，看来是4条边围成的图形是四边形。师：同学们手里还有些长短不同的小棒(7根长短不同的小棒)，请你们从中选几根摆一个四边形。

展示学生不同作品。提问：他们摆的都是四边形吗?为什么呢?生：是的，因为它们都有4条边。师：那你能用钉子板围成一个四边形吗?教师随机展示四边形(瞧!围得对吗?这个呢?给点掌声啊!)。讲述：用钉子板，同学们创造出了形状不一的四边形(板书：4条四边形)。

3.找一找。师：在我们的身边，你能发现四边形吗?生l：数学书的封面是一个四边形。生2：黑板的面是一个四边形。生3：作业本的面、课桌的面、凳子的面都是四边形。

4.想想做做。师：生活中的四边形同学们很快找到了，图形王国里的四边形呢?下面哪些图形是四边形，和你的同桌说一说。学生反馈，指出四边形。师(指着最后一个图形)：这个是四边形吗?那是什么?生：五边形。

教后反思

1.读懂了教材的呈现方式。有时候，教材中的情境不足以实现本课的教学目标，或者不能满足学生的学习需要，需要教师适时适度地调整教材中知识的呈现方式，以满足相应的教学需求。教材直接出示长方形和正方形，这是四边形的特殊形式，认识由特殊到一般化的过程。教学时我进行了调整，出示长方形、正方形、三角形、圆，从学生熟悉的一些图形人手，拉近旧知与新知的距离，再展示例题中有的长方形、正方形，让学生猜猜它们还有个共同的名字，初步让学生将四边形的特征、属性说出来。于是追问：“为什么这样猜呢?”学生通常想到它有4条边，这里出现了一个新的概念：什么是边?边有什么特点?顺势让学生摸一摸，在此基础上精准描述边的含义，进一步理解边的意义。接着追问：“你能说说刚才摸边的感觉吗?”孩子通过摸一摸，自然感悟：边是直直的、平平的，为接下来围四边形、感受四边形的本质特征打下基础。

2.挖掘教材的内在联系。教材需要不断挖掘，要了解教材内容的本质究竟是什么。从长方形、正方形人手，再展示不规则的四边形。通过数学上的形，舍去了图形非本质的特征。从数学上来说，四边形是各种各样形状的，而长方形和正方形是它的特殊形式，于是我增加了一个环节：“想一想我们以前学过的图形中还有谁也可以叫做四边形?”唤醒学生已有的知识经验，将新知与旧知之间建立起联系。再展示各种不规则的四边形，使四边形的内涵更加丰富，让学生对四边形的认识扩展到一般性。

3.让学生在操作中探究。在如何突破认识四边形这个重点上，让学生动手围、摆，在操作中感受四边形的特征。我给了学生不同长短的小棒，留给学生自由发挥的空间，让他们自主选择小棒来摆四边形，将课堂充分留给学生，在操作中反馈四边形的学习。用同样长的4根小棒围成不同的四边形这一环节，除了展示学生的不同作品，还故意展示错误摆法，使学生的思维产生错与对之间的交叉冲突和悬念，促进学生积极主动地去思考、质疑、辨析、发现，找出致误原因，加深对数学知识的深刻理解。学生自然感受到摆小棒要首尾相连，四边形是封闭的图形。教师此时边描述边修改摆法，强调：四边形是由4条边围成的。通过形式多样的操作活动，让学生用同样4根小棒摆成不同形状的四边形，再用不同长短的4根小棒摆成四边形，由认识规则的四边形引导认识不规则的四边形。通过直观形象地感知，找到它们的共同特征，从而揭示它们有一个共同的名字——四边形。层层递进，逐步抽象出“四边形”的概念，感受四边形内涵的广泛性：凡是有4条边围成的图形就是四边形。为学习其他多边形做好必要地准备。

9.读懂每一个学生 篇九

淮安市新渡小学汪兵

培养创造性和创新型人才是当前我国社会主义教育事业改革与发展所面临的主要任务。陶行知的创造教育思想，深刻地阐述了创新对国家发展的重要意义，强调创造型人才和创造精神的培养。这有助于我们加深、提高创新意识，在教育实践中努力培养创新人才，以适应时代发展对于教育所提出的要求。

学生内心是一个神秘的世界，是一个我们成年人不了解的世界。我们只有读懂学生，课堂教学才能更加有针对性和时效性。课堂是师生每天交往、互动的场所，是师生在教学过程中共同探究知识、充分展现智慧的场所，也是师生生命价值得以彰显的场所。只有读懂了学生，才能让课堂教学发挥出最大的作用。也只有读懂了学生，才能把“培养创造型人才和创造精神”要求落到实处。怎样做一个能读懂学生的好老师呢？

一、了解学生的认知起点

学生不是一张白纸，学生并非上学后才接触数学，也不是在数学课上才接触数学，他们在日常生活中会遇到各种数学问题，形成属于自己个人的数学知识，从而尊重学生已有的知识经验。因此，在教学中教师要通过多种会途径了解学生的认知水平,。教学中要让学生充分发表自己的的看法，蹲下身来与学生作平等的对话。时常询问学生的真正感受与需要，全面地了解学生，能够从学生的位置看问题，能够以心换心，以情动情„„只有这样才能被学生接纳并真正走进学生的内心世界。在学生已有认知的基础上，我们要选择的，分阶段、分层次为学生营造新的知识能力阶梯，以此奠定学生主动发展的基础。教师和学生存在一定的相互补充、促进的过程。经过师生充分讨论可能会更准确把握学生的认知起点，充分体现学生的自主性。我认为这也是促进学生主动发展的有效手段之一。教学应当把学习者原有的知识经验作为新知识的生长点，引导学习者在原有的知识经验基础上生长新的知识经验。例如“100以内数的认识”的学习中，需要学生调动的原有知识是“十进制”概念，活动经验是“满十扎成一捆，形成10个较小单位等于1个较大单位”。只有当学生的原有知识经验和面对的新情境新问题建立起恰当的联系，自主建构过程才能形成，新知识的同化才能实现。

二、心与心的交流。

“ 学生是活生生的人，学生是与我们一起学习的伙伴。”只有教师眼里有学生,师生才能在真正意义上使彼此的心灵得以沟通。

教师不仅要在认识上引导学生展开充分的思维，而且要在情感上与学生进行不断的心与心的交流。师生之间只有保持心灵上的交流，才能创设一种民主、和谐、友爱和宽松的课堂气氛，从而使学生处于无拘无束、心情舒畅、心情振奋的心理状态之中。实际上，也只有在这种心理状态中，学生的思维活动才能真正充分地、深刻地、创造性地展开。

在课堂上老师要把“微笑”带进课堂、把“趣味”带进课堂、把“游戏”带进课堂，促使学生全员参与，培养了学生的协作精神。同时还保持教师亲切自然的情绪，尝试设计鼓励的眼神、赞许的点头、会心的微笑、赞美的手势，创设和谐、祥和、友爱、宽松的课堂气氛，使学生有被重视和被关怀的感觉。逐渐地拉近了学生与教师的距离，而读懂了学生的思维，学生会说出自己的收获，对未来美好的憧憬，从而达到了师生之间心灵的交流，才对教学内容有一个由感悟到体验进而到知识的升华过程

三、从错误中了解学生。

在课堂教学过程中，学生的错误常常让我们更清楚地了解学生的内心，更多的了解关于学生的信息和已有的经验。教师应积极读懂学生的错误，对于其中隐含的“亮点”，教师要给予肯定和欣赏，对于一些不合理的成分，教师要发挥教学机智，对学生及时引导、点化，充分调动学生的探究意识，让学生从错误的认识中去巩固知识、提高能力。教师应认识到学生的错误是不可避免的，正是在“犯错、识错、知错、改错”的实践过程中，学生的认识得到了提升，思维得到了锻炼。读懂了学生的错误其实也是教师宽容心态的体现，是教师对学生积极参与的鼓励。

如在教学《长方形、正方形、三角形、圆的初步认识》，其中就有让学生利用手中的小棒摆图形。学生很快就按要求操作起来，交流时，多数学生表示都已摆出了四种图形，少数学生有点疑惑。老师让他们说说为什么，其中一个学生说：“我只剩4根小棒，拼不出一个圆来。”这时，同桌将其剩余的4根小棒给了他，他没有再提问。对于学生用有限的几根小棒拼成圆的错误结论，老师没有直接捅破，将错就错，在摆出图形的基础上，让学生数一数它们分别有几条边。对于长

方形、正方形和三角形，学生的意见是一致的。在回答圆的时候掀起了小小的波澜，思维的火花开始碰撞。有人说圆有7条边，有人说圆有12条边，更有学生说圆有20条边，到底圆有几条边呢？学生争论不休，这时老师就拿出一个圆让学生来数数有几条边。学生困惑了，有一个学生站起来说：“老师，你拿出的这个圆，数不出有几条边。”“那么书本上的圆能数出有几条边吗？”老师追问道，学生摇摇头。这时老师让每个学生拿出圆片，动手摸一摸，学生一下子就像发现了新大陆，纷纷举起手来。一个学生说：“圆的一圈是弯弯的，我们拼出来的都有角。”“那是因为我们的小棒不够了，多一点就会像的。”马上有学生接着说。让学生在四人小组里试一试，学生体会更深了。最后在老师的引导下学生明白了把许许多多的小棒都拼起来，它就会越来越像圆了。

没想到学生不经意的一个错误会引出如此丰富的内容，在亲身体验与探索中学生不但知道了圆的特征，并初步感受了极限的数学思想方法，同时使学生的思辨能力和探究能力得到培养与发展。

四、“做”中读懂学生。”

“教学做合一”是陶行知“生活教育”理论是他的教育理论的核心。陶行知认为：“最好的教育，要想它有效，须是教学做合一。”他是这样解释的：“事怎样做就怎样学，怎样学就怎样做。教与学都以做为中心。在做上教的是先生，在做上学的是学生。”实践性是“教学做合一”的基本特点。因此，在教学中，注意以陶行知的“生活教育”理论为指导思想，实施“教学做合一”，努力在“做”字上下功夫，对于提高学生的个人素质有积极的作用。

俗话说：“实践是检验真理的唯一标准”，学生获得知识的过程，是在学生为主体，教师为主导的作用下“通过自己的活动，发现某个对象的某些特征或与其他对象的联系”的过程。让学生经历这种“做”的过程，学生才能在获得数学知识的同时，逐步获得探索与创造的感性体验，掌握数学的思想方法，从而逐步形成初步的探索和解决问题的能力。

如：在教学“乘法的认识”时，学生根据例题的情境图列出求几个相同加数和的算式后，教师提供给每位学生动物卡片12张，要求摆一摆给小动物分组，摆出的结果能列出几个相同加数的算式。很快，有的学生把3个小动物分一组，摆了4组；有的小朋友把4个小动物分成一组，摆了3组；把2个小动物分一组，摆了6组；还有的把小动物6个分一组，摆了2组。列出的算式有：3+3+3+3=12﹑4+4+4+4=12﹑2+2+2+2+2+2=12﹑6+6=12。活动表明：学生通过自己的亲手操作，认识了相同加数算式的特点，使这种直观操作建立起的丰富表象为学生体会理解抽象的“乘法”奠定了基础。

可见，在课堂教学中，通过动手“做”，为孩子积累了充分的感性材料，它是孩子进行抽象思维的源泉。低年级学生由于其特殊的年龄、生理、认知特点，更加决定了动手操作在其认知过程中的特殊作用。我在课堂教学中正是重视了学生的“做”，在学生做的过程中我对学生的认知水平，思想动态也有了充分的了解，为我的教学思路提供了有力的凭证，课堂教学效率有了很大的提高。

10.读懂学生，培养学生高尚人格 篇十

教育――做人与成材

当一个人经过了的小学、中学苦读之后，步入高等学校大门时，他是家长眼里的好孩子；是同学眼里的佼佼者；是老师眼里的优秀学生；是学校办学成功的标志。他迎来的是全社会尊重的目光，同时他自己也有了骄傲的资本。殊不知，这时我们看到的只是一个表面现象，这些学生的内心世界究竟如何，我们几乎从未探究过。也许这正是我们教育中的一个严重失误，也许由于我们忽略了12年间人格塑造关键期的教育，才会出现上述问题。

在当今的社会环境里，在剧烈多变的社会转型时期，人的思想是相当复杂的。学生也受到各方面影响，思想变得复杂起来。又由于这是一个比较特殊的年龄段，极易产生一些极端行为。就拿刘海洋来说，我们不能不承认，他是一个有天份的孩子，在整个大学期间，他的表现良好，学习用功，成绩也优秀，因而被保送上研究生，在全国著名的“清华大学”被保送上研究生，那是多让人羡慕的事啊！然而至今，我们也不明白他究竟为什么这样做的原因。也有人认为这是“意想不到的突发事件”。然而我们静下心来，分析“刘海洋现象”，就会发现这件事的发生不是偶然的。精神上的不健康，人格上的不健全，导致了事件的发生。因此，在我们的教育中，必须实施教育――先做人后成材的理念。

教育需要各个环节的衔接

学生是一本书，是时刻变化的活书。

读懂学生，是我们教育的前提，只有读懂了学生，才能有针对性地开展教育，才能真正发挥我们教育的优势。

大学生犯罪在增加，这样一个恶果结在大学时期，不能不说是我们教育的失误。纵观我们的整个教育过程，追溯这些大学生的`孩童时代，我们就不难发现，多年来，我们总是以同一种教育模式去套用不同的人。

可以说，人格教育是我们教育中的一个盲点或者说是弱点，虽然，我们一再地声称，要把学生培养成为德、智、体全面发展的人，要教书育人，但实际上，我们教育、衡量学生的标准还只有一个，那就是学习成绩的优劣。他们智商的良好表现遮挡了情商的严重亏空。当今考入大学的这些学生基本上都是独生子女，这是我们的国情所决定的。因此，这些学生在小学，中学读书期间倍受家长、教师无微不至的呵护，在这种呵护下，他们进了大学。在他们成长的过程中，一路都是赞扬声。而进入大学之后，在这聚集了强中自有强中手的环境里，他们的条件也可能不再优越，相对来说，听到的赞扬声也少了，因此，他们的心里极易产生一种挫败感，因此，“郁闷”这个名词，成为目前很多大学生的口头禅。虽然，各个高校都有类似“心理研究中心”这样的机构，但是基本上形同虚设，作用不大。如何解决好各个关键环节的衔接教育，如何让学生身心健康地成长，已成为我们教育的当务之急。

教育需要教师的人格力量

在读学生的过程中，教师的人格力量是相当重要的。教师在读学生时，学生也在读教师，学生也会时时注意你的言谈举止和爱好。可以说，我们绝大部分教师在教育过程中，能够教书育人，能够与学生打成一片，与他们成为朋友，但也有一些教师在与学生接触中，发一些牢骚或表露不满情绪，给学生做了很不好的导向。容易使学生误入歧途。因此在教育过程中强调教师的人格力量，强调教师用自己的高尚人格去影响学生，为学生指点迷津，引导学生健康成长是非常重要的。在培养学生健康人格的过程中，我们的教师要充当几个角色――严父、慈母、知心朋友。而这之中更重要的是用我们教师高尚人格去潜移默化地影响学生。

有人曾经说过，教师是一项事业，事业需要献身；教育是一门科学，科学需要探索；教育是一门艺术，艺术需要创造。而能将这三者完美结合在一起的人，只有人类灵魂的工程师――千千万万个教师。

前不久去世的北京22中特级教师孙维刚就是这方面的成功代表。也是所有教师终生学习的榜样。该校主管教学的杨春林副校长这样评价孙维刚老师。“他不仅在课堂上以他深刻的教育思想，高度娴熟的教学技巧和机智，高屋建瓴、出神入化地带领他的学生在知识的海洋里遨游，激励他的学生超过先生，学会恣意驰骋，决胜千里，他还在教育实践中用自己的高尚品德熏陶、感染学生的品德，用自己的智慧启迪学生的智慧，用自己的人格影响学生的人格，用自己的灵魂塑造学生的灵魂。他教给学生一种无法物化在书本上的人生智慧，使学生得到一种心灵的彻悟。”

11.在课堂上“读懂”学生 篇十一

一、 读懂学生的什么

1．读懂学生的言语

学生的言语是最有观察价值的行为之一，在课堂教学中教师最熟悉、最常见的就是学生的言语，包括发言、沟通交流、辩论等等。“学生的言语行为直接体现了学生的思维品质与性格特征，直接反映了其思想与情感的需求。” [3]读懂学生的言语，就是教师能认识到学生言语表象后的信息，能理解学生的真实感受，能从学生无意、或是单个的词汇中领会到其赋予的特殊意义。

2．读懂学生的表情

表情是人的第二语言，“学生眼神及其面部表情中所表达的行为信息是非常丰富的，无论是喜悦、忧虑、惊讶、疑惑、期待、满足……教师都可以从学生丰富多彩的眼神及其面部表情中发现其内心世界的蛛丝马迹，从而察觉一系列有意义的行为信息。”[2] “眼睛是心灵的窗户”，学生的眼神有时候会说话，对知识的领会、困惑、顿悟，对课堂气氛的满意、适应等都可以通过眼神表达出来。教师授课时，应尽可能以敏锐、亲切的目光有意识地关注每一个学生，最大限度地与学生保持目光接触，同时有效传递对学生的信任和鼓励。根据学生眼神所传递的信息，教师要学会“解读”，从而适度地调整节奏、声音、板书或讲解的方法。教师在读懂学生表情的同时，也获取了学生的信赖，极大地激发了他们学习的积极性，学生因此而找回了自信，找回了自我。

3．读懂学生的错误

在课堂教学过程中，学生的错误有时就是一种优质的教学资源，其中包含了大量的关于学生的信息和已有的经验。教师应积极读懂学生的错误，对于其中隐含的“亮点”，教师要给予肯定和欣赏，对于一些不合理的成分，教师要发挥教学机智，对学生及时引导、点化，充分调动学生的探究意识，让学生从错误的认识中去巩固知识、提高能力。教师应认识到学生的错误是不可避免的，正是在“犯错、识错、知错、改错”的实践过程中，学生的认识得到了提升，思维得到了锻炼。读懂了学生的错误其实也是教师宽容心态的体现，是教师对学生积极参与的鼓励。

4．读懂学生的困惑

困惑对于学生来说，就是学习的一道障碍，走出困惑，也预示着接近了成功。教师对于学生的困惑，要“知其因，晓其果”，要能迅速地指出学生困惑的原因所在，并给予恰当、合适的指导。读懂学生的困惑，教师换来的是对教学的重新认识，对学生来说是一份“柳暗花明”的欣喜。“困惑的价值，就在于它让人在反思与实践中实现了突破与创新。”[3]而读懂的价值则在于师生双方在情感上的深化和精神世界上的沟通。

5．读懂学生的心理

在教师的眼中，学生也许是不成熟、无知、不谙世事的个体。教师总习惯了用成人的目光去看学生，其实学生的心理是个变化而精密的体系，他们认为他们自己是完美的，他们有他们自己的价值、观念和生活。读懂学生的心理，教师也就掌握了打开学生心门的一把钥匙，也只有读懂了学生的心理，教师才会真正“认识”学生，了解学生的表现是“因何而起”，学生的反应是“何以如此”。

二、 在课堂上怎样读懂学生

1．“备学生”，掌握生情

“生情”在这里指学生的具体情况，学生的家庭情况、性格特点、基础差异、爱好特长等等。“备学生”也就是要在课前把学生的情况当作备课这一环节中不可缺少的一部分。另外，“备学生”，“更重要的是要知道班里大多数学生都处于哪种认知发展水平，学生在学科学习上有多大的发展潜力，也就是要知道自己学生应有的一般思维水平与学习发展阶段，并据此为学生提供相应的学习内容与学习方案。”[4]教师还要有一种积极主动的行动，针对学生特点采取有针对性的教学，让所实施的教学方法符合学生的实际情况。只有充分地掌握了生情，才有可能在课堂上读懂学生，否则，不了解学生，就不可能有的放矢，最终的结果就是“一刀切”、“教师主宰课堂”。这样的课堂不会有学生生命活力的体现，师生之间也难以碰撞出智慧的火花。

2．“备自己”，更新观念

“备自己”，其实就是教师要有一个很清醒的自我认识：我对学生了解吗？我对教材熟悉吗？能活用教材吗？我在多大程度上能激发学生兴趣，调动学生探究的积极性；我能在学科教学中渗透德育吗？对自己的认识也包括教师要积极转变观念，教师的角色不再是控制者、权威、霸权话语的发布人，“教师的职责现在已经越来越少地传递知识，而越来越多地激励思考；除了他的正式职能以外，他将越来越成为一位顾问，一位交换意见的参加者，一位帮助发现矛盾论点而不是拿出现成真理的人。他必须集中更多的时间和精力去从事那些有效果的和有创造性的活动：互相影响、讨论、激励、了解、鼓舞。”[5]在一定意义上可以说，教师要读懂学生先要读懂自己，没有对自己的深度“解剖”，要想真正读懂学生其实也是不现实的。

3．“备教学过程”，勤于反思

教师、学生、教学内容是课堂教学不可缺失的三个基本元素。“备教学过程”就是教师在每结束一节课后，要对教学过程中学生对核心知识点的理解和运用、教师对学生的指导、教师的讲解效度、学生的应答方式、教师的提问方式、教学时间的分配等要素展开反思。让反思成为一种习惯，而良好的习惯又有助于教师的自我发展，体现在课堂上，也让教师读懂学生有了一种主动的意识。

4．“备教材”，因材施教

“备教材”主要体现在教师要“加强课前‘教学设计’的研究力度，使教师在设计中就有‘结构’意识和形成‘弹性化’方案，思考师生活动的合理配置与目标，用新的设计去支撑教学过程的构建。要求教师对教学内容有整体和深度的理解，对自己设计的方案、思路、目标、过程在课前就娴熟于心。”[1]另外，教师要能灵活使用教材，在必要的时候可以增添或删减教材。在课堂上，教师要努力为每个学生主动参与教学提供广泛的可能性，尽量让学生的内在能量释放出来，让学生“活”起来。

5.善沟通，形成合力

多元智力发展理论告诉我们，人的智力发展是不均衡的。教师仅仅用一种单一的学科视角来读懂学生可能就产生一种误区。所以教师群体之间、教师和家长之间要善于沟通，进行合作，对于学生的学习和生活情况要多沟通交流，多交换意见，利用各自资源差异，实现优势互补，争取多一个读懂学生的角度，多一份“认识”学生的信息，以有利于学生的主动健康成长作为共同的目标。教师还要“走出去”，主动了解社会，从社会流行思潮、多元价值、风俗习惯等方面来了解影响学生的学习、情感、道德教育的社会影响因素，从而在最大程度上去充分了解学生，以期形成学校、家庭和社会的教育合力。

三、 结语

在课堂上读懂学生，需要教师坚持以学生的成长作为设计和实施一切教学活动的出发点和归宿，教师要“全面了解学生的成长状态、细心解读学生的成长需求、寻找并确定学生发展的可能空间。”[6]这对于教师来说是一种挑战，也是当代教师的一种基本责任，当教师从读懂学生的过程中感受到教师职业的内在尊严和快乐的时候，“教学相长”才被赋予了其真正的意义。

总之，读懂了学生，课堂才有活力，读懂了学生，课堂才有生命，读懂了学生，课堂才会焕发智慧的光芒，也只有读懂了学生，课堂才有根。在某种程度上可以说，教师读懂了学生也就读懂了自己。

参考文献

[1] 叶澜著.“新基础教育”论——关于当代中国学校变革的探究与认识[M].北京：教育科学出版社，2006.248，249，278.

[2] 林正范.论教师的学生行为观察[J].教育发展研究，2007（10B）:55.

[3] 沈祖芸.困惑的价值[J].上海教育,2003（19）：卷首.

[4] 周彬.叩问课堂[M].上海：华东师范大学出版社，2007.112.

[5] 联合国教科文组织国际教育发展委员会编著.学会生存——教育世界的今天和明天[M].北京：教育科学出版社，1996.108.

[6] 杨小微.当代教师要有坚定的学生立场[J].教育发展研究，2008（4）:4.

12.读懂教材 读懂学生 读懂课堂 篇十二

现行的科学课教材中每个单元都是一个很贴近学生生活的科学主题, 主题下又衍生出若干个小课题, 这些相互联系的小课题就构建了培养学生科学素养的框架。教材中的图片资料较为丰富, 但文字资料比较少。这样的教材符合学生的年龄特点, 学生喜爱这样的教科书。但对教师来说, 教学的难度是非常大的, 教学目标的确定、重难点的把握、活动的开展等都需要教师细细斟酌。如何科学地解读教材, 提升备课的智慧, 笔者认为关键是要做到“三读”, 即读懂、读透、读活教材。

一、读懂教材———有效备课的基础

在教学三年级上册《大树和小草》一课时, 为提高学生学习科学的兴趣, 认识更多的小草, 我准备了车前草、黄花酢浆草、牛筋草和狗尾草, 在认识每种草的整体后, 要求每个学生选择其中的一种进行观察、记录、交流。最后比较大树和小草的共同点和不同点。我自认为这样的安排能使学生探究到小草这种生命体的特征, 能顺利地达成三维目标, 但实际的教学效果却让我大为震惊: (1) 课堂教学时间远远不够; (2) 学生观察粗糙、肤浅, 犹如蜻蜓点水; (3) 探究内容过多, 每一环节匆匆而过; (4) 汇报交流杂乱无章, 毫无科学概念可言。反思自己的教学, 明显感觉自己对教材的理解不够, 没有真正读懂教材的用意。

再一次静下心来, 细细品味本课教材, 我发现对于小草, 教材的意图并不是要求学生一一认识, 而是通过借助于某一种小草, 培养学生的观察能力、记录能力和交流汇报的能力, 从而建立起小草也有生命, 也是一个个活生生的生命体这一概念。恍然大悟之后, 我再一次修改自己的教学设计, 根据教材的意图和自己的理解, 进行第二次的教学。

这一次, 笔者先让学生说说自己见过的小草, 再请他们欣赏我准备的小草, 发现小草都有根、茎、叶、果实等, 既激发他们观察小草的兴趣, 又能发现小草的共性。接着选取学生最感兴趣的狗尾草进行观察, 先引导学生整体观察, 狗尾草是由哪几部分组成的, 找出根、茎、叶、果实、种子;然后引导局部观察。在学生观察的时候, 笔者亲临各组参与观察与交流, 适时给予学生观察的指导。如:对茎的观察比较粗糙, 只有颜色、粗细上的发现。对茎上的节学生似乎视而不见, 要知道这可是本课的科学概念之一啊。“同学们, 我们来摸摸整条茎, 每一处的感觉都一样吗?有什么新发现?”学生惊喜地发现茎上有凸起的地方, 而且比较硬, 笔者告诉他们这是茎上的节。学生们更来劲了, 发现了叶是从节上长出来的、茎比较柔软等。观察活动持续了将近25分钟, 而且每个学生都表现得尤为专注。由于指导到位, 观察细致, 学生的发现也比前一节课丰富、充实、有价值, 这为后续精彩的汇报交流做好了铺垫。虽然本节课的教学内容较少, 但三年级的学生重在培养他们的科学习惯 (如观察习惯、记录习惯、交流习惯等等) 和对科学的探究兴趣。只有一步一个脚印, 脚踏实地, 才能学好科学。

课前教师应反复研读教材, 理解教材中图片资料的用意, 结合《科学教师教学用书》, 读懂教材的编排含义, 深入领会教材所蕴藏的内涵, 抓住教材的主线索, 确定一节课的教学目标和重难点, 为有效备课打下最扎实的基础。

二、读透教材———有效备课的关键

教材中的每一个内容都是在专家和编写者的多次试教、反复推敲中得以定型的, 而每一个内容的编排也必然体现其一定的设计理念与意图。因此, 最大限度地发挥教材的作用, 用足用好, 这就需要我们深入地进行解读, 读透教材, 科学准确地予以把握。可是, 要做到这一点又谈何容易呢?在实际的教学中, 我们经常可以看到, 一些教师把教参当作“圣旨”, 过分地“忠于教材”, 不敢越雷池一步, 按部就班地设计教案, 结果使教材的作用偏离设计的初衷, 甚至适得其反;一些教师打着“创造性地用教材”的旗号, 一味地“开发”教材, 不顾学生的实际, 置教材于千里之外, 枉费了教材编写者的一番苦心。

笔者认为, 当教师在面对教材时, 首先要通读整个单元, 了解这个单元的学习背景, 学生已有的经验和困惑点, 深入了解本单元教材的核心概念和具体概念, 本单元教材主要有哪几块内容, 每一块的教学内容是什么, 编写者是怎样把这些内容组织起来的 (也就是每个内容之间存在着怎样的联系) , 从而确定本单元的总教学目标, 并分析这些目标将怎样在每课的教材中予以达成;接着, 通读所要教学的课文, 调查学生对这一内容的兴趣、已有的前概念以及存在的问题, 这将对本课的有效教学起到“一石激起三尺浪”的作用;其次是关注教材的呈现方式, 编写者选取的图片有何用意?领会指导语的含义, 从而确定本课的分目标, 并思考这些分目标将落实到哪个环节中, 怎样予以合理有效达成;最后要注意教材上卡通人物间的对话, 这不仅是给学生启示, 同时也提醒教师注意这些内容的合理组建, 做出合理、科学的教学设计。唯有以这般细致审慎的态度解读教材, 才能读透教材, 在备课时得心应手, 使学生真正学有所得。

三、读活教材———有效备课的亮点

教材是科学教育理念最好的体现, 它的价值毋庸置疑, 但我们也需要用哲学中“辩证”的眼光来看待教材, 而不是一味地照搬。教师应树立“用教材教”的意识, 把科学探究、情感态度价值观的目标有机地和科学知识目标结合在一起。

如三年级上册《植物的叶》一课, 教材安排了三个活动:捡落叶———比较叶的相同和不同, 引出叶的结构的教学———观察叶的生长变化, 建立叶是生命体的概念。在实际的教学中, 笔者总是在第二环节“比较叶的相同和不同”中陷入困境, 学生带的树叶多而杂, 不利于分类, 且学生对有大有小、有黄有绿、形状存在差异, 有完好无缺、残破不全的同一种树叶, 总是出现辨认故障, 在这里花费不少时间且课堂效果极差。在一次公开课上, 有幸聆听了一位教师上《植物的叶》一课, 很受启发。他把捡落叶的活动放在课前, 使学生对植物的叶有了充分的观察, 为课堂学习积累了经验。在课导入后, 就引导学生认识叶的结构, 在学生掌握叶的结构这一知识后, 再对叶进行分类, 班上多数小组都能将同一种叶分成一类。课后, 笔者对几个学生进行了跟踪访问, 发现他们都能很快说出叶的结构, 可见课堂效果非同一般。

笔者的设计与他相比, 虽然只是一个环节顺序上的差别, 但教学的有效性却相去甚远。唯有从教材“出发”, 对其进行合理的加工、重组、改造, 才能真正做到超越教材;唯有这样读活了教材, 才能真正实现“用教材教”的理念。

课的价值, 有时候往往来自教师精彩的引领和有效的调控, 而引领与调控却离不开教师对教材的深入解读与分析。因此, 作为一线的教师, 我们必须树立正确的教材观, 客观地认识教材, “尊重、理解、创造”地对待教材, 真正做到“读懂”“读透”“读活”。