汉语语言论文

2024-08-26

汉语语言论文(8篇)

1.汉语语言论文 篇一

汉语语言学研究

绪论

汉语作为第二语言教学对汉语研究提供了一个全新的视角,同时也对语言观念提出了巨大的挑战,从根本上动摇了传统的语言观,语言不仅仅是交际工具,语言结构只不过是冰山漂浮于水面上的一小部分显性结构,绝大部分隐性结构都隐藏于水面之下,并且制约着语言的分布和组合、聚合规则。尤其是像汉语这样缺乏外在丰满形态的孤立语,这就是汉语难教、难学、难写的根本原因。具体来说,汉语的语法缺乏明晰的显性规则,语法标记飘忽不定,隐现难测。语言内涵及其功能的丰富性和复杂性,迫使我们对语言的理解远远超越交际工具的狭隘范畴。语言差异其实不仅仅在于结构上的差异,归根到底根源于认知方式、认知策略、认知视角方面的差异。外语学习绝不仅仅是记住几百个语言结构、几千个词汇那么简单。汉语的类型学特征的确非常独特,但是语言的结构特征并非制约第二语言学习者的根本障碍。就外语学习的困难来看,根本问题出在我们对语言本质的认识和视角的偏差上面。

就本质而言,语言不能仅仅理解为交际的工具,语言蕴含着特定的认知方式、认知视角、认知策略。一方面要复制固有的认知模式、语义结构、句法结构进行程式性编码,另一方面根据新的语境对认知模式、语义结构、句法结构进行一定程度的创新(隐喻、转喻、借用、类推、语用推理、结构整合),从这个意义来看,学习一门外语,实际上是认知方式、认知视角、认知策略的转换和创新。这就涉及到对语言的多视角认识。随着人们对语言研究的深入,尤其是认知科学的发展,建构主义学习论越来越强调认知在语言建构过程中扮演的角色和发挥的作用。正如Eve Sweetse(2002)所言,只有通过认知和心理状态及言语行为的隐喻路径的考察,才能发现并理解这样的事实:某些表征物理状态和活动的词语可能会成为表征抽象意义的词语的源域„„我们通过对社会和物理世界的理解来塑造逻辑和思维过程的标准模式;同时,我们不仅把语言的标准模式塑造为对世界的描述,而且将语言塑造为行为,甚至塑造为认识或逻辑实体1。综合结构主义、言语行为、认知心理学等理论,我们认为对语言的认识应该立足于结构形式、意义、交际功能等多维度不同视角,这就是“结构-功能”语言观。

符号说明

*表示该结构不能独立成句。

?表示该结构在句法或语义、语用方面作为句子合格度不高,须借助于一定的语境条件才能有条件地使用。

第一讲“结构-功能”互动语言观 1 Eve Sweetser 2002 From Etymology to Pracmaticds Metophorical and Cultrual Aspects of Semantic Structure.Peking University Press.Cmbridge University Press.(21)

关键词

替换关系;变换关系;组合关系和聚合关系

第一节 传统语言观遇到的问题与挑战

课前查阅文献并思考:

1、有人认为语言就是一种交际工具,有人认为语言的内涵超越了工具的范畴,语言与文化、认知方式和认知策略密切相关。根据你学习外语的经验,你如何看待这个问题?

2、语言学有哪些学派?不同学派的研究目标、研究方法有哪些不同?

3、对于形式主义和功能主义的理念和研究方法上的对立,你有什么看法?你在研究中将采取什么态度?

4、有一种观点认为,汉语没有语法,或者说汉语的语法规则不明晰,隐性规则多,因此汉语第二语言教学无需语法。你对此是赞成还是反对,为什么?

5、有人认为,语法就是大家普遍遵守的语言习惯,不同民族的语言习惯不同,语法也自然不同。譬如:

(1)a这些商品都在降价处理。b*这些商品都降着价处理。

(2)a我在做衣服给他穿。b*我做着衣服给他穿。

(3)a他在教我开车。b*他教着我开车。

(4)a*在听音乐跳舞。b听着音乐跳舞。

(5)a*老师在抱一摞书走进教室。b老师抱着一摞书走进教室。

“着”、“正”、“在”某些条件下彼此可以替换,有时候不能替换,有人认为这完全是习惯,无需找出、也难以找到原因。再如:

(7)A昨天大家非常愉快。B*昨天大家非常愉快了。

(8)A我以前很喜欢电子游戏。B*我以前很以前喜欢电子游戏了。

(9)A玛丽昨天很想家。B*玛丽昨天很想家了。

(10)A*玛丽又想家。B玛丽又想家了。

(11)A*玛丽太想家。B玛丽太想家了。

既然上述句子当中“着”“在”“了”的使用条件不同,汉语第二语言学习者只需一一记住这些习惯就可以了。你同意还是不同意?为什么?

6、《联合早报网》2010年2月20日撰文《从“洋泾浜”英语联想到上海世博会》

为了迎接2010年上海世界博览会,上海已启动了世博会倒计时运动,清理整顿各方面的不“和谐”问题。

当然,与游客亲密接触最多要数公共场所的中英双语标示牌了。此举本意在于为国际游客提供便利,谁知望文生义、随便翻译,出现了许多令人不知所措或捧腹大笑的“洋泾浜”英文。

在通往洋山深水港的东海大桥上,赫然竖着一块英文标牌:DO NOT DRIVE FATIGUE(别驾驶疲劳),“疲劳” 怎么能“驾驶” ?看了中文才明白,原来是“严禁疲劳驾驶”。

在被誉为中华第一街的南京路,把“拿铁咖啡” Coffee Latte 逐字硬译成“Take Iron Coffee”,拿了铁的咖啡。将“收款机” 按同样路数译成“Accept Silver Machine”(接受银制品的机器)。

在城隍庙一家老字号饭店,广告牌上特色小吃“蟹粉小笼”被译为“Crab Pink and Small Basket”(螃蟹、粉红色和小篮子)。

以上这些“中式英语”在上海公共场所屡见不鲜。为什么逐字翻译英语会出现Chinglish?

语言不是符号系统吗?英语和汉语既然都是符号系统,翻译过程中按照词语意义互相对译为什么会出现牛头不对马嘴的问题呢?看来,语言并不是符号那么简单和单纯。因此,我们的语言观和方法论也应该做出调整。

一百年前《马氏文通》的作者马建忠认为,中国贫穷落后的原因,在于掌握知识的载体——汉语太难,“隐寓”在汉语中的“规矩”(语法规则)没有被揭示出来。一百年过去了,汉语的规则是否都揭示出来呢?

案例一

*我把电脑买了我把电脑买回来了我把电脑卖了

*我把电脑开了我把电脑开开了我把电脑关了

*我把鞋穿了我把鞋穿上了我把鞋脱了

*把这座山爬了把这座山爬遍了把这座山炸了

*我把圆明园走了我把圆明园走遍了联军把圆明园烧了*把他打量了把他上下打量了几眼把他解雇了

*我把抽屉找了我把抽屉找遍了我把抽屉扔了

*把电话号码记了把电话号码记住了把电话号码忘了

*我把他恨了我把他恨透了我把他得罪了

*我把信写了我把信写完了我把信撕了

*把手套拣了把手套拣了起来把手套扔了

*把脏水过滤把脏水过滤了一下把脏水倒了

与此相关的问题:

(1)李明喝了咖啡。

(2)咖啡李明喝了。

(3)李明把咖啡喝了。

(4)李明买了咖啡。

(5)咖啡李明买了。

(6)*李明把咖啡买了。

上边六个句子的意义和语用价值有何不同?合格条件是什么?

案例二

A1 醒过来/抢救过来/喘过气来/明白过来/回过神来

B1 死过去/昏过去/晕过去/背过气去

A2*醒过去/*抢救过去/*喘过气去/*明白过去/*回过神去

B2*死过来/*昏过来/*晕过来/*背过气来

A3死去活来

B3*死来活去

案例三

我昨天就来了——*我昨天才来了——昨天才来了三个人

我昨天很想家——*我昨天很想家了——我昨天又想家了

案例四

“湖里漂着一只小船”和“湖上漂着一只小船”有什么异同?

案例五

普通话当中,“V完了”和“V好了”意义相近,有时能够彼此替换,如:

AB

作业做完了。作业做好了。

词典用完了。词典用好了。

汽车修完了。汽车修好了。

替换后意义尽管有一定差异,但都可以成立。然而有些情况下替换受到限制:

CD

存款全花完了。*存款全花好了。

这种词典早就卖完了。*这种词典早就卖好了。

上次买的稿纸用完了。*上次买的稿纸用好了。

EF

*椅子摆完了,坐下照相吧。椅子摆好了,坐下照相吧。

*你要的咖啡冲完了,快喝吧。你要的咖啡冲好了,快喝吧。*去还是不去,你想完了就告诉我。去还是不去,你想好了就告诉我。“V好了”和“V完了”在什么条件下可以替换?二者的分布以及适用范围存在哪些对立和交叉?

案例六

A1从书包里拿出书来A2*拿出书来从书包里

B1把书放进书包里B2*放进书包里把书

案七

老师:你正在学汉语,还学什么英语?

学生:我想学美国英语,不想学澳大利亚英语。

老师:你那么忙怎么能学英语?

学生:我跟美国老师学英语。

老师无疑而问,实际是否定,无需回答。学生理解为老师有疑而问。

上述挑战、困惑、难题只是冰山一角,我们能够解决的问题远少于目前不能解决的问题。语言观决定学习策略和教学策略。要达到上述目标,首先要调整语言观。

2.汉语语言论文 篇二

关键词:汉语教学,情感,表达手段

一、引言

在语言中, 情感应作宽泛的理解, 包括感情、情绪、态度等。一个比较突出的问题是轻视汉语交际能力的训练和培养, 在言语交际过程中, 交际双方要根据不同的交际目的, 对象和具体场合, 使用不同的语言变体; 要让留学生掌握表达各种感情状况下的词语、句子、语调。鉴于此, 对外汉语教学中很有需要研究汉语语言情感表达手段, 研究如何提高情感理解能力和表达能力, 以达到我们对外汉语教学的最终目标。

二、文学语言情感表达的内涵

1. 文学语言情感表达的内驱力

文学作家不同于画家和摄影师, 因为画家和摄影师和可以很快的捕捉到现实生活中的素材, 如行进的火车、高大的楼房、童真的双眼等, 而文学作家需要通过文字来进行表达, 这不是感官的艺术, 在写作过程中作家不能直接或机械性的进行描述, 需要带有情感的表达和抒发, 只有这样才能更好诠释事物。在抒情性作品中情感的表现非常明显, 而记实或叙事性文学作品中, 情感的表达是另一种形式, 无论那种文学语言都需要有一定的内驱力。例如, 《这里的黎明静悄悄》中有这样一句: “可是他自己也好不容易才忍住了眼泪, 泪水已经挂在眼帘上, 看来变软弱了。”这是情感表达的内驱力, 当钢铁一样的战士亲眼目睹了自己的女兵被残酷地夺走了生命, 心中无耐和悲愤悠然而起。在这种情感的驱使下, 人物和事件为真实, 读者在阅读过程中也能很快地进入情感环境, 同时作家也能真正地激起创作的欲望, 写出动人的作品。

2. 文学语言情感表达的要素

文学语言情感表达的要素, 主要是通过符号理论演变而来的, 人类语言自身就具有实用和审美的功能, 而文学语言作为一种表达方式, 也同样具有语言形式的美感和审美。作家在作品表达过程中, 需要将自身的亲身体验和情感通过符号的形式完整的表现出来, 而特定的语句或词汇可以使情感的表达更为精彩, 同时也饱含了符号的情感。文学语言中作家的心灵感受和情感体验, 往往更能接近于生活, 同时具有一定的感染力, 达到读者与作家心灵的共鸣。例如, 格非在《人面桃花》中的描述: “在这深秋的午夜, 看着渐渐走远的船队, 秀米不由得打了寒战, 泪水夺眶而出。她知道, 此刻, 他所预见的不是一个过路的船队, 而正是二十年前的自己。”语言描述虽然略显得平缓直接, 但这充分地体现了一个女人的内心世界, 个体在命运的激流中, 有多少的无助和无耐。所以, 我们在阅读过程中要注意作者对语言感情的表达方式, 以此来理解作者对作品意境的描写。

三、言语交际中情感表现

1. 自我指向

自我指向不是指说话人把情感指向自己, 而是指说话人单纯地泻渲泄自己的情感, 不涉及其他具体的人和事。从这个意义上讲, 自我指向就是空泛的情感指向, 说话人不以表现对听话人的话语内容情感为目标, 仅仅满足于把自身的情感状态表露出来。例如, “啊! 在田林身边沉睡的妻子马树英蓦然呻吟, 声音透着惊慌 ( 张士敏《黄昏的美国梦》。”又如, “他抄起一根筷子, 往月亮中投去。一个仙女竟然从月光中盈盈而出, 逐渐烃大, 并降到了地上, 摆袖翩翩起舞”。

2. 内容指向

言语交际中的情感有时并不指向自我, 也不指向对方, 而是指向谈话的内容———具体的人和事, 这就是内容指向。言语交际的经验表明: 交际者总是对他所谈论的人或事报有某种情感态度。有时, 我们单从语句的表面看不出对所谈论事物的真情实感, 可从言语的语调、语速等其他方面, 却能体会出说话人对其所谈论的人、事的真实情感。

四、词语情感义的讲解和分析

言语交际的得体性包括说话要适情。词汇情感义和语用有关, 要提高学生的词汇理解水平和语用能力, 总地来说, 要解决词汇的感情色彩的理解和表达问题。并不是一朝一夕的事情, 需要汉语学习者逐步积累, 需要了解跟目的语的语词相关的民族文化观念, 需要多接触附带不同感情色彩的词语, 需要学习了解语词的色彩方面的知识。然而对词义的解释哪怕是最好的词典都难以穷其义, 教师的讲解即使水平再搞也难以尽其善, 更何况教师再讲到一个词的时候, 不可能把该词的所有的义项, 或者是穷尽分出词的情感义。对于文本情感义的理解, 可以从几个方面入手来探究要表达的情感语义, 在教学中, 我们要重点讲解以下推导手段。

( 1) 结合作品的人物性格, 作者的思想观点、写作背景进行推论;

( 2) 寻找作者直接陈述的诸多事件之间的联系;

( 3) 从重要词语的含蓄意义和感情色彩入手;

( 4) 分析文本情感义需要综合考虑各个因素。

五、语境教学的重要性

语境知识的输入, 是在对外汉语教学中不可忽视的教学内容和教学手段, 特别是在中高级阶段教学中, 教师要带动学生从一开始就建立起语境观念。语境是决定词汇、句子、文本情感意义的一个重要因素, 词语的情感功能多是通过具体语境显示出来的语境知识的获得。在汉语为母语的词汇习得中, 靠我们的是习焉不察的语感, 而在把汉语作为目的语来学习的留学生中, 却完全靠教师的有目的的输入。近义词辨析, 就可以放到上下文语境中来讲解, 这样不仅能够加深学生的印象, 有助于巩固记忆, 而且使学生明白词语的修辞效果, 使只有在语境中才能显示出来, 增强学生词语选择运用的语境意识, 如设置语境分析情感义的练习题和考题。

六、结束语

文学语言的情感表达是文学载体中的重要表现形式, 其既包含语言艺术又有情感艺术, 可以说情感表达是文学与人们联系的纽带。在人类活动当中利用文学语言进行情感的表达是比较常见的, 作家把对某种外在事物的体验和感受传递给别人, 而别人通过这种感情的传递, 也达到了体验和感受的效果, 这就体现出了情感表达的重要意义。在这个过程中, 人类是以审美的态度体验、感知、认识、理解、总结事物的, 所以作家的情感表达是文学语言表达的关键因素。在文学作品赏析过程中, 作品本身也是利用情感与心灵的抒发和共鸣来吸引着读者。从文学语言情感表达的内涵出发, 论述了文学语言情感表达的主要形式, 并详细地分析了文学语言中负面情感的表达。

参考文献

[1]周健, 彭小川.汉语教学法研究教程[M].北京:人民教育出版社, 2004.

[2]陈田顺.对外汉语中高级阶段课程规范[M].北京:北京语言文化大学出版社, 1999.

3.汉语语言论文 篇三

【关键词】汉语言 语法特点 汉语语言学

【中图分类号】G642 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089(2016)10-0012-02

随着人类社会的发展,知识的更新速度在加快,信息量正在以几何级数的速度在飞速增加,教育制度也在不断的完善,汉语言作为我国教育的重要内容,不仅是中国传统精神文明的重要体现,更承担着中国传统文化与民族意识传承和发扬的重要使命。和其它语系相比,汉语在语言形态、语序和词汇的使用方面都有自己与众不同的地方,尤其是在句子构造上汉语语法因具有量词较多、虚词和重叠形式较多、句法结构灵活多变而富有特色。所以,探索汉语言语法特点及汉语语言学对汉语语法教学工作具有积极的指导意义。

一、汉语言语法的主要特点

总结和探索一种语法的特点是研究语法过程中的重要内容,对语法学的研究有重要的影响。所以,为了进行有关汉语言语法特点及汉语语言学的探讨,我们必须全面理解并掌握汉语语法的特点。

1.汉语言语法非常强调语境

通常,汉语在具体运用过程中会将话题放在句子的开端。比如“结婚的事奶奶没有发表反对意见”,在对这句话进行分析的过程中,我们会发现,汉语言在应用中通常将某一具体的事物看做讨论的主话题,并把它提到主语的地位。同时,汉语言在应用中因为语境的关系常会发生移位的问题。例如:“隔壁住着谁?”“隔壁住的是小安”。和英文句子类型相比,这种句子类型形式比较松散,经常会发生移位的情况,宾语前置或谓语前置的情况非常普遍。

2.汉语言在运用过程中非常注重韵律

韵律原本是用来描述音乐的,不过,因为汉语言在长期的发展和传承过程中,已经能够熟练的掌握各种语言技巧的运用,非常善于通过节律来很好的制约句法结构的使用。例如:“红日初升,其道大光。河出伏流,一泻汪洋。潜龙腾渊,鳞爪飞扬。乳虎啸谷,百兽震惶。鹰隼试翼,风尘吸张。奇花初胎,矞矞皇皇。干将发硎,有作其芒。天戴其苍,地履其黄。纵有千古,横有八荒。前途似海,来日方长。”这种隐藏在字里行间的韵律是汉语言本身的一种独有特点,它在汉语言的使用过程中越来越鲜明,这种富有韵律的特点使汉语的意思表达更加深刻,使作品朗朗上口,给读者无论是视觉、听觉还是主体感觉都非常好。

3.汉语言缺乏标准意义上的形态变化

汉语言属于分析型语言体系,和印欧体系不同的是,汉语言缺乏丰富而具体的词性变化标志,也缺乏形态体现标志,在词类和句法方面往往也不能相互对应,对虚词和语序的运用是汉语言最主要的手段。例如:“桃树、杏树、梨树,你不让我,我不让你,都开满了花赶趟儿。红的像火,粉的像霞,白的像雪。花里带着甜味,闭了眼,树上仿佛已经满是桃儿、杏儿、梨儿!花下成千成百的蜜蜂嗡嗡地闹着,大小的蝴蝶飞来飞去。野花遍地是:杂样儿,有名字的,没名字的,散在草丛里,像眼睛,像星星,还眨呀眨的。”同时,汉语语法在合成词的构造和词句的构造方面,结构组成方式上存在一致性。

二、汉语言语法对汉语语言学的发展的重要意义

当前,汉语语言学正处在飞速发展的历史时期,它和许多人文社会学部门和自然科学部门乃至高新技术都有着日趋密切的联系,被公认是一门领先的科学。汉语语言学的发展是全方位的,推动它发展的原因也有很多种,探讨汉语言语法特点对汉语语言学的研究具有积极意义。

1.稳定普遍语法,扩大个别语法范围

普遍语法是人先天就有的,它通过遗传获得,人在出生时,大脑处于初始状态,这就是普通语法的范围。然后,人在成长过程中通过生活和学习等环境逐渐积累了经验,语言知识不断丰富,大脑也从初始状态经过一系列“充电”的后续过程,最后达到一个相对稳定的状态。这个相对稳定的状态减去初始状态得到的就是个别语法。人以大脑中的普通语法为内因基础,以外在的语言环境为外因条件,不断积累,从而获得完整的语法知识。要实现汉语语言学的发展,就要在稳定普遍语法的基础上,通过改善外在的语言环境、增加大脑接触语言知识的接触面,使个别语法范围得到扩大,汉语语言学的发展才有可靠的基础。

2.汉语言语法要服务于语言学传递信息这一重要功能

汉语语言学研究的终究是语言信息传递这一课题,汉语言语法需要服务于这个课题。只要集中精力研究汉语语言自身,不断突破它受人类一般性认知能力的限制,将对语法的运用的可接受性、有控制作用的语义因素等纳入分析程序,增加对汉语言语法的研究,对汉语语言学的结构关系作出恰当的、准确的说明就行,让汉语言语法更好服务于信息传递。汉语语言学之所以通常都比较重视语境因素,就是因为重视在特定语境中话语的意义。

3.汉语言语法要注重语言的传承和差异,为汉语语言学的发展服务

词汇是有历史传承性的,不过在语法的发展过程中,词汇也会出现差异,这也是语言学的重要特点之一。例如,现代汉语中很多复合词都是从古籍或历史上继承下来的,这些复合词是汉语言词汇的重要内容之一,在语言学发展过程中,有些古代汉语句法形式虽然退出历史舞台,但由于词汇的凝固性和历史继承性而遗存于复合词之中。比如“蚕食”、“六亲”、“四海”等复合词,它们的原有结构形式虽然在现代汉语句法里消失了,但却通过词汇的传承而保留下来。所以,汉语言语法需要注重语言的传承和差异,为汉语语言学的发展做好铺垫。

三、结语

汉语言语法是汉语言额脉络,是维系汉语结构的构成法则。在汉语语法教学中,不断探讨专业理论,在教学实践中更新专业理论、获取新知识、掌握新的教育动态,以现有的知识为基础,探讨汉语言语法的特点和汉语语言学,对研究和实践构建新的教学方法和教育思路、产生新的教学成果都有积极的意义。

参考文献:

[1]金立鑫,白水振. 现代汉语语法特点和汉语语法研究的本位观[J]. 汉语学习,2003,05:15-21.

[2]马庆株.理据性:汉语语法的特点[J].吉林大学社会科学学报,2007,02:126-132.

[3]王晖. 关于汉语语法特点几种说法的检讨[J].青岛大学师范学院学报,2006,01:97-100.

4.汉语语言论文 篇四

吉林大学国际交流学院 任玉华

内容提要“汉语是主题突出的语言”是1976年由美国人提出的。主题与主语分属两个不同的平面。一个句中可以有多个主题。这一理论及其拓展观点在对外汉语语法教学中的应用,可以方便非汉语为母语者对汉语中“把”字句等特殊句式句意的理解,从而拓展了它的实践意义和应用价值。

一、理论的提出与实践意义

1976年,美国人李讷(CharlesLi)和汤姆逊(San—draThompson)提出,汉语是主题突出的语言(topic—prominentlanguage),英语是主语突出的语言(subject—prominentlanguage)。他们认为,主题和主语都是汉语句子的成分,而且具有不同的语法地位。给汉语语法学界长久以来进行的关于主语如何定论的问题以及主题和主语的关系问题,提出了新的启示,也给对外汉语语法教学带来了极大的方便。

1.主题与主语的划分

传统的汉语语法学理论不承认主题的独立句法地位,而主张句子中可以有多个主语,认为主语就是动作的参与者,经常是施事,找到施事就找到主语。后来人们的认识发生了变化,认为施事不一定出现,而表工具、动量、处所、时间等都有可能是主语,扩大了主语的范围。对主语最普遍的认识是:A.主语是名词性,但也不否认有谓词性(动词、形容词),例如“叫人看见多不好”。B.汉语总是主语在前,谓语在后。结合A看,在动词前名词性的就是主语。但汉语动词前有时有多个名词性成分,表达不同语义,例如:“这篇文章,我的意见,最后一段,你最好补充点材料。”王力先生认为:主语问题解决的关键在于主语定义。而最通行的两种说法:一是主语是话题;一是主语是陈述对象。按前一种说法,动词前名词性都可能是主语;按后一种说法,前几个也都可能是主语。事实上,定义不能解决问题。于是CharlesLi和SandraThompson搞折中,提出把主语与话题分开,主张主题和主语都是汉语的句子成分,而且具有不同的句法地位

他们所以找到这种思路,在很大程度上是受了汉语事实的影响。汉语中有相当多的所谓的“主谓句”,其句首名词语(一般所谓的主语)跟后面谓语里的核心动词不存在直接的、严格的选择和配置关系,例如:“这场大火幸亏消防队来得及时。”“这场大火”跟核心动词“来”没有直接的、严格的选择关系。他们正是从中得到启发,提出了以突出主语还是突出话题作为考察标准的新的语言类型说。(陆俭明,2003)

2.主题与主语所处的层面

分出话题目的是限制主语与动词的关系,可是汉语每一种句子成分语义内容都不一样,像状语与中心词关系是多种多样的,动词与宾语关系也是多种多样的,为什么不允许主语与动词之间关系多种多样呢?所以静态地考察汉语,没有必要把主语和主题这两个不同范畴的概念硬拉到同一个句法平面上。动词前的施事大多是主语,主语不一定都是施事;主语大多是话题,但话题不一定都是主语。主语和话题的核心是相同的,外延却是模糊的,是错综复 杂交织在一起的。话题是谈话内容,是已知信息,因而属于语用范畴,它跟述题相对;主语属于句法范畴,它跟谓语相对。实际是分出言语和语言单位,话题是言语单位。其次从语法看,句子内部语序可以改变,而不影响意思,时间、处所词可以放在施事主语前,也可以放在后边。例如:“今天你来”与“你今天来”,语序变了,意思没变。说它改变话题,就会否定语序灵活性。如果只有两个名词,一个叫主语,一个叫话题,但有三个、四个怎么办,中间的叫什么?

所以我们认为,单独用某一个平面的标准来分析汉语事实,不能完全解决问题,特别是在对外汉语的语法教学中,更不要受层次限制。要动态地考察汉语,说明为什么语义内容不同,结构形式却可以相同;结构形式相同,而表达的语义内容却不同。

3.“主题突出”的实践意义

CharlesLi和SandraThompson人为,一个句子的主题基本上是该句所说的事,它总是出现在句首,并且总是指说话人认为听话人已有所了解的事。美国匹兹堡大学曹逢甫先生在研究“把”字句时,打破了主题必须位于句首的标准,提出句中除了有位于句首的第一主题外,还会有其他主题,陈述对象一个,就是一个话题;陈述对象多,就是多层话题。这就为对外汉语语法教学提供了极大的方便,特别是在常用的同义句比较时,收效甚佳.如:

A.我喝光了那瓶啤酒。B.那瓶啤酒我喝光

了。C.我把那瓶啤酒喝光了。D.那瓶啤酒被我喝

光了。A句是汉语的基本句式,其他三个都是A句的变体。如果你想正常地叙述这件事,就用A式;如果谈话的注意点是“那瓶啤酒”,就用B式;c式是将“我”作为第一主题,将“那瓶啤酒”作为第二主题,同时用介词“把”标示处置关系;B式是将“那瓶啤酒”作为第一主题,将“我”作为第二主题,同时用介词“被”标示被动关系。同样,这种方法也可以解释存现句,如:留学生提出,为什么不在“桌子上放着一本书”前加“在”,只要简单地回答:在汉语里“桌子上”已经是一个主题,所以不需要加介词“在”,他立刻就明白了。

二、教学中的应用与深入探讨

怎样将“汉语是主题突出的”这一语言特征更全面地应用到对外汉语语法教学中,笔者不仅在教学实践中进行了大胆的尝试,而且还在对汉语语言事实进行归纳整理、分类的基础上,对下列句式进行了语义、语用的综合分析,并分别考察这些句式的主题是怎样根据语用的需要被确立的,特别是考察了句中述题部分对主题的选择限制,力求探索出形式和意义之间的转换规律。

1.“把”字句和“被”字句

“把”字句和“被”字句历来是对外汉语教学中的重点,也是对外汉语教学的难点。按现有的研究成果,很难给学生三言两语讲清楚,因此学生在交际实践中尽量回避用“把”字句,“被”字句用得也不地道。而二者又有很多共同的语言特征,大多可以互相转化。如果将这一理论引入教学,许多难题就会迎刃而解。如上面提到的一组同义句。下面重点解释形式相同,而语义不同的句式,如这样一组例句:A.我喝光了酒。B.我喝醉了酒。C.我喝完了酒。D.我喝红了脸。E.我喝上了瘾。这五个句子结构形式完全相同,如果用解释同义 句的方法来解释这一组句子的变换规律,那就大错特错了。原来当把动词后边的名词性成分变换到动词前边做主题的时候,述题对它是有选择、限制的配置作用的。A、D可以直接变换成“把”字句,因为补语的语义指向宾语,能成为“把”后第二主题的述题,例如可以说“酒光了”,“脸红了”;C句变换成“把”字句以后,语义发生了变化,原句中补语“完”的语义指向动词,是说“喝”的动作结束了,变换成“把”字句以后“我把酒喝完了”,显然补语“完”的语义指向改变为“酒”,是说“酒没有了”;B、E不能变换成“把”句,因为谓语部分没有能成为“酒”、“瘾”的述题,所以这类句子都不能说“把”字句。如不能说“我把酒喝醉了”。

在变换为“被”字句的时候,除了上面变换成“把”字句的条件以外,D句也不能说,因为“被”后第二主题的条件必须是动作的发出者,即施事,而“脸”本身就是施事“我”的一部分,不存在被动关系,所以不能说“被”字句,同样“我笑弯了腰”、“我踢疼了脚”等一类句式都只能说“把”字句,不能说“被”字句。还有一些无标志的被动句,例:“信写完了”“衣服洗干净了”,在一定的语言环境中,无需用“被”标示出动作的施事,即无需标示出第二主题,这样就形成了大量的无标志被动句。在讲解过程中,用大量的例句来加以说明这一理论,就会受到事半功倍的效果。

2.带可能补语和程度补语的句式

我们用同样的方法也可以解释带可能补语和程度补语的句式,如这样一组例句:

A.他写汉字写得不错。B.他擦玻璃擦得干干净净的。C.孩子们看木偶戏看得高高兴兴的。D.他画虾画得出神入化。

也可以根据语用的不同确立不同的主题:如果要把动词后的宾语移位至动词的前边,使之成为第二主题的话,那么A句可以变换为“他汉字写得不错”,D句可以变换为“他虾画得出神入化”。这两个句子的共同点是表述常规性行为,所以可以直接变换。而表述确指性行为的B句,却要加上介词“把”变换为“他把玻璃擦得干干净净的”,D句也可以变换为“他把虾画得出神入化”,变换后语义发生了变化,由常规性行为转换为确指性行为。C句的“木偶戏”不能成为第二主题,如:不能说“孩子们木偶戏看得高高兴兴的”或“孩子们把木偶戏看得高高兴兴的”,因为C句补语的语义指向主语,全句没有第二主题的述题,所以不能变换。如果要把动词后的宾语移位至句首,使之成为全句的主题时,A、D句可以直接变换为“汉字他写得不错”、“虾他画得出神入化”;B句要加上介词“被”变换为“玻璃被他擦得干干净净的”;C句不能变换,如:不能说“木偶戏孩子们看得高高兴兴的”。变换条件的选择和限制同前面一样,可见在句首和在动词前他们都具有主题性无疑。

再看带可能补语的一组例句: A.我看不完那些病人。B.我做不完这些练习。C.我猜得到他的心思。D.我看不懂中文小说。

这组例句都不能把宾语移位至动词前面成为第二主题,因为句中都没有第二主题的述题,所以“我中文小说看得懂”不能说,也不能变换为“把”字句和“被”字句。但是却可以把后边的名词性成分移到句首,成为全句的话题,后边的主谓结构成为述题,可以说“中文小说我看得懂”。再看前面那组带程度补语的例句,A、B、D句包含两个述题,以B句为例,它的语义结构足“他擦 玻璃玻璃干干净净的”,既然有两个述题,当然就可以有两个主题。而c句的语义结构是“孩子们看木偶戏孩子们高高兴兴的”,没有“木偶戏”的述题,所以不能变换为其他的结构形式。同样的语义结构“我喝醉了酒”、“我吃饱了饭”也是如此。下面这组带可能补语的例句,其语义结构是“我看中文小说+我看得懂”。它不同于程度补语的C句是“我看得懂”可以成为“中文小说”的述题,所以可以说“中文小说我看得懂”,但是不能说“我中文小说看得懂”。(这种语序恰恰是韩国学生习惯的语法,如果不从理论上搞清楚,这类问题就不容易得到纠正)那么包含两个述题的句子“他写汉字写得不错”变换为“他汉字写得不错”、“汉字他写得不错”也就没有问题了。

3.存现句

对“前面横着一条河”这样的存现句进行分析,是注意语法体系,还是注意句子内部的联系?从语法体系看“前面”是状语还是主语?“一条河”是主语还是宾语?这种从语法体系上的解释,对研究语法规律没有多大意义,在对外汉语教学中也没有什么应用价值。而“主题突出的理论”在解释这类存现句时却很灵验。如前面提到的留学生问:“为什么不在„桌子上放着一本书‟前加„在‟?”只要简单地回答:在汉语里“桌子上”已经是一个主题“topic”,所以不需要加介词“在”,他立刻就明白了。但是存现句并不是这么简单的问题,它的内部语义结构也不尽相同,例如: A.桌子上放着一本书。B.前面横着一条河。C.台上坐着主席团。D.公共汽车上挤满了人。E.墙上挂满了画儿。F.屋子里有一张桌子。G.桌子旁边是一把椅子。H.前面来了一个人。

这组存现句并不是都可以将句尾的名词性成分移到句首做全句的主题,有的根本不能,有的可以,但也是有条件的,而且由于内部结构不同,条件也不尽相同。如:A、C句可以变换为“书在桌子上放着”(书移到句首做话题,应该是已知信息,所以是有定的)、“主席团在台上坐着”。B句看起来与A、C句结构形式相同,但语义结构却不一样,“书”和“主席团”具有可移性,而“一条河”不具有可移性,所以不能说“一条河在前面横着”,但可以说“一条河横在前面”。A、C句也可以变换为“书放在桌子上”“主席团坐在台上”。A句中的“书”由于是受事,还可以变换为“把书放在桌子上”,“书被放在桌子上”至此,已经由动作的持续变成了动作的结果,语义内容发生了变化。D、E句的宾语虽然一个是施事,一个是受事,但动词后有结果补语“满”,而且补语的语义指向都是句首的处所名词,所以不能将句尾的名词性成分更换为话题。二者不同的是:E句的宾语由于是受事,隐含的施事可以对“墙上”这个处所进行处置,所以可以说“把墙上挂满了画”、“墙上被挂满了画”。F、G句受动词“有”和“是”的制约,也不能将句尾的名词性成分更换为话题,二者的区别是:F句可以在句首加介词“在”,成为“在屋子里有一张桌子”,意思一样,G句却不能。H句中的“一个人”是不确指的,不能成为主题,如果要变为主题的话,应该变成确指的,同时在处所词前加介词“从”,说成“xx人从前面来了”。F、G、H这样只有一个述题的句子,同样都不能变换为“把”字句和“被”字句。

5.汉语语言学习心得体会 篇五

一、学习《古代汉语》的特点

古代汉语是一种定型化的语言,沿用了两千多年,诸子散文,两汉辞赋,历史著作,唐宋古文……这些都在它的范畴之内。毫无疑问,这种语言是我国古代文献资料里使用的一种最基本的书面语形式。在我看来,其特点可以归结为以下几点:

(一)言简意赅。综观我国古代重要典籍,大多由文言写成,而当中许多不朽之作尤其以简约精炼著称,如《诗经》、《史记》。只需作简单的分析,我们就能发现其本身就包含着简练的因素:一是古代汉语中单音节词占优势,双音节词和多音节词则比较少;二是古代汉语中多省略。主语、宾语、谓语和介词省略的情况很常见,再加之历代名家多注重锤炼语言,讲求“微言大义”,所以便构成了其严密简洁的风格。

(二)持久不变。以文言为主体书面语的古代汉语在“五四”以前一直被人们世代相传,代代沿用。语言成分基本未变。诸如先秦时期的一些基本句式,常用虚词的用法等都在使用中得到了保存。此外语言三要素中最活泼的词汇,也具有很强的稳定性——在口语的传递过程中,有些词的古义早已消失,而在古代汉语里却依旧使用。尽管后人也模仿,但当中难免会渗入些许其时的口语,从而给语言带来某些细微的变化。但从总体看来,文言在词汇、语法方面还是保留了它的原始面貌。

(三)言文解构。普遍认为,口语是书面语产生和发展的基础,两者同影响共促进,关系十分密切。文言形成于先秦口语,但随着时间的推移,文言与后世的口语逐渐拉开了距离。从汉魏到明清,由于官方的推行和科举考试的需要,读书人刻意模仿“四书、五经”的语言写诗撰文,以古雅为尚。这样,作为书面语的文言就与人们口头实际用的语言距离越来越大了,造成了言文分离的现象。

(四)久远深奥。时间的久远,导致了口语与这种语言的渐行渐远,从而也益发艰涩难懂。生僻的词语,拗口的句子,加之陌生的典籍制度……这些都多少给学习者带来了难题,给他们在学习中添了不少困难。

二、学习《古代汉语》的重要意义

(一)学习古代汉语,打好古文功底,这不仅是个人文化素养的重要要求,而且,古汉语知识是语文基础知识的重要构成部分,只有扎实、深入地掌握它,才能为日后的深造、将来的工作创建良好的条件。文、史、哲诸学科涵盖文学、历史、哲学、思想等诸多方面,这些无一不与历史挂钩,而要了解我国的相关情况,必然要读取古书古文,这些都不言而喻。而即便是自然科学,如建筑、医学、数学、天文、历法、地学等,无一不与它有关。英国科技史专家李约瑟曾列举了中国在一百多个方面对世界的贡献,并认为有许多古老的发明都源于中国,而所有这些都在我国古代的文物、典籍中得到印证。

(二)离开古代汉语,我们找不到回“家”的路。这句话对于中文系的学生来说,是感觉深刻的。比较文言和白话,我们都知道,文言是几千年历史文化的积淀,而白话总共还不到1,这是多么鲜明的对照啊。因此,我们可以说,纯粹、典雅的汉语语感,其根源就在于文言。文言是白话的奠基石。上个世纪前期,我国文坛“星光”璀璨,大师辈出,如鲁迅、胡适、林语堂、梁实秋、闻一多、老舍、巴金等,都堪称楷模,他们博古通今、学贯中西,他们光华四射,文采灼灼,他们风流儒雅,气质非凡,与其说他们是提倡白话文的文学大师,不如称其为熟谙文言的先贤圣人。可时光骤转,到了该世纪后期中国文坛却“风流尽去”,“黯然失色”,再也没有大师群体涌现,即便是仅有的几为大师,却也是前期出生的,留给我们的,也只有无尽的哀思。积攒了千年的瑰宝,顷刻间就被全盘否定了,其结果是可想而知的。

(三)学习古代汉语,有助于掌握古代优秀文化,提高道德修养,坚定民族自信心,增强社会责任感。伟人毛泽东说过:“清理古代文化的发展过程,剔除其封建性的糟粕,吸取其民主性的精华,是发展民族新文化、提高民族自信心的必要条件。”(《新民主主义论》,《毛泽东选集》合订本,人民出版社1966年版,第668页)理所当然地,要批判地继承古代文化,就必须学好古代汉语,因为作为古代文化传承的重要载体,它起着举足轻重的作用。要了解这些文化,必须具备阅读古代资料的能力。因此,我们只有学好古代汉语,才能了解我国古代的优秀文化,认识我们民族的过去,并进一部展望美好的将来。

(四)学习古代汉语,有助于加强同港澳台同胞及海外侨胞的联系,增进思想文化的沟通,为推进现代化建设与促进国家做出贡献。这是毋须置疑的。据悉,此前曾有报道称,教育部门和专家正在设想,把一些常用字回归繁体形式,渗入中小学基础教育之中,这也算是重视古代汉语教学的一种体现吧。

由上述几方面,我们可以这么说,我们需要古代汉语,我们需要学好古代汉语。而这些都是非常必要的,尤其是中文系的学生。但是,我们怎样施行古汉语学习呢?

三、学习《古代汉语》的方法

鉴于《古代汉语》的难学性,下面我就班门弄斧,说说我的《古代汉语》的学习经验。

(一)我们都知道,人们做某件事,不外乎两种原因:一是为了完成任务,二是对该事情感兴趣。由此,我们不难清楚,前者是被动的,故而态度是消极的,所以对其结果仅满足于完成任务,达到要求;而后者则相反,因为他感兴趣,所以首先表现在态度上的是主动投入、热情参与,理所当然的,对于结果,他们则期待着“更上一层楼”。经过对比,我们毫不讳言:兴趣是的老师。对于古汉语学习也是如此。因此,学习者一定要多方面的激发自己的学习兴趣。

(二)初接触《古代汉语》,要首过繁体关。当遇到不认识的字的时候,先标出来,再查《古代汉语词典》。一定要弄懂字的意思,才可能更好的理解课文。由点到面的学习。

(三)课文中的精读部分,一定要理解;要求背诵的,也要尽力背一背,是背过。古人不是有诗云:“书读百遍,其义自见”吗?

(四)在读课文中,有很多精读的部分,必须要求理解,可因为时间有限,又不能一点一点地慢慢理解,所以我从网络里查了很多资料“速食”。比如从百度上搜“逍遥游”,就会出现很多相关信息。为了节约时间,我只看译文,然后结合译文再看课本上的解释,有与网络上不同的观点,再仔细体味一下,用自己的思想来作自己认为更合理的解释,切忌照本宣科。

(五)语法部分也要认真研读。尤其是对不懂的部分认真研读。不懂装懂永远饭桶。只要下苦心读了,一定会懂。

(六)另外,多媒体技术、信息技术的产生和发展给我们的教学提供了极大的便捷,古汉语教学也应借这“东风”长学生的兴趣。我们可以把声音、影象等融入其中,实行电化教学,比如,一部《荆轲刺秦王》,便有助于我们更加形象而生动地接触该故事,从而激发学生参与的积极性和学习的主动性

怎样学好古汉语,这是一个非常复杂的问题,很多专家、学者对此早有研究。在这里,我不敢班门弄斧,但是,较之他们而言,我强调兴趣的作用,应该说,它所起的作用是任何人也无法忽视的。我相信,梦想是种在心里的,不管是否有能力实现,不管你的机会是多么的渺茫,只要有百分之一的希望,就要去做的努力。学习没有捷径,我们靠得是实力。要相信天道酬勤,有志者一定会事竟成的。引用乐逍遥文章里的一句话:往往最绝望的时候,可能距成功只有一步之遥;熬过黎明前最黑暗的时候,就能看到东方冉冉升起的太阳…

6.汉语语言学硕士论文提纲 篇六

中文摘要 5-7

Abstract 7-8

第一章 绪论 9-11

一、论文选题理由及意义 9

二、研究材料和研究内容 9-10

三、研究创新点及方法 10-11

第二章 宋词简介 11-15

一、词的起源 11-12

二、词调词牌 12-13

三、词韵 13-15

第三章 具体词谱格式分析 15-187

一、红林檎近15-17

二、侧犯 17-21

三、御街行 21-31

四、金人捧露盘 31-41

五、蓦山溪 41-56

六、一丛花 56-58

七、祝英台近58-75

八、最高楼 75-93

九、新荷叶 93-102

十、斗百花 102-110

十一、满路花 110-130

十二、早梅芳 130-136

十三、洞仙歌 136-187

第四章 具体词谱用韵分析 187-204

第五章 结语 204-209

参考文献 209-212

攻读学位期间发表的学术论著 212-213

7.汉语语言论文 篇七

关键词:对外汉语,语文教学,教学语言,高频词

一、问题的提出

众所周知,教师是舌耕为业的职业。从这个意义上说,语言是教师的职业工具,教师的语言能力是其从事教育工作的首要条件。课堂教学语言作用于教师的整个课堂教学过程,直接影响着教学的质量,因此历来受到教育工作者和研究者们的高度重视。教育家苏霍姆林斯基就曾说:教师的语言修养在极大程度上决定着学生在课堂上脑力劳动的效率。随着汉语国际推广的发展,越来越多的人开始关注对外汉语教学领域。对外汉语教师教授的是汉语,这就使他们的教学语言具有双重意义。尤其在以目的语授课的情况下,教师语言关系到能否成功地执行教学计划,同时也成为学生所能获得的可理解输入的主要来源,直接影响到他们的目的语习得。(刘珣,2000)由于教学的目的、对象和方法等方面的不同,对外汉语教师的语言有其自身的特点和规律。没有从事过该教学的人往往将其等同于语文教学,然而在实际教学中显然是行不通的。本文研究的目的即是区别两种教学语言的不同特点,以期对教师的语言锤炼和师资培养有所启发。

二、教学语言词语对比研究

(一) 研究对象的界定

本文主要对教学语言进行定量研究。教学语言指教师课堂教学使用的口语,包括课堂教学过程中使用的所有有意义的口语,不包括教师的书面语(板书及其他)和体态语等。

(二) 研究方法

本文借鉴语言学的语料分析方法,将教学录像语言转写为文字,进而生成小规模的语料库。对外汉语教师语料来自北京语言大学汉语速成学院教学录像,共收集了十一位对外汉语教师的教学语言,全部是初级阶段综合课及口语课的教学,教学时长1 100分钟,语料共计113 288字。中小学教师的语料是通过网络搜录的中小学语文教学实录,全部由真实的课堂教学转写,包括现当代课文、文言文教学和作文教学,共计117 535字,教学时长与前者相当。

借助相关技术,我们将语料按照字、词、句的层次分别生成了层级语料库,并进行了初步的统计。本文将重点对教学语言中的词语使用进行探讨。

三、研究结果

(一) 总体印象

除去标点,对外汉语教学语言中共包含336个英文单词,162个拼音字母和58 600多个汉语词。语文教学语言中没有拼音和英文,而包括了很多成语、文言文词汇等。通过统计,我们发现对外汉语课堂教学语言中虽然出现了58 600多个词,但实际使用词汇的总数大约只有2 900个,只有总词数的1/20左右。也就是说,平均每个词在教学语言中要被重复20次,重复率相当之高。当然,课堂教学语言的重复是不平均的,为观察哪些词在教学中被大量重复,我们分别计算了两种教学语言的词频。

(二) 词频统计结果与分析

1. 前50位的高频词

通过词频统计,我们将两种教学语言重复率居于前50位的高频词列表如下(见表1):

从表1可以看出,对外汉语教学语言词语的重复率极高,最高可达到2 348次,前50位高频词重复都在100次以上;而且,前几位的高频词与最后几位重复率相差极大,可见,对外汉语教学语言的重复是相当集中的,不平衡的。比如,词频在400以上的有22个词,这些词是对外汉语课堂用语的基本构成部分。如“[人名],请你说说好吗?”“[人名],你呢?”“很好。”“不太好,不是很好。”“是吗?”“是不是?”“我们可以说———?”“对”“对吗?”“这个是什么?”等等。除去教学内容,我们基本上是靠这些词和大量的体态语来组织课堂活动的,可见课堂教学语言的词汇何其有限。相比较而言,语文教学语言的重复率要低得多,平均只及对外汉语的1/6左右,而且词语的重复比较平均,除了第一个“的”以外,其他词语的重复率不存在两极差异,足见语文教学的词语使用范围要远远大于对外汉语教学。

和语文教学语言相比,对外汉语教学语言中“说”这个词的词频非常突出,而语文教学语言是“读”在先,然后才是“说”,其频率也远远低于对外汉语教学。这一差异体现了两种教学的不同点。对外汉语初级阶段特别强调让学生开口,听说先行,以说带读。因此,对外汉语课堂上的“说”是占绝对优势的。而语文教学的目标是训练学生的文字理解表达能力,提升文学素养,因此是从读入手,进而才是理解和表达。

判断动词“是”成为高频词也鲜明地体现了教学语言的特点。这一点在对外汉语教学语言和语文教学语言中都有所体现。让我们观察教学实例:

(语文教学):

(1)“多么有心计的姑娘啊!”这一句话是作者在观察姑娘的言行后作出的评价。

(2)作者就是通过这些细致动作的描写表现了她是一个有心计的姑娘。

(3)课文段与段之间就是以这样一种关系联系起来的。

(对外汉语):

(4)“旅游”这个词是一个动词,我们常说的呢,常常说的是到,或者去什么地方旅游。

(5)这句话是谁说的?谁说的?可能是吃饭的人说的。

(6)高的反义词是——?说人的时候怎么说?矮。大的反义词是——?小,所以高大的反义词可以是——?对了,矮小,啊。

(7)这是谁的相片?对,是我的相片。这是谁的相片?啊?也是我的相片。是吗?

(8)大家是不是到了北京,到了北京就给家里打电话?

表示判断的“是”常出现在教师的解释语中,这种情况在两种教学语言中都存在。不同之处在于,对外汉语教学语言中,“是”更多地出现在教师设计的问题里,有时单独出现,有时出现在正反问“是不是”、附加问“是吗”中,此外,“是……还是……”、“是……的”的形式也很多。上面列举的问句明显是教师事先设计好要求学生回答的,它们特点是,答案是已知的,学生心中已经有了答案,问题的目的在于让他们练习如何组织语言来表达。按照布卢姆(1956)的问题分类表,这些都属于知识型或理解型的问题(曾玉,2006)。这些问题有两个作用:一是提问课文内容,帮助学生理解和记忆;二是用于生词和语法讲练,在目的语授课的条件下,受学生的词汇量所限,教师用情境创设来代替解释语,从学生熟悉的问题说起,逐渐引导学生用所学的生词和语法说出新句子。可见,判断动词“是”在对外汉语教学中的主要作用不是解释和说明,而是帮助学生巩固已知的内容,并创设情境,操练新的内容。为了实现一个教学目标,教师会设计一连串由易到难的问题,就是为了帮助学生顺利输出预期的句子。这看似繁琐,但却正是对外汉语教学组织操练的手段。

语气词“吗”、“呢”和疑问代词在两种教学语言中的地位也值得注意。在对外汉语教学语言中,“吗”和“呢”的词频相当高,分别居于第18、19位,而在语文教学中只排在第30位和39位。疑问代词在对外汉语教学语言高频词中排名普遍较高,这反映出两种教学语言中问句数量的差别,对外汉语教学语言中的问句数量要大大多于语文教学语言,正如我们前面谈到的,许多对外汉语教师都是利用一环套一环的问题来组织课堂的。

形容词“好”、“对”在对外汉语课堂上的使用量也很大,这反映了教师的评价用语的有限性。由于学生词汇量低,对外汉语教师只能选择最简单的评价语,而语文教师的评价语则很丰富,如:

(语文教学)

(9)概括得很全面。

(10)读得不错。你仿佛站在雪地里,置身于美景之中。

2. 两种教学语言独有的高频词

为进一步明晰两种教学语言的特点,我们将表4-1中两种教学语言各自独有的高频词分别提取出来,列表如下(表2):

总体上看,语文教学语言的动词较之对外汉语教学要丰富得多。从动词的词频可以看出两种教学语言的不同特色。语文教学语言中读、写、想、听、讲的分量都比较重,这是由于语文教学要全面训练学生阅读、理解、思考和写作表达的能力;而对外汉语教学初级阶段则是以说为主的。

对外汉语教学语言中的动词“跟”也鲜明地体现了课堂教学的特点。“跟”主要出现在“跟我说”、“跟我读一遍”这样的句子里,这说明在对外汉语课堂上,教师的一个重要任务是领读和示范,训练方法上对外汉语教学更注重机械操练,而语文教学则没有此特点。

还有一点值得我们注意。在对外汉语教学语言中,教师较多地使用了疑问代词“什么”、“怎么样”,而语文教学语言中多使用“谁”和“哪”。“还有”一词在对外汉语教学语言中的词频也很高,该词多出现在问句“还有吗?”中。以上差别反映了两种教学中提问方式的差异。我们回到语料中,可以看到这样的问句:

(对外汉语)

(11)大内觉得味道怎么样?

(12)游览过什么地方?

(13)什么是我的最大爱好啊?

(14)骑自行车怎么样?

(15)公共汽车怎么样啊?

(语文教学)

(16)我们听到草塘的景色都已觉得很美,那亲眼见到草塘的作者此时是什么心情呢?从哪里看出的?

(17)那么,本文又是从哪几个方面来论述陋室不陋的?试结合文章的语言加以分析。

(18)“茫茫”是什么意思,想想在这里用它,好在哪里?

(19)教材编者巧妙地配制了一幅插图,谁能用一句《核舟记》中的话再描化一下皇帝的丑态?

(20)谁能说说这篇课文写了一件什么事?

可以看出,词语使用的差异体现了提问的不同功能。对外汉语教师的提问大部分限于引导学生重复课文的内容,而且通常是回答句中的某一成分,“什么”和“怎么样”常用于提问句中的某一成分。“还有吗”一词则常用于一些事物的简单列举,也多与课文内容有关。对于语文教学,教师的问题比对外汉语教学更有深度,更多提出理解性、综合性、和归纳性的问题,并要求学生从课文中找出论据加以说明。而且,从学生的回答方式来看,语文教学中常常要求学生个别回答问题,而对外汉语教学中则存在着大量的齐呼,即学生集体回答。

此外,对外汉语教学语言中独有“句子”,而语文教学语言中独有“词”。这一结果初看似乎很奇怪,但回到语料中就能找到其原因。对外汉语教学语言中也有很多“词”,但频率不如语文教学高,没有进入前50位;而“句子”却受到格外的强调。可见,在对外汉语课堂上,语言训练基本上是以句子为单位的,无论是词语练习还是语法解析都围绕句子进行,初级阶段尤其如此。而语文教学则通常以篇章为单位,或分解成段,很少只将注意力集中到一个句子上。对于词的强调体现了语文教学的目标,提高学生的词汇量和词汇驾驭能力,特别是文学词汇或文言词汇,对于提高语文能力有着至关重要的作用。

除此之外,一些名词和专名在对外汉语教学语言中的频率也很高,如“中国”、“上海”等。此外,“赵林”、“彼得”等课文中的专名和本班学生的人名在教学语言中的频率也比较高。这一现象反映了对外汉语教学话题的有限性。对外汉语课堂教学是以课文为中心进行的,教师和学生总是围绕课文的情境进行反复操练。像“赵林”、“彼得”等是教材中的主人公,教师在围绕课文讲解时必然会经常提到这些人名。“中国”、“上海”等词有很强的中国特色,这些名词除了在课文中出现之外,在课堂的情境操练里也经常被提到。不过,随着教材和课文的变化,教学语言中经常提到的名词和专名也会有所变化,可以说,这些词在教学语言中是一个变量。

四、结论

(一) 教学目的

由于对象不同,对外汉语和语文教学的教学目的也完全不同。对外汉语注重语言技能训练,要提高学生的语言交际能力,因此教学时重在“说”;而母语学习者已经解决了口语表达的问题,语文教学的目的在于培养文字理解和表达能力,因此教学时重在读、写。

(二) 教学内容

不同的目的决定了不同的教学内容。同是围绕课文进行教学,两种教学的内容和重点却不同。对外汉语教学的词语非常有限,而语文教学的词语则以丰富为佳;两者教学材料的复杂程度也不相同,对外汉语教学材料简单,不要求对课文深层理解,只要求简单复述课文内容;而语文教学则要求学生深入理解文章,归纳立意、思路,掌握重点词语的用法和言外之意等;对外汉语,特别是初级阶段教学以句子为中心,要求学生输出完整的句子;语文教学则更多从篇章整体出发,启发学生理解文章结构和情感,并强调文学词汇的积累和训练。

(三) 教学方法

在教学方法上,对外汉语和语文教学也有着显著的差异。对外汉语教学的显著特征是重复操练。有限的词句在课堂上的大量重复是教学语言的基本特征;而语文教学中则不强调重复。对外汉语教学的另一特点是大量示范,范读、跟读贯穿于教学始终;而语文教学中教师更多的是引导、解析和传授。

在提问方面,两种教学都包括很多课堂提问。但对外汉语教学的问题数量和频率要多于语文教学。对外汉语教学的问题一般短而浅,多限于重复已知信息或简单列举,易于回答,常以连续性的问题推动教学;而语文教学的提问需要的思考时间一般较长,理解性、综合性和总结归纳的问题较多。从回答方面看,语文教学中教师常常要求学生单独回答问题,而对外汉语课堂上除了单独回答,还存在着大量的“齐呼”现象。

在教学评价方面,对外汉语教师倾向于用最简单的词语给予评价,如“好”、“对”等;而语文教师除了简单肯定之外,会给出更为具体的评价,使用的语句也更加丰富。

参考文献

[1]冯克诚,范英,刘以林.教师行为规范全书之六—教师语言行为规范[M].北京:华语教学出版社,2000.

[2]蒋同林,崔达送.教师语言纲要[M].北京:华语教学出版社,2001.

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[10]王熙嘉.教师口语的特点与规律[J].语文建设,1994.8,11-14.

8.汉语网络语言的特点及其影响 篇八

关键词:网络语言 特点 影响

1.引言

随着科技的不断发展进步,互联网的广泛使用,电脑早已进入到了我们的工作和生活中。对每位使用电脑的人来说,网络语言是在网络上与他人进行沟通所使用的语言。多样的网络语言在我们使用电脑的过程中给我们带来了便捷和趣味性。笔者多年前曾写过一篇讨论汉语网络语言的文章,综合分析了汉语网络语言的定义、产生原因、使用原则等各个方面。本文旨在分析汉语网络语言的特点和带来的影响。以期让读者进一步了解汉语网络语言,能够更好更准确的运用网络语言,从而给自己的工作和生活带来便捷和趣味。

2. 汉语网络语言的特点及其影响

谈到汉语网络语言的特点,就不得不提到汉语网络语言的类型。在之前的文章中,笔者讨论过,汉语网络语言主要分为以下几大类:用数字谐音来表达意义,如94表示就是;用中文谐音表达意义,如酱紫表示这样子;用拼音表达意义,如GG表示哥哥;用英语的缩略语表达意义,如3X表示thanks;用重叠词表达意义,如东东表示东西;用各种符号表示意义,如用括号等标点符号表示笑脸等表情;用动物表达意义,如用大虾指网络高手等等。网络语言产生给我们的生活带来了便捷,节省了我们工作、生活中所需的时间;同时,网络语言也使它的使用者们更好地表达自我的个性。根据汉语网络语言的分类,我们可以看到,它具有以下的特点:

首先,我们将汉语网络语言的优点作如下总结(邱龙涛,2004):

第一,汉语网络语言趣味性十足。

通过上文对汉语网络语言不同类型的分析,可以很容易的感受到汉语网络语言的趣味性。它将枯燥的文字转化成了各种有趣的表达,让人们在使用电脑的过程中充满了愉快的体验。

第二,汉宇网络语言简单生动、容易使用。

原本复杂或者冗长的一句话,通过不同的表达方式瞬间变得简单并且栩栩如生,对于使用者来说非常的容易上手使用。这大大节省了打字所需要的时间,使沟通变得简单、便捷。

第三,汉语网络语言体现了汉语的生动性。

通过使用汉语网络语言,可以体现出汉语的生动性。使用者不仅可以用数字、字母、符号表示汉语,还可以使用重叠词、动物、拼音来表达自己的意思。

其次,在日常的沟通交流中,不少老师和家长认为网络语言存在很多负面特点。他们的想法也许有些偏激,然而汉语网络语言的确可能存在一些缺点(阮帆,2001;洪水源、洪元鑫、仰时铖,2005)。我们将一些问题罗列如下:

第一,汉语网络语言中存在个别粗鲁的词汇和短语。

网络语言没有统一的规范,它是人们在使用的过程中自我形成的一套用来表达和交流的不规范的语言,所以不可避免的存在一些不恰当的表达。

第二,汉语网络语言的表意模糊不清。

正是由于汉语网络语言的不规范性,它所创造出的许多词汇和表达在表意程度上还有很

大欠缺,经常让人摸不着头脑,不知道具体表达的意思是什么。

第三,很多网络使用者挖空心思的创造新词新句,是非常有害的。

语言的表达需要连贯性和准确性,但是过多、过滥的创造出没有意义的网络语言,不仅不会对沟通和交流产生积极影响,甚至会干扰我们对正常语言的使用。

最后,汉语网络语言会对父母和子女在交流中产生代沟。

网络语言的使用者多为年轻人,父母对电脑的使用本身就不太熟悉,再加之网络语言的大肆使用,父母必然无法理解子女想要表达的意义。天长日久,就会影响父母与子女的沟通,从而产生代沟。

3.结论

人们在生活中需要使用语言来进行沟通,在网络发展迅猛的今天,我们在网络上进行交流和沟通也需要使用语言,因此应运而生了一种特殊的语言,即网络语言。笔者曾写过一篇文章,简单论述了汉语网络语言的定义、产生原因使用原则等各个方面。本文旨在分析汉语网络语言的特点和其带来的影响。以期让读者进一步了解汉语网络语言,能够更好更准确的运用网络语言,从而给自己的工作和生活带来便捷和趣味。世界上的所有语言都是随着社会的发展和时代的进步在不断发展变化的,汉语网络语言也是如此。出于这样的考虑,本文借鉴了相关学者的一些分析和研究,以期让广大读者全面认识和了解汉语网络语言,从而对自己的学习和生活带来有益的影响。

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