生命与教育读后感

生命与教育读后感（共12篇）

1.生命与教育读后感 篇一

《生命与教育》这本书，我是怀着感动的心情读完的……

在当下做一名学生竞争多大，他们天天背着沉沉的书包来上学，放学后还要参加这个兴趣班，那个辅导班，周六周日也没有空闲。对此，我们和家长更多的是无奈，社会竞争就是这么残酷。我经常在想，这就是孩子们的生活吗?他们能不能活的更轻松点?能不能更健康的成长?有幸读到《生命与教育》，它给了我很多启示……

这本书的前言就深深吸引了我，冯建军教授在书中写道：教育源于生命发展的需要，而长期以来教育却遮蔽了这种本源性的需求，而把教育的目的异化为知识、技能，这是一种本末倒置的做法……这让我强烈的感觉到作者对过去教育的批判和对现代教育的理解。是啊，我们之前的教育和现今普遍存在的现象莫过于此，特别是当下。我们为什么教书育人，我们怎么教书育人，我们已经教书育人了吗?书中有一句话让我记忆犹新：知识若没有智慧烛照其中，即使再多，也只是外在的牵累;智慧若没有生命隐帅期间，那或可动人的智慧却也不过是飘忽不定的鬼火萤照。所以，点化和润泽生命乃教育之核心。

第一章《生命：教育的原点》中，我体会到冯教授以人的方式来认识人，指出人具有种生命与类生命的双重性。种生命是自由生命，是自在的;而类生命是价值生命，是自为的。所谓自为就是自己做主，自己有所为。要实现自为的境界，达到种生命向类生命的超越，无疑，教育是关键。教育，就是生命存在的基本方式。这种存在并不是单单在于活着，而更在于如何突现生命的价值，回归生命的本真，实现生命的灵动。因此，对生命来说，最基本的原点便是教育。教育对人的生命来说，确实有着至关重要的作用。

冯教授在书中归纳出生命化教育的四个特征：敬畏生命、解放儿童、融入生活、充满人文关怀。面对这16个字，我们能做到多少?如果我们能把这四个特征切实的融入到教育中去，那么，我们的孩子必将是更健康的!所以，这每一个特征，值得我们每一个教育者去身体力行。

我们的工作对象是一群群具有鲜活生命的个体，他们虽年龄小，但他们也一样有自尊，在人格上，我们是平等的。《生命与教育》这本书引导我们去思考怎样才是尊重他们，怎样才是真正的爱他们，怎样才能对他们的成长有帮助。它是一本值得我反复体味、感悟的好书!

2.生命与教育读后感 篇二

一、生命在生活中展现

生活是生命之根，是生活的安身之所。生命的发展和生命化教育的实施也必须在生活中进行。教育只有回归生活，实现和生活的整合，才能凸显生命的灵动。

在当今社会，人接受教育的目的是为了能生活得更好。但我们却看到，随着社会科学技术的发展，教育与生活又逐渐被分割成完全不同的两个领域。学校与社会隔离，教育与生活脱节。学生进入学校就等于被禁锢在小小的教室中，面对的是一本本的教科书，为成绩、为分数而努力，全然不知外面的世界。这种教育培养出来的“人才”，令人担忧。

杜威的“教育即生活”的重要命题，就是针对传统教育脱离社会生活，与儿童生活隔离，丧失生命的意义的弊端而提出来的。杜威认为生活中不能没有教育，教育是人生活的一种存在方式，人是为了生活才需要以这样一种方式存在的。[1]而学校必须是一种社会生活，具有社会生活的全部含义。为了打破当时学校教育与生活之间的藩篱，杜威要求“学校必须呈现现在的生活———即对儿童来说是真实而生气勃勃的生活。像他在家庭里，在邻里间，在运动场上所经历的生活那样”。[2]只有当学校与社会生活紧密联系起来，才能使学校成为一个理想的教育场所，因为学生在雏形的社会生活情境中，才能够深切地感受并了解到时事、观念和原则。教育是具有社会性的，只有教育反映并且超越社会才能为学生提供有价值的指导，使学生更好地适应和改变生活。

“教育即生活”给了我们很好的启示，在杜威看来，教育的过程就是生活的过程，教育和生活一起开始、继续和终结，教育的过程和生活的过程是一致的。也可以说生活是教育最好的课堂，而教育的最终价值是更好地生活。“使人们乐于从生活本身学习，并乐于把生活条件造成一种境界，使人人在生活过程中学习，这就是学校教育的最好的产物”。[3]这也应该是我们的教育所追求的。

二、尊重个体生命的独特性

所有的生命都是独特的，都是无法取代的。对生命的尊重最基本的就是要尊重生命的独特性，肯定个人特有的天赋、气质、秉性、趣味等，以最恰当、最符合天性的方式来塑造人。

而我国的传统教育常常忽视学生的个性化，培养出来的学生都少有自己的个性和创新的意识，少有自主发展意向的。再加上应试教育的束缚，更使得我国教育多年来造就的人才是高分低能的“书本”人才。而杜威是十分抨击这样的教育的，他重视对个体生命的尊重和关注。他在《民主主义与教育》一文中提出：“一个进步的社会应该把个人的差异视为珍宝，因为它的生长依赖于个人的差异。所以，一个民主主义社会要符合它的理想，就必须在它的教育计划中容许个人自由，使个人特殊天赋和兴趣得到发展。”现在杜威的这种思想依然存在着现实的意义，值得我们思考。

在教育目标上，杜威提出必须考虑受教育者个人的固有的活动需要，教育要根据受教育者现有的状况，促使受教育者在“经验中学习”，得到“生长”;在教育内容上，杜威提出必须站在儿童的立场上，以儿童为出发点考虑教育内容;在教育对象上，杜威把学生与社会紧密地联系在一起，他认为，学生个体是“社会的个体”，社会是“个体的社会”，学校应当成为促进学生进行自我活动以实现社会化的团体;在教育方法上，杜威强调让儿童个体亲自去做，在“做中学”，在做中“以表现个性，培养个性”。因为教科书是死的，而学生却是有思想、有创造力的，我们必须尊重学生的自由个性，根据学生的身心发展规律进行教学。

杜威的这些思想和我国目前新课改的理念是十分契合的，我们的教育是为了使每一个学生得到发展，而不只是重视几个学习好的学生。这就需要我们尊重学生的个性，重视学生的价值，把学生作为一个独立的个体来看待。我们现在提倡的发现和探究性学习，正是为了使学生充分发挥自己的个性，以发展他们独立思考的能力、实际动手的能力和解决问题的能力。

三、关注生命的发展

生命化教育虽然也传授知识、开启智慧，但更重要的是要点化、润泽生命，确立生命的价值向度，陶冶人的精神世界，顺应人的生命自然，最终成全人的全面发展，使人赢得自由，这是教育的深层使命。

为了人的生命价值得到提高，人就需要得到发展，而生命的发展是离不开教育的。因此，杜威提出了“教育即生长”的命题。他认为教育的过程是一个不断改组、不断改造和不断转换的过程，以实现自己的教育目的。同时人的发展又是一个统一的整体，因为生命本身就是一个整体，它不仅是自然生命与价值生命的和谐统一，而且是生命中各要素，包括理性与非理性、认知与情感等的和谐统一。所以杜威非常重视儿童的整体发展，在教学中注重促进学生的情感发展。他认为：“兴趣是生长中的能力的信号和象征。”[4]因此，我们的教师应该通过儿童的兴趣发现显示其不同特点和能力的信号，并加以引导，使之发展成为学生闪光的才华，提升生命整体的价值。

杜威对生长性的提出扩大了人发展的空间，使教育从一个封闭的、狭隘的空间扩大到无限可能。每个人的发展无止境，教育也不会停滞。这种思想与“终身教育”息息相通，这种思想给个人和教育都提供了发展的机会和空间。

在我国课程改革全面开展的今天，中小学的教育理念、教与学的方式正处在转型时期，重新审视和学习杜威博大精深的教育思想，我们依然可以聆听到许多的有益的教诲，可以汲取到许多有用的理论和经验，可以得到许多的启迪和借鉴。

参考文献

[1]孙米成.教育即生活:闪烁在新课程中的光辉思想[J].内蒙古师范大学学报 (教育科学版) , 2004, (4) .

[2]赵祥麟, 王承绪编译.杜威教育论著选[M].上海华东师范大学出版社, 1981.

[3][美]约翰.杜威著.王承绪译.民主主义与教育[M].北京人民教育出版社, 2001:59-60.

3.性教育是爱与生命教育 篇三

人类的性能力发展也要经历不同的发展阶段，以不同的性活动方式来达成性能力的充分发展。6岁前孩子的性活动更多地体现了性的生物性特质和孩子“以自我为中心”的特点，这使得孩子的性呈现出“无序”的状态。

我曾经收到过这样的咨询：我的儿子4岁了，半年前开始摸小鸡鸡，我真的很绝望；女儿从6个月开始夹腿，直到现在1岁，越来越严重。

父母为什么会因为孩子的“性”濒临崩溃的边缘？如果父母对孩子性发展规律和孩子手淫的相关科学知识一无所知，育儿的观念和知识仅仅是沿袭我们文化中对“性”的曲解，父母因此而执着地扭曲孩子生命中性本能的自然发展，那么，父母抗拒自然规律，而孩子执着于强大的生命本能，这样的博弈将会给父母和孩子都带来伤痛和苦难，让父母和孩子都陷入痛苦、恐惧、绝望和无助之中！

儿子6岁时，我鼓起勇气，回答儿子的问题：妈妈，我从哪里来的？我拿出我读大学时的医学解剖书，找到男女生殖图告诉儿子：这是爸爸的生殖器官，里面装有精子。精子是人类生命的种子。爸爸把这些诶种子种到妈妈的身体里，你就开始在妈妈的肚子里慢慢长大。

“妈妈，什么是生殖器官啊？”

“就是爸爸妈妈创造你生命的器官。生指生命，殖指繁衍，就是爸爸妈妈生孩子的器官。”

“我从哪里来的？”

我又指着书上女性生殖器官图告诉儿子：从妈妈生小宝宝的器官出来。这里是你生命的通道，你就是从这里生出来的。

“精子是怎么种到妈妈的身体里的呢？”

“爸爸生宝宝的器官和妈妈生宝宝的器官接触，种子就种进妈妈的身体了。”

“原来是这么回事。”儿子愉快地起身离开，到他房间玩玩具去了。

儿子青春期快到了。有一次，在与儿子的散步时间。先生开始了与儿子准备已久的谈话：儿子，爸爸在你这个年龄，身体要出现一些变化，比如会有遗精。某天早上起床时间，发现内裤上有一些黏黏的液体，这就是遗精。这是男人长大的标志，是非常正常的。我不知道你有这个变化了吗？

在与孩子谈自慰的时候，先生告诉孩子：当身体有强烈冲动的时候，通过自慰可以释放性压力，这样的自慰对身心健康是有利的；如果身体没有性冲动，通过自慰产生兴奋，会对身心带来伤害。在与儿子谈遗精的时候，告诉儿子：当男人的身体产生精液后，就具备了生殖能力，如果与女人发生生殖器官接触，就会使得女人怀孕。所以，当男人对女人有了性冲动的时候，要三思后行，因为你还不具备对此事负责的能力。让孩子懂得对自己的行为负责任。

对孩子来说，培养他们爱自己的方式是从告诉他们如何爱护自己的身体开始的。

我们告诉孩子生命孕育的神圣，可以让孩子感受到生命的神圣与珍贵。只有将生命的创造与父母生命联系，孩子才能懂得父母的伟大。告知孩子生命孕育的过程，是爱与生命教育的重要内容。

胡萍，中国性学会青少性健康教育专业委员会副主任委员，（美国）东西方性学研究所特邀研究员。著有《成长与性》、《善解童贞》等青少年性教育读本。

《小威向前冲》

4.生命与教育读后感 篇四

翟小宁校长是人大附中第一副校长，北京市特级教师。当然这样的介绍主要是来自报告会的现场介绍，我在网上又看到淄博第十七中学王玉强这一段介绍：

“听说，翟小宁来了家乡淄博 ，是应张店七中之邀，给暑期教师培训作报告的。学校的刘明才邀请我晚上作陪，这真是个好消息。我知道小宁到了中国人大附中，当了校长助理，现在是人大附中的常务副校长，是我们淄博的骄傲啊。他在淄博时就是省特级教师、省教学能手、省高中语文十佳、全国讲课一等奖获得者、省人大代表、市学科带头人等，是我们淄博培养的名师。”

翟校长报告的主要内容包括：人大附中成绩短片,教育性教学的含义及人大附中的做法;道德三境界等等。翟校长的报告，除了在他播放人大附中宣传片的时候整个会场比较的安静外，其他的内容都没有吸引住有在座的各位高中老师。所以，用翟老师自己的话说：命题很好，但我们把这场报告做好。我们暂且不谈德育这个命题好不好，但这大名鼎鼎的从中附中校长这场报告做得是异常的被动：

一、报告内容安排的高潮与低谷位置倒置。

报告一开始可能是翟校长为了表现自己学校的优秀，所以刚开始就播出了长达20分钟的宣传片。这为这个演讲 先掀起了第一个高潮。既然人大附中如此优秀，那么为大家在期望他能在教学第一线收的经验，但事实上不是这样。翟教师可能由于职务的关系，他占用了很多教学资源和心理教学个案。开头新闻短篇掀起的这个小高潮使后面的翟教师走马观花的人相比，形成了很大的反差。

二、话语僵硬

我不知道翟教师是由于性格的关系，刚开始讲话的时候非常的古板，给人一种板着脸教训人，这在某种程上影响了他的演讲效果。翟老师应该知道他不应该是在传道，而是在交流，后来，他以交流的心态与大家进行互动，他的语气缓和多了，话语也流畅了。

三、没有整合内容

翟校长，出于某种原因，没有多少时间来准备这次报告，我想当时根本没有准备，所以整个演讲过程非常的缓慢与松散，这里找个课件，那里找个课件，消磨了人的耐心。

四、德育的尴尬

说实在的，德育有点大而空，如果这样的例子不结合文章具体内容，进行走马观花式的介绍，教师不可能一下子掌握，所以这样的报告，显得索然无味。

五、都是多媒体惹的.祸

多媒体在某种程度上束缚了授课教师的新思维。翟教师在自己的移动硬盘里找这找那。所以，给人一种在展示课件的感觉。

六、报告方式对内容的要求

5.《生命教育》读后感 篇五

生命教育的宗旨在于：I卫生命的尊严，激发生命的智能，提升生命的品质，实现生命的价值。强调生命教育是培植学生的生命情怀。每个人都应该对自己的生命确认、接纳和喜爱，只有对自己生命的肯定，才能对整个生命世界的肯定，对生命教育的认识必须要提高到这个高度。可以说，生命教育是教育的最底线。教育者对生命的遗忘是最大的悲哀，对生命的漠视是教育最大的失职与不幸。

由此，我想起了肖川先生对生命教育的论述，其中两个观点让我大受益处。

一是生命教育反对一切以牺牲个体生命为代价而去换取所谓的“大业”。一句话让我猛然惊醒，忽然想起了从小到大那种“舍生取义”的价值观。为国家、为民族、为集体、为人民，总之是为了一切远离自己生活的“虚幻的共同体”而献身的教育。不是说这些不对，而是说这些口号教育不适合儿童和未成年人。

以上这些观点和信念应该是在人生命价值的自我确认之后才能产生的人生观，不可以越俎代庖，跨过生命情怀而直接把生命与这些捆绑在一起。教育者在施教的过程中一定要让受教育者明确是应该为“某个客体”而牺牲，还是为自己的“生命价值”而牺牲，这可是一个实质性的区别。

二是道德是社会本位，成人中心的。文中提出了“儿童是没有道德或者是不道德的”这样一句话，以前一直很糊涂，现在似有所悟。道德是对成人而言的，孩子根本不涉及道德问题，孩子是正在培养道德的过程，而并不是道德的成品。不用说孩子，就连大人们还在不断地提炼，修养自己，更何况是他们呢?孩子的行为是不能用道德来评价的，这一点让我大受启发。

我想，每位教师都应在课堂上渗透生命教育，因为“教师”不仅仅是一种职业，教书也不仅仅是“谋生”的手段，而是生命存在的一种方式，一种“使人类和自己都变得更加美好的生命存在的形式”，教师自己必须具有强烈的生命意识，崇敬生命、热爱生命，关注自我的幸福体验，关注自我的生命质量，关注自我生命价值的实现。

6.教育激扬生命 读后感 篇六

——《教育激扬生命》读后感

太仓市第一中学邵华

假期阅读郭思乐教授的《教育激扬生命》一书，了解到一些生本教学的理念与形式，可谓受益匪浅。在学习这一理念的过程中，作为一名青年教师，思考更多的是如何有效实现这样一种激扬生命的教育，获得“教”与“学”的双赢。其中，最让我印象深刻的一点，就是把课堂交给学生，相信学生，才会创造精彩。

传统的课堂形式：教师站在讲台上声嘶力竭，台下学生昏昏欲睡。教师教得累，学生也学得累，而且毫无兴趣，索然无味。甚至有这样一个说法：“我们的教育„„通过控制学生的学习方法来打击他们，使他们失去力量。”虽然这样的观点似乎太为过了，但确也反映出我们教学的一些状况。维持着让学生“就范”，过多地由教师干预课堂，甚至是包办课堂，效果不佳。而本书中提出的，将管理或干预的力量转化为无形，无为的方式，让活动自由自主，则更能达到“无声胜有声”的效果。

老子曾说过：“我无为而民自化，我好静而民自正。我无事而民自富。我无欲而民自朴。”从“无为之治”演化到课堂上的“无为而为“，确有道理。我们在教育学生的时候，总是在无形中强调着榜样示范作用，要求按规矩办事，由此制定了许多条条框框，将

孩子们束缚住。单纯灌输知识，知识永远是“死”的，定量的。而我们更应该做的是，引导学生思考发散，主动汲取知识，发现新问题。于是，只有放手课堂，相信学生，才能激发智慧火花的碰撞，展现出精彩。

还记得踏上工作岗位的第一年，在学校开公开课。上的课文时七年级的一篇童话《七颗钻石》。课堂最后一个大环节，是请学生发挥想象，描绘文中小姑娘梦中的情景。在上课之前，怕自己经验不足，引导不到位，担心学生写不出来，闹得冷场了，甚至想偷偷叫几个作文较好的“枪手”提前准备着，以备不时之需。开课时，我依旧忐忑不安，但是没有料到的是，学生的发挥超乎我的想象。他们想象中的世界，上天入地，无所不有，有美丽的花园，梦幻的天堂，有邪恶的动物，黑暗的森林，而且主人公的遭遇，也是各不相同，各有主题的当他们举手读出自己写的文字，那么急于想表达，迫切想起来展现的时候，那一刻，我的内心是无比动容与感动的。

7.生命与教育读后感 篇七

(1)文献资料法;(2)问卷调查法:医学院在校生1160名,(临床640名,影像200名,护理200名,检验120名)发放问卷,回收1160份,回收率100%;(3)数理统计法。

2 调查结果统计分析

2.1 对自己目前的生活态度:有19.0%的人满意,42.0%的人比

较满意,22.3%的人不满意,1.3%的人非常不满意。现实生活中,最困扰你的生活是:学习压力30.2%,人际关系紧张17.3%,未来就业形势严峻,前途渺茫13.6%,生活困难11.5%,心理素质差8.2%,特殊成长经历5.4%。在你人生中遇到极不如意的事情你会如何处理:找同学朋友交流46.3%,放在心里自己化解18.7%,找父母和亲戚中的长辈交流15.3%,在网络上寻找交流3.9%,找老师交流1.2%,找心里辅导老师交流1.0%。

2.2 对自杀的看法:89.3%在遇到重大压力和严重挫折时不会

选择自杀,9.5%的人说不准,1.2%选择自杀,有过自杀念头的7.4%,不止一次5.6%,没有87.0%。自杀念头是否强烈:不强烈,一会就没事的占89.4%,有过,过一段时间才缓解占5.7%,有过但最终未实行占4.9%。身边有自杀的事情吗:有很少27.9%,没有73.1%。通过传媒了解学生自杀事件你会觉得:他们失去生命太可惜52.3%,对家人极端不负责人23.9%,自己烦恼时也想过死3.2%。死亡是解脱的2.1%,不关我的事我不关心3.4%,自杀是一时冲动好死不如赖活3.5%,逃避现实无济于事1.6%。自杀会对周围的人造成影响吗:会很严重62.7%,会影响不深19.8%,不会17.5%。

2.3 对生命的意义和价值:认为自己有选择结束自己生命权利

的有31.2%,没有权利的34.5%,说不清34.3%。你对死亡怎么看:死亡是生命的归宿,是生命的重要部分45.3%,死亡是生命的终结38.9%,忌讳谈死25.8%。对生命价值进行思考:偶尔有56.8%,经常43.2%。你觉得活着:有意义92.8%,没太大意义7.21%,认为生命的价值和意义:挑战自我,超越自我51.4%,人生的价值在于奉献23.3%,平坦从容地生活19.8%,受到社会认可和他人尊重5.9%,有较高地位和一定经济实力5.7%,追求自己的信仰1.2%,生命的宝贵在于生命的唯一性82.4%,你能热爱、珍惜生命92.7%。

2.4 生命教育:生命教育来源于:家庭32.5%,课堂31.3%,电视

广播报刊19.1%,同学朋友11.2%,其他7.9%。学校教育中生命教育是否重要92.7%的认为重要,生命教育开展途径最有效的是:在学科间进行渗透教学34.8%,开展主题活动21.3%,专门开设课程17.6%,开展专题讲座15.8%,其他10.5%。

3 相应措施

3.1 设置生命教育教程,并在相关课程教学中渗透生命教育

首先,通过生命教育课程教师进行有目的的教学活动,系统地向学生传授有关珍惜生命的知识,完整地认识生命的整个过程,培养学生正确对待死亡,寻找生命的意义,追求生命的价值。其次,在专业课的教学中渗透生命教育,医学生课较多,学习任务繁重,通过心理学、伦理学和社会学等角度和生命相关的课程讲授生命教育的知识,调动全院师生参与和关注生命教育,增强生命教育的效果。在相关课程中渗透生命教育,可以从不同角度获得有关生命的多方面理解与启发,从而对生命教育形成全面的认识。

3.2 通过对大学生心理健康教育来加强生命教育

心理健康教育须培养一支专业的心理咨询队伍,形成对实施生命教育的核心和骨干力量,并对任课教师、班主任、辅导员进行专业培训,掌握一定的心理咨询知识与技能,以便能够准确、及时的了解大学生心理障碍和心理疾病,帮助大学生及早发现及时处理心理问题。

3.3 开展多种形式的课外活动

3.3.1 开展死亡教育

组织学生参观殡仪馆、太平间、公墓、烈士陵园等场所,并让犯人讲述失去自由的痛苦,给学生进行“忏悔教育”。组织学生参加烈士缅怀活动、亲友的追悼会,向社会进行宣传关爱生命、珍惜生命的活动。组织学生观看枪决死刑犯的纪录片,通过死刑犯的表情、动作、声音来观察他们对生命的留恋,体验生命的可贵。

3.3.2 专题教育

当前社会毒品、艾滋病、恐怖主义等随时都可能威胁大学生的生命,可以通过定期举办专题讲座、听报告、宣传橱窗、张贴画、播放录像、树立宣传牌等多种活动。进行交通事故、火灾、溺水、地震等安全教育的现实说法召开现场会,邀请缉毒警察以及戒毒者做报告,从各方面教会学生生存技能,安全防范意识。

3.3.3 营造优美的校园文化氛围,提高学生生活质量

学习应充分利用一切有利因素、教育资源,营造一种具有时代气息、高品位的校园文化氛围,为学生提供优化的自然环境与人文环境,让学生生活的愉快、舒心,使学生感受到生命的美好。用美的环境熏陶、激励学生,使学生用审美的态度对待生活,并不断的创造、追求生命价值,懂得生命的真正价值与意义。

3.4 积极开展多种形式的实践活动,让学生体验感受生存,培养生命情感

组织学生到医院参观,一方面可以和孕妇交谈,了解孕育生命的艰辛,体会生命的来之不易,另一方面可以参观急症室、肿瘤科,从而体会生命的意识,甚至可以和临终病人、绝症病人交谈,感受他们对生命的领悟和眷恋。

组织学生利用寒暑假参与针对弱势群体生命态度的社会调查。如特困家庭、孤残老人等,让学生更加懂得怜惜今天的生活。

总之,推进生命教育是一项复杂的系统工程,高校中生命教育必然能增强大学生的生命意识,但还必须要从分小学低年级、小学中高年级、初中和高中四个阶段,有机衔接、循序递进。

参考文献

[1]张玉梅.高校生命教育内容及路径研究[D].北京:首都师范大学,2008:4-10.

[2]范莉莉.浅谈大学生生命教育体系的构建[J].内蒙古示师范大学学报(教育科学版),2005,(1):29-31.

8.生命与教育读后感 篇八

一、正确认识生命教育与德育教育的关系

人的生命包括生理生命、心理生命和社会生命三个层次，与之相应形成“活着”、“活好”和“活出价值”。 生命教育就是以教育的方式实现“三维”生命观。让每一个鲜活的生命由“活着”走向“活好”进而升华至“活出价值”。德育教育一直坚持“以人为本”原则，教育人要认识人，理解人，树立正确的世界观和人生观，也就是关注人的生命，关注人的价值，引导个体去感知、理解、珍惜、升华生命。因此生命教育是学校德育的基点，德育教育基于生命教育，只有德育生命化才能激活生命，促进生命发展与提升。个体生命的自由、健康、发展是生命教育与德育教育的最终目标，也是社会赋予教育的神圣使命。

二、传统德育的功能偏差

传统德育工作过分突出社会为本位，忽视了学生个人的主体性，把学生看成是“道德的容器”，强制性地向学生灌输道德规范，道德准则、道德伦理，以维护社会秩序为目的，个人道德修养以“无我”为最高境界，道德评价以恪守本分为基本标准，从而约束个体，以达到德育之目的。这样让学校德育工做出现了一些偏差：

1.教师与学生的关系变为纯粹的权威与服从的关系，在师生不平等的教学环境下，让学生接受枯燥的道德教条，导致容易产生逆反心理，用消极的情感和消极的意志来对抗。

2.对德育进行量化管理，以分数评价品德之高低。学生想尽一切办法来获得高分，没有精力去发展自己的特长而使得学生的个性抹杀，学生的行为完全受分数来调节和控制，无法转化为一种自觉的行动。

3.部分学校出现功利化的倾向，为获得媒体的关注和社会的认同，进行明显带有功利化倾向的德育活动。这些活动传递给学生的不是思想和信念，而是如何作秀，使学生的自觉行为降低为以赢得外界虚假的认同。

4.学校把德育视为为社会服务的工具，以是否接受并服从社会规范、准则、伦理作为评价学生的主要标准，以成人化的标准要求学生，如要求“树立共产主义理想”、“要牺牲自我”等等，把学生的道德素质提升到理想化的模式之中，主体精神的弘扬受到一定的抑制。

三、与时俱进，更新德育工作目标

面对社会发展多样化以及人们价值观念的多元化发展，道德标准与道德观念也不断发展。德育教育要求我们不仅关注学生的道德认知发展，更要关注学生生命的质量，要把每个学生视为鲜活的生命个体，要做到以人为本，关爱生命。学校德育工作要让学生快乐着，健康着，发展着。要把学生德育与个人生活幸福的关系作为德育工作的目标。因此德育工作要与时俱进，更新德育工作目标。在教育学生珍惜生命，热爱生命，培养学生健康的道德情感，健康的心理素质和身体素质，传授正确对待失败，正确处理人际关系等做人准则及安全自我保护方法;与此同时，学校德育评价实施多元化评价，让学生在教师评价中得到快乐。

四、创新德育工作，提高生命教育实效性

学校德育工作的方法不能简单化，也要与时俱进。学生的道德品质不仅仅是教师教育训练出来的，而且还是良好的环境氛围、隐性文化熏陶出来的。教育家吕型伟在德育工作中曾讲过一个理论，他说：“一个人、一个家庭、一个学校，如果无力改变大环境，也可以营造一个优良的小环境，如同农业生产一样，无力改变大自然，可以建造一个塑料薄膜的暖棚，使小气候起大作用，也能获得丰收。”他把这种理论称为德育工作的“薄膜理论”。当前社会大环境不好，加上网络时代“红黄黑”各种信息很多，都在影响我们的学生。因此我们要千方百计地去营造一种氛围，去熏陶学生的思想和行为。

1.以丰富的形式强化养成教育。学生的各种习惯是养成教育的产物，习惯一旦养成，会影响学生的一生。养成教育遵循“大事必先做于细，难事必先做于易”的理念，将对学生的长期培养目标和近期要求结合起来，细化成各种形式活动，并通过校会、班队会、红领巾活动、文明班评比、“小手牵大手”、绘画、演讲比赛等活动进行宣传教育，使其渗透到学生的日常行为中，引导学生养成良好行为习惯。

2.以“生命教育”为校园特色，加强校园文化建设。营造“生命教育”的育人环境，通过校训、办学理念、育人目标、校风、教风、学风等精神引领师生走上精彩的人生之路。围绕学校特色主题营造环境氛围，努力做到让每一面墙壁都能传达对生命的尊重，并贯穿班级和校园文化建设的始终。如以班级为单位，开展班级文化建设，让师生共同设计、布置，共同参与践行，共同感悟生命。

3.以丰富多彩的主题活动为德育实践载体，塑造“阳光学生”与“幸福教师”。开展好大课间活动，保证每天体育锻炼1小时;结合重大节日，举行丰富的主题活动，让学生继续传承民族传统文化同时享受当下幸福与美好;组织多彩的兴趣活动，让学生依照个人兴趣，自由选择、自主参加、主动发展。与此同时，通过“请进来，走出去”开展教师业务培训、鼓励教师自我增值等形式加强教师师德、业务等培训与提升，塑造“幸福教师”。让教师在教育实践中真正做到“用生命影响生命”。

9.《教育激扬生命》读后感 篇九

书中有句话：“当鞋子合脚时，脚就被忘记了”。这段表述生本教育的话，给予了我深深的启迪：脚被忘记，也可以说是脚处于“忘我”状态，忘我地工作，工作得非常好。反之，如果鞋子不合脚，脚疼了，脚就被时时记起，就走得不好了。今天，如同给脚提供合适的鞋，我们需要提供给学生适合的教育，当教育适合学生时，我们也就可以看到学生忘记了自己在学习，忘记了自己是在课堂上，甚至忘记了自己，这时人的内部自然起作用了，学生的学习热情和学习效率空前提高了。所谓适合学生的教育，就是生本教育。

我们只要给了学生生本教育，他们就会忘我地活动和游戏，也就是进行忘我的学习，这是一种忘我的境界。作为教育者，我们要创造适合学生的教育，而不是选择适合教育的学生。韩愈说：弟子不必不如师，师不必贤于弟子。在生本课堂的讨论中，教师会遇到学生提出的许许多多的问题，可能会经常面临难以回答的情况，这是十分正常的现象。学生能诘难老师，能提出别开生面的问题，乃是我们教学的成功。

郭教授曾说：“站在太阳下面才能托起明天的太阳。”有时候我经常埋怨：“学生真笨，教了好几遍，他们还是不会!”也常常感叹：“你看人家XXX，老师一教就学会了!学生真是天壤之别!但是，仔细想想，五个手指头伸出来还不一样齐，何况孩子呢?如果都个个赛诸葛亮，还要我们学校和教师干什么。

其实我们应该始终站在欣赏的角度去看待每一个学生，从他们身上找到一个个的闪光点，真诚的赞扬每一个学生的细微进步。我们应该认为，那些“后进生”都是暂时的，相信他们会像“丑小鸭”一样，春天一到就会变成美丽的白天鹅了。不管太阳有多低，我们都要比它更低，我们要站在太阳下面，才能托起明天的太阳。

10.《教育激扬生命》读后感 篇十

《教育激扬生命―再论教育走向生本》是《教育走向生本》的姊妹篇。五年前《教育走向生本》着重从理论上阐述了具有突破性的生本理论，之后郭思乐和课题组的教师，开始了更加深入、艰苦的探索，通过实践，不仅验证了理论，还初步发展了理论，才有了新著《教育激扬生命》。

郭思乐教授在书中说：“学生既是教育的对象，更是教育的资源。”是啊，一直以来，在教育者的心中，学生仅仅是我们教育的对象，很少人能够认识到学生还是丰富的、鲜活的教学资源。郭思乐这一全新教育主张的提出，使我们重新认识了学生，也重新思考了教与学的关系。

书中讲了这样一件事：香港的一位专家在讲演中讲了一个故事，有一堂课，老师病了没来上课，来的是代课老师，同学们很高兴，因为代课老师是不上课的，只要关注学生不吵闹就行，学生玩什么都行。学生开始很安静，渐渐地声浪起来了，这时代课老师敲敲桌子：喂喂，你们这样吵，我就讲课了。”这样一来，学生被镇住了，班里立刻安静下来。郭思乐教授谈到的这个故事启发我们，玩是儿童的天性，而教和儿童的玩是对立的。教能不能转化为“玩”呢，很难，而学是可以转化为玩的，因为它有三个有利的条件：一是学和玩有同样的主体，都是儿童自己。二是学就是要学习真善美。三是儿童的喜爱活动的天性，其本质上又是学习的天性。教必须转化为学。一位老师说得好，学校就是学校，而不是“教堂”。

在生本教育实验中，我们会感到，在基础教育的范围内，且不说许多东西不能教，就算是能教，学往往要比教来得顺利和容易得多。老子说“天得一以清，地得一以宁”，而推演到我们，则是“事得一以顺”，找到了事情的真正本体，事情就会变得顺利。我们找到了学是教学的本体，教原本就是用来帮助学的。

书中，做了一个类似于思想实验的想象。如果你想喝水，那么拿起矿泉水，不假思索就可以把它喝下去，因为你对喝水有生命的需要，有生命的本能。现在假定你邻座的老师对于喝水没有生命的需要，也没有生命的本能，都需要你教，于是你把它编成教材，进行讲授，最后考查。教材的第一章第一节想必是“顺时针和逆时针”(拧盖子必备的知识)，而第N章想必是水瓶应该举到什么样的高度……，然后，邻座听得十分疲劳，考查起来他可能仅仅是60分，并且，可怜的他想用你教的.办法去喝水的时候，竟然不会喝了。

这个故事对于当下繁杂的基础教育问题具有一针见血的见解作用，它比喻我们教育中大量存在这种不用教的东西，尤其是本能可以实现的东西，我们许多时候在教本能!

联想我们实际的教学，长期以来，我们对于本能可以实现的事情，却教得十分认真，做着许多无用功或者有害功。比如我们物理教学中，指导学生学会使小灯泡发亮的连接方法。之前我们会教学生把灯泡一端用导线连电池的正极，另一端连电池的负极，一步步，学生近乎毫无自我发挥的空间。

而在生本教育理念指导下，老师给学生提供有结构的材料，在确保安全的条件下，借助学生自己，让学生自己去探究和实践，学生会发现可以一次同时让2个小灯泡发亮;可以同时连接2节电池，可以增加小灯泡的亮度……

你给学生学的机会，而不要认为他不能学，不肯学，他会兴致勃勃地学，比教要直接的多，方便得多。为此，我们可以进一步解放儿童，我们的工作必须是靠学生自己的思维、活动来完成，这样简单、自然的思考，长期以来我们却没有去关注，我们作为教师常常太主观主义了，因此也浪费了许多时间和精力。

我们的传统教学中，事实上诸多方面是严重压抑儿童原应激扬的生命本性，这也导致了相当多的尖锐的教育教学矛盾问题出现，以至于到今天很多传统教学问题已经基本上到了难以突破的地步，现在反思起来，教育教学问题死局的本质依然是未把主体回归到“学生”这一个最关键的对象之上。

而“以生为本，激扬生命”的生本教育，早在十几年前就已经倡导并始终明确坚定彻底地以“一切为了学生，高度尊重学生，全面依靠学生”为教育教学宗旨及目标，真正把教育回归到“学生”“孩子”“儿童”这个教育主体之上。

11.教育，让生命与爱同在 篇十一

孩子在童年的里头，你在童年的外头。童年不需要邮票，可是你最合适的热情、最合适的语言是通往童年的邮票。他们小心翼翼，你需要最合适的热情;他们趾高气扬，你需要最合适的语言。

多么令人感动的一段独白，这是梅子涵老师对儿童世界探寻的一种最深切的感受吧。如果把它移植到教育中，安放到课堂上，那两个“最合适”里头包含了多少深刻的含义！每每读到此处，我便联想到自己，当孩子犯错战战兢兢的时候，我是否释放了最合适的热情;当孩子骄傲自满，趾高气扬的时候，我是否给予最合适的语言，反思自己，我确信没有做到。美国的儿童绘本《大卫，不可以》中大卫的妈妈，一个普通的母亲，非常完美地诠释了这两个“最合适”，当大卫顽皮捣乱时给予最严厉地制止;当大卫伤心难过时给他一个温暖的拥抱和爱抚。其实我们每天面对的正是像大卫一样，正在成长的孩子，蓬勃向上的生命，为着“最合适”与“不可以”，让我们从生命成长的角度，审视我们的言行，关注孩子的内心！

教书十多年来，每每面对新的学生，我总要先问问自己：我能给学生留下些什么？这些学生能给我带来怎样的美好回忆？留下什么？带来什么？这个问题一直萦绕在我心头，直到王×的出现，我似乎找到了答案。

他是去年我们六（3）班一个学生。

开学初的第一次单元检测，他只考了46分，看着口算题上密密麻麻的“×”我非常生气，因为口算题都是很简单的分数乘法，而他错了一大半，公布分数时记得当时我很冲动，顺手撕了他的试卷，还想再来一巴掌让他知道我的厉害，但他战战兢兢的神情阻止了

我，让我瞬间产生一种犯罪感，对自己的行为充满歉意。我在干吗？分数真的就这样重要吗？难道除了分数，这个孩子真的没有可以肯定的品质吗？针对他的基础薄弱，作为老师的我每天除了批评，实施过其他的什么计划吗？也许此时的我正如研究生命化教育的张文质先生所说的：人在某种压力之下，是很容易扭曲的，这个扭曲别人不知道，但是自己的良心會知道。

瞬间的良心拷问让我带着愧意，默默地把他的试卷粘贴好，又心平气和地帮他订正了错题。当第二天我把家长签过意见的试卷收上来看时，看到了这样一行歪歪扭扭的字：王老师，我没敢给我爸爸看，因为如果我考不及格，他会打我，我求你也不要打电话给我爸爸，我保证以后认真学习。看到这个潦草的字迹，我也并没在意，随手在试卷上回复了一句：我愿为你保守秘密。从那以后，也许是我的回复与信守承诺给他留下了美好印象，数学课上他不再走神，不再捣乱，而是用心思考，积极参与，虽然成绩还不是太理想，但他对数学的热情却是真诚的，对我的信赖也是发自内心的，后来每次考试如果试卷不太难的话，70分应该没问题。第一学期的最后一次期末考试，由于试题稍复杂一些，他考的并不好，在公布分数时我刻意对他说：“王×，虽然这次你没考好，但不会影响老师对你的评价，更不会影响你对数学的热情，是吗？”我发现他边点头边悄悄地擦眼泪。最令我感动的是元旦节，他写了张明信片给我，上面工工整整地写着“敬爱的王老师，是您让我爱上数学，使我学会思考，是您带领我们走向数学的道路，带领我们放眼未来。祝你在新的一年里健健康康，工作顺利。”收到了许多贺卡，唯有这张令我久久无法释怀。而今天，当我在这个暑假，在一个普通又特别的早晨，整理这篇文章时，他的祝福悉心地温暖我的心灵，让我重新审视了自己的过往，并对未来有了坚定的信念：一定要改变自己教学的方式，无论身处怎样的环境中。

对于王×在学习态度上的巨大转变我也一直在想，如果当初我只站在老师的立场，从追求分数的角度上要求他怎么怎么做，如何如何学数学，也许不会激发他学习的潜能，也不会产生如此巨大的能量。就因为我漫不经心地保密为他免遭一次皮肉之苦，他就那么的感激我，回馈我，以至于爱上了数学。所以说，从可以改变的地方开始，谁都可以做到，并且一旦有所收获，产生的幸福感足以补偿这个疯狂的教育带给我们的痛。

世界上有两种东西是亘古不变的，首先是高悬于我们头顶的日月星辰，另一个就是深藏在每个人心底的高贵信仰。作为平凡的老师，我们面对生活的意外和不可预测时无能为力，但对生命的敬畏和对学生的爱，应该成为我们最初和最后的坚持。

教了两年六年级，让我感受与体会很多，有内心挣扎带来的生命之重，也有随波逐流带来的生命之轻，在轻和重的摇摆之间，我常常对自己说：静静地看书吧！作为一名老师，我无限相信文学的力量。在我们迷茫、困顿的时候，他能指引我们的心灵。我也有许多梦想，梦想成为《放牛班的春天》那部电影里像马修一样的老师，为了坚持自己的理想，不惜踏上孤独的旅程;梦想成为海边拾贝的孩子，在软软的沙滩上，赤着脚写着成长的痕迹;梦想毕业班的孩子，在阳光明媚的清晨，在暮色渐起的黄昏，肆意而尽情地享受书香的快乐。

作为一名教师，让我们站在生命成长的角度关注学生，审视课堂，审视我们的行为。让教育传递生命的气息吧。

12.生命与教育读后感 篇十二

一、负向生命感受为生命教育提供了操作底线

生命教育是否有效关系着各级各类学校教育工作的成效, 更关乎教育主体身心能否健康与和谐地发展。生命教育意在通过教育引导, 帮助学生树立正确的生命观, 引导学生不仅尊重生命, 而且应当去热爱和欣赏生命。生命教育在具体实施过程中存在各种困难, 最大的困境之一在于生命教育实施的可操作性问题, 即好的生命教育理念如何落实, 而且真正地能够应用到实际的教育活动中。长期以来, 在针对广大学生而开展的教育教学中, 广大教育工作者太多关注“教育应该是什么”, 太少关心“教育实际怎么样”, 价值判断在相当程度上掩盖了事实判断, 生命教育工作同样如此。“让每个生命个体快乐、幸福乃至成功”[2], 这是生命教育中的最高目标, 也可以说是生命教育的上线。但实际教育工作者深有感触, 这种价值呼唤并不能解决实际的问题。如果一个生命体已经丧失了珍视自我生命的动力, 他又哪里有更多的动力去爱别人?自我对生命的保全是发挥生命力最起码的前提条件, 如果不具备这个基本的前提条件, 其他所谓的幸福与成功, 所谓的欣赏与热爱都几乎不能实现。所以, 更多时候, 很多学生更为关心的是不求快乐, 但求痛苦与失败来临时知道如何克服它们;不求有多幸福, 但求在不幸面前懂得用毅力将困难踩在脚下。如此说来, 负向生命感受为生命教育提供了价值底线, 比较正向生命感受, 这一底线显然更具有操作的实效性。我们应当教会学生首先自爱, 才有可能教育他进一步爱人。正视生活中出现的诸多不幸, 体会个中挫败的体验, 并且能够把这种体验悦纳到自我的情绪能量中, 这才更利于生命体的积极成长。以负向生命感受为基点展开生命教育, 不仅能帮助广大生命教育工作者取得生命教育实践上的合理反馈, 帮助其把握和了解学生诸多负性生命体验, 而且能在此基础上建立生命教育的实施基点。事实上, 当广大学生们发觉自我越来越懂得如何驾驭负向生命感受时, 他们也就离那些真正的快乐、幸福乃至成功的生命教育目标不远了。

二、负向生命感受有助于丰富和完善生命教育的内容体系

从已有研究看, 我国关于生命教育的内容, 一方面提倡不同年龄阶段学生以不同教育内容设置为妥;另一方面又认为“生命教育应围绕知识、行为和体验几个层次展开”[3]。我们以为, 不论在什么年龄阶段, 也不论是什么层次, 生命教育本身应该成为个体整个生涯一以贯之的教育主题, 而且在这一教育主题中有相辅相成、互证互存的两种生命感受, 即正向生命感受和负向生命感受。目前看来, 正向生命感受是生命教育始终如一的关怀, 成为生命教育的主要内容和实现的唯一目标, 在价值与理想层面得到了充分的重视。而作为生命个体不可或缺的另一感受切入点———负向生命感受无论在理论层面还是在实践层面都没有引起相关人士的重视。负向生命感受对于生命教育内容具有着重要的丰富和完善作用, 具体表现为两方面。第一, 负向生命感受与正向生命感受互为补充, 这为生命个体充分体验其生命价值提供了比较全面的事实根据。没有全面情绪的人生不是深刻的人生, 也将渐渐失去人生的意义。正如, 如果人们只感受到快乐, 而不曾体验过不幸, 那么, 久而久之, 快乐也失去了意义。只有互相补充的情绪体验才是丰满的人生体验, 才有助于帮助生命体认识完整人生的同时, 倍加珍惜来之不易的幸福;第二, 负向生命感受为生命教育提供潜在课程, 对于校园文化的建设起到特殊的作用。负向生命感受涉及的情绪范畴比较广泛, 或者可以说, 有多少种正向情绪体验就存在多少种负性情绪体验。每一种体验都是一种生活, 每一种与失败、挫折、痛苦等消极情绪体验关联的人或事, 都可能成为一种潜移默化的课程作用于广大生命体。因此, 教育工作者需要精心设计、构思、引导和创设那些积极应对消极情绪体验的事例, 弘扬将负性情绪体验转化为无限正能量的榜样, 这不仅是有意义的, 更是有效的。

总之, 负向生命感受的存在本身就是在呼唤人们尊重生命个体存在的每一种情感, 让真实不加文饰的情感体验成为生命教育的媒介, 以此锻造生命个体强大的生命能量, 从此学会珍惜生命, 更懂得面对生命中的起起落落。

三、负向生命感受为生命教育的实施提供“反证”思路

负向生命感受能够为生命教育的实施提供良好的“反证”方式与方法。所谓“反证”法主要是指在生命教育实施过程中不是一味地通过正向价值, 而是以其相反方面激发生命个体的能量, 并通过体验的正反两方面的比较认清当前自身的处境。在心理学研究中, 有一种方法利于生命个体的心理及不良情绪的调节, 这种方法就是“优势比较法”, 这种方法最佳的事例就是, “我没有鞋, 他却没有脚”。“优势比较法”所体现出来的正是负向生命感受所彰显出来的“反证”价值, 亦是一种合理的比较价值。在实际的生活中也往往如此, 当你觉得自己不幸时, 事实上总会有一个比你更加不幸的人, 这个人可能就在你身边, 据此珍视自己的存在处境, 走出困境, 寻回勇气。这个人也可能出现在历史上, 或是其他国度, 问题不在于他身在何处, 而在于作为同样的不幸者, 他的不幸远大于你, 这会对你的生命体验有所冲击, 在这种比较和冲击下, 生命体能够寻找到自信和对不幸事件的抵抗能力。生命中负向生命体验所给予的“反证”价值都能合情合理地发挥出来吗, 答案是未必。这取决于广大生命教育工作是否有相应的理性认知和引导能力。

虽然教育工作者主观上并不愿意承认, 而实际确实如此。这个事实就是, 在生命教育的实施中太多的“潘多拉”引发了悲剧。人的本能是趋利避害, 趋生避死的, 但回避了死亡是不是就等于死亡不存在, 闭口不谈及伤害是不是就意味着人生没有痛苦, 答案是否定的。有很多时候, 我们的家长、我们的教师应当在一定时刻, 以恰当的方式, 引导学生认识、发现负性生命体验, 引导其认识这些被人们所“嫌弃”的不良生命感受对于个体成长的价值何在。如果我们的父母一心呵护自己的孩子, 不让其接触任何不良刺激, 不让其体会任何负向情感, 不让其遭受任何委屈, 孩子们早已被剥夺了不断累积生命能量的权利。同样, 当我们的教师试图营造一个学生的平坦心路, 让其充满对社会、对生活的美好情感, 却从不对社会中的不良事件做出正面回应时, 他们已经成功剥夺了学生认识完整人生的权利, 在象牙塔中的他们习惯了美好的一切, 对于那些即将可能会出现的哪怕是一点点的现实瑕疵都心存恐惧, 不能以平和的心态对待, 又如何拥有对生命的敬畏感?不能欣赏完整的生命情感, 又如何去珍惜生命、创造人生?认识到负向生命感受的客观存在是个体把握完整生命的必要前提, 没有经历挫败的人不会拥有坚强的体验;不经历不幸的人, 也同样体会不到真正的幸福, 这就是为什么穷人偶尔吃顿大餐, 幸福溢于言表, 而富人天天吃大餐, 时间久了自然食之无味。负向生命感受对生命教育实施的“反证”价值主要体现在它的参照功用上, 即为生命个体提供合理的比较框架, 帮助其了解和把握自身的生命体悟感以及负向生命感受可能激发的生命能量。

四、负向生命感受为生命教育危机提供预警信息

与一定的情绪体验结伴而行的往往是相应的行为反应, 尤其是作为成长中的学生个体, 他们中的大多数还并未学会用各种手段掩饰或控制自己的情感。通常来说, 我们的多数师长通过观察学生或孩子的情感反应能够在很大程度把握其最近的成长体验。而作为生命教育工作者, 最为需要引起注意的就是生命教育危机的出现, 这种危机往往伴随各种巨大的主客观刺激条件的出现, 诸如重大的学业失败、亲人的过早离开、同伴的忽然死亡以及各种不可控的自然灾害, 等等。这些事实对生命主体的心灵都会造成巨大影响, 类似事件的发生也往往导致生命教育危机的出现。问题的关键不在于生命教育工作者能否寻找到解决这些身心危机的途径, 而是在于他们能否洞察到危机本身的存在, 能否将危机控制到最小的作用范围内以及能否对学生生命感受的波澜状态做出理智判断。而这时, 恰恰使负向生命感受的预警价值在生命教育的中转阶段得以凸显出来。就如广大心理咨询工作者研究发现的一样, 青少年在选择非正常死亡之前通常都会有一系列非正常死亡者死亡之前的“正常”表现, 这些正常表现包括了心情的起伏变化、情感的高低落差、行为的退缩乃至其他方面, 这些负向的身心特征正是广大教育工作者应该充分把握的预警信息, 掌握了这些基本线索, 才能充分做好生命教育的预防工作, 针对青少年的不同负向情感, 有的放矢地加以教化。

每一个教育主体都是一个需要关爱的生命体, 无论何时生命体健康的存在是教育成为教育的必要前提。所以不只是生命教育, 还包括其他各种科目的教育教学活动, 都应当将对学生生命的启迪、生命能量的挖掘、生命张力的锻造作为重要的能力目标来培养。叶澜教授认为, 学校教育是正视人的生命、通过人的生命、也是为了人的生命的社会活动, 教育应当体现出对人生命本身的关怀。因此, 我们的教育不应当只给予学生生命教育的高质量、高标准要求而不去考查学生实际的生命承受力, 那些在生命体生命之中出现的“所有不良生命体验都应当成为生命教育实施的逻辑起点”[4], 正是生命中那些“最坏”的事, 才有机会达到和实现生命中那些“最好”的事。全身心体验生命的多面性, 更利于学生珍视生命的价值, 也更有助于生命体开拓出更有意义的人生。

古往今来, 家庭、学校乃至社会在理论方面都不曾忽视过青少年的心理教育工作, 然而, 随着青少年犯罪率的提高、青少年心理问题的日益增多, 我们不禁要重新回归对教育的终极价值的追问:教育到底为了什么?我们的教师教的是知识、育的是心灵, 知识再多、再丰富, 倘若承载它的心灵载体伤痕累累也无济于事。面对正常学生的心灵成长, 其各种情感和态度体验都应该是正向与负向或积极与消极两方面的和谐组成, 如果教育工作者在进行生命教育的过程中只是强调对正向或是积极价值的追求, 忽略负向或消极情感的本体价值, 那么学生最终得以养成的品质恐怕不是主动、坚毅、勇敢, 而恰恰是被动、退缩与懦弱。如果我们的教育过多的为学生撑起了保护伞, 将学生成长路上理应面对的风雨挫折都挡在伞外, 恐怕他们学会的并不是面对和承担, 而是逃避与推卸。不知道什么是痛苦, 不知道什么是失败, 即使面临着所谓的幸福与成功, 孩子们又如何体味其中孕育的满足与快乐呢?生命教育之路, 漫漫而修远, 关于生命教育的思路与理念, 我们务必熟虑以明思。

摘要：负向生命感受也叫消极生命感受, 与正向生命感受 (积极生命感受) 相对应, 主要是指生命个体在社会知觉过程中所产生的系列不愉快体验, 以痛苦、沮丧、不幸和挫败等体验为主要特征。负向生命感受对生命教育有着重要的价值和功用, 具体表现在四方面:为生命教育提供可操作的底线;丰富和完善了生命教育的内容体系;为生命教育实践提供了“反证”思路;为生命教育中的生命危机提供预警线索。

关键词：负向,生命感受,生命教育

参考文献

[1]冯建军.生命教育的内涵及实施[J].思想理论教育, 2006 (11) :25-29.

[2]徐文明.生命教育对高校心理健康教育的启示[J].中国电力教育人, 2011 (9) :165-166.

[3]李飞.中国国内大学生生命教育研究述评[J].通化师范学院学报, 2011 (7) :101-104.