民办教育的政策法规

民办教育的政策法规（精选8篇）

1.民办教育的政策法规 篇一

浅谈幼儿教育政策法规的认识

随着社会的进步，教育事业的发展，幼儿教育也越来越受社会及国家领导的关注。为了更好的进行幼儿教育，保证教育者、受教育者等人士的权利及义务，国家近几年开始加大对幼儿教育的关注，相关的政策也相继出台。

改革开放以来，我国学前教育法规政策建设取得了迅速而健康的发展，有力地推动了学前教育事业的发展，促进了学前教育质量的提高。主要表现在：

一、确立了学前教育的法律地位，学前教育被纳入我国学校教育制度。

二、提出了发展学前教育事业的方针，即“动员和依靠社会各方面力量，通过多种渠道、多种形式发展幼儿教育事业”。

三、明确了学前教育的根本任务，即“实行保育与教育相结合的原则，对动儿实施体、智、德、美诸方面全面发展的教育，促进其身心和谐发展。幼儿园同时为家长参加工作、学习提供便利条件”。“幼儿园教育是基础教育的重要组成部分，是我国学校教育和终身教育的奠基阶段，城乡各类幼从园都应从实际出发，因地制宜实施素质教育，为幼儿一生的发展打好基础”。

四、改革了学前教育的管理体制。

五、制定了幼儿园的设置标准和登记注册制度。

六、推动了学前教育师资队伍的建设。

七、制定了幼儿园分类评估制度。

八、明确了幼儿教育的指导思想和培养目标。

最近一段时间常常发生很多青少年犯罪及未成年人犯罪的事件，在幼儿园也更是不断被爆出老师虐童时间及体罚事件。这也使许多专家都把眼睛回顾到了学前教育时期。究竟学前教育是否重要？从事学前教育的人员究竟应该具备哪些东西？等等，这样一系列的疑问出来后，国家开始重点关注学前教育的发展。之前，对于学前教育的相关法律了解的也不是太清楚，有一部分的原因也是因为我国有关于中小学的相关法律法规，但是关于学前教育的法律法规却少之又少。所以在遇到问题时，大家甚至无法可寻。本次国家加大力度关注学前教育并制定相关法律、政策，就是为了保证教育者和受教育者的权利及其义务。

幼儿教育法规是学前教育专业学生的专业必修课、专业基础课，通过对本课程的学习，可以掌握学习幼教法规的方法，具备从事幼儿园教育教学和管理工作所需要的法律法规知识，提高教师的法律意识和素养，正确履行教师的法定职责，增强依法治园的意识、水平和能力。

近年来，学前教育政策法规也存在着不少的问题： 1.现行法规已经不能适应学前教育事业发展的新要求

近年来，各种社会力量所办的幼儿园，如民办园、街道园、私立园、合资园、独资园等发展很快，一方面，地方政府对这些幼儿园承办者的资格、办园条件、教师资格、登记注册、收费标准、办园质量与视导评估等都还缺乏有效的规范与管理；另一方面，现行法规还不尽完善，尚不能很好地保障其合法权益。因此，必然会对社会力量办学的积极性和学前教育的质量产生消极影响。

2.目前很多地方的幼儿园办园不规范，甚至很多地方还没有幼儿园，孩子入学难成了当前的问题。

3.不少地方在学前教育领导体制、办园体制、经费投入、教师待遇和办园条件改善等方面，存在许多难以解决的矛盾和问题，严重制约了学前教育的健康发展。学前教育立法势在必行。

4.还有幼儿教师的编制、工资、医疗、培训等缺乏基本保障 因此，建立健全的学前教育法规、政策势在必行： 1.制定《学前教育法》，保障和促进学前教育发展

学前教有是我国学制的基础阶段，也是我国基础教育的有机组成部分。在教育法律体系日趋完善的同时，唯独学前教育的专门性法律尚存在空白。法律制度的完善是学前教育顺利发展的基本保障。

2.加大学前教育投入力度，政府对学前教育的发展负有不可推卸的责任，应该逐年增加对学前教育的投入；应该大力发展公办与民办相结合、正规与非正规相结合的多种形式的学前教育与服务机构；

3.制定政策，保障学前教育从业人员尤其是教师的职后进修培训，提高幼儿教师专业素质。

教育部门应更进一步重视学前教育师资队伍建设，将提高幼儿教师素质的工作纳入教师继续教育工程，完善教育培训制度。

随着社会的发展、人民生活水平的不断提高，人们对知识需求的日益增长，对教育的要求也越来越严格，这就要求幼儿教育工作者要从思想上认识到自身工作的重要性，更新教育观念，树立正确的教育观，努力提高职业道德水平。因此，对幼师也提出了更高的要求：

第一，学好教育法规，做到依法执教。

第二，树立正确的教育观。幼儿园教育是对一个人的启蒙教育，是“基础教育中的重要组成部分”，是一项非常细致的工作。有的教师认为幼儿园就是保育园，幼儿教师的主要工作就是“看孩子”；也有的教师认为小孩子好应付，对教育活动不积极准备，敷衍了事；还有的教师过分强调了教师的主导作用，“填鸭式”教学，把活动搞得非常严肃、死板，束缚了幼儿活泼的天性。树立正确的教育观，首先要走出这些误区，摆正自己在教育活动的位置，营造良好的氛围，注意挖掘幼儿各方面的潜能，使幼儿得到全面发展。

第三，树立良好的幼儿观。

《幼儿园教育指导纲要（试行）》总则中明确指出：“幼儿园教育要尊重幼儿的人格和权力，尊重幼儿身心发展的规律和学习特点，以游戏为基本活动，保教并重，关注个别差异，促进幼儿富有个性的发展。

第四，培养高尚的职业道德。只有具备良好的职业道德，才能做好幼儿教育工作。

加强法制宣传教育，是贯彻依法治国基本方略、推进依法行政的要求；是构建社会主义和谐社会、全面建设小康社会的要求；是加强社会主义道德建设、树立与实践社会主义荣辱观的需要。我们需要的不仅仅是知识，还需要用法律的武器来约束和保护自己，我们能做的就是在做好自己幼儿园教育的同时，带动教师们共同发展进步，为我国的学前教育贡献出自己的一点力量。

2.民办教育的政策法规 篇二

中华人民共和国是统一的多民族国家, 民族平等、民族团结、各民族共同繁荣是我国处理民族关系的基本原则。民族区域自治是运用马克思主义解决我国民族问题的基本政策, 是国家的一项基本政治制度。依据《中华人民共和国宪法》《中华人民共和国民族区域自治法》的规定, 国家在各少数民族聚居的地方实行区域自治, 设立自治机关, 行使自治权。其具体权限包括制定自治条例和单行条例的自治权;特殊政策和灵活措施的制定权以及对上级国家机关的决议、决定、命令和指示的变通执行或停止执行权;组织维护本地方治安公安部队的自治权;管理地方财政的自治权;安排和管理地方性经济建设的自治权;管理本地方教育、科学、文化、卫生、体育事业的自治权;配备民族干部和培养民族人才的自治权;以及使用和发展民族语言文字的自治权等。从宪法、民族区域自治法和教育法的相关规定可以看出, 自主发展和管理本地方的教育事业, 是我国宪法赋予民族自治地方的一项权利。

一部教育的发展史就是一部教育政策和立法的发展史。进入现代社会以来, 世界各国纷纷通过教育政策和法律的制定来推动教育的发展。民族自治地方的教育是国家教育的重要组成部分, 也是民族工作的重要内容之一。由于社会、经济、历史等多方面因素的影响, 我国少数民族地区教育落后于全国的平均发展水平。根据各少数民族的特点和需要, 支持和帮助各少数民族地区发展教育事业是国家和政府的重大历史责任。这对于提高少数民族人口素质, 促进民族地区社会经济文化的全面发展, 增强民族团结, 维护祖国统一, 具有重要作用和深远意义。对于民族区域自治地方而言, 只有通过不断加强民族教育政策和立法, 才能保障和推动民族教育的快速发展, 不断缩小与全国教育平均发展水平的差距, 全面实现少数民族学生受教育权利。

建国五十多年来, 我国民族教育政策和立法工作伴随着新中国民族教育事业的发展而不断发展, 经历了一个从无到有, 从少到多, 从不健全到较为健全, 开始奠定初步的基础的历程。特别是党的十一届三中全会后, 民族教育政策和立法工作取得了较大的进步, 根据各个历史时期我国民族教育事业改革与发展的需要, 国家制定了大量的民族教育法规及规范性文件, 其范围基本涉及了我国民族教育领域的各个方面, 构筑了我国民族教育政策法规体系框架的雏形。根据我国现行的立法体制, 这些政策和法规又可以分为两个层面, 一是国家层面的教育政策和法规, 主要包括《宪法》《民族区域自治法》和《中华人民共和国教育法》《中华人民共和国义务教育法》《中华人民共和国教师法》等法律法规中关于少数民族地区教育的条款以及专门针对少数民族地区教育的政策意见、建议、决定、指示等, 如《关于加强民族教育工作的意见》《关于加强民族教育工作若干问题的意见》《关于深化改革加快发展民族教育的决定》《关于少数民族教育事业费的指示》《关于从民族地区补助费中适当安排少数民族教育经费的建议》等, 其内容涵盖民族教育行政管理、民族教育经费、少数民族师资、少数民族学生升学优惠、少数民族“双语”教学、民族地区职业技术教育和民族地区女童教育等各个方面。二是少数民族地方的教育政策法规, 主要包括民族区域自治地方根据其自治权所制定的自治条例、单行条例以及根据国家教育政策法规和当地民族特点所形成的变通和补充规定。就云南和宁夏两省 (区) 而言, 地方性教育政策和法规的主要形式包括自治区地方性法规以及其通知、讲话、决定等其他规范性文件, 内容涉及基础教育的目标、任务、教师队伍建设、中小学布局调整、寄宿制学校和现代远程教育以及中等职业教育等若干问题。如《云南省职业教育条例》《云南省实施〈中华人民共和国义务教育法〉办法》《云南省西双版纳傣族自治州民族教育条例》《云南省实施〈中华人民共和国教师法〉的若干规定》《关于筹措农村学校办学经费的通知》和《宁夏回族自治区民族教育条例》《宁夏回族自治区普及初等义务教育暂行条例》《宁夏回族自治区基础教育分级管理规定》《宁夏回族自治区启动实施2007年农村义务教育阶段学校教师特设岗位计划》《宁夏回族自治区基础教育课程改革师资培训实施意见》《宁夏回族自治区教师资格制度实施细则 (试行) 》, 等等。

从上述已出台的教育政策法规的内容及其分布可以看出, 西部少数民族地区农村基础教育是当今少数民族教育政策立法的重点关照对象。加快西部少数民族地区农村基础教育政策的建设和立法工作以实现少数民族教育的跨越式发展已成为当务之急。然而, 纵观我国民族教育几十年的发展历程, 民族教育法规建设总是落后于民族教育自身的发展。由于民族教育法制的不健全, 导致民族教育政策所确定的各项优惠措施难以落实, 民族教育发展所需要的各种资源得不到保障, 极大地限制了少数民族地区教育发展的速度和规模。特别是改革开放以来, 随着我国社会主义市场经济体制的建立以及教育体制改革的不断推进, 现有的民族教育政策和立法逐渐不能满足少数民族地区教育发展需要, 主要表现在以下几个方面。

首先, 少数民族教育政策法规的制定缺乏明确的指导思想。在我国现有的少数民族教育政策法规之中, 零散的法律条款和专门性的规范性文件占据了很大比例。这些条款和文件往往是工具性的, 旨在帮助和促进少数民族地区追赶并达到全国平均的教育发展水平, 然而它们在强调问题针对性的同时却忽略了相互之间的必要衔接和有机联系, 缺乏整体和全局性的设想, 反映出我国少数民族教育政策和立法工作还没有确立明确的指导思想。如何处理中央政府和民族区域自治地方在发展少数民族教育中的权利和义务问题, 如何维护和发展少数民族传统文化的内容, 这些都是少数民族教育立法必须解决的首要问题。

其次, 少数民族教育政策法规体系还不完善。从国家层面来看, 关于少数民族教育的政策法规散见于《宪法》《教育法》《义务教育法》和《教师法》等法律法规之中, 相互之间缺乏有机联系;而现有规范性文件多为民族教育行政规章及规章性文件, 且多用“意见”“决定”“通知”等名称, 立法名称庞杂混乱, 少数民族教育政策法规体系还没有建立起来。从地方层面来看, 民族区域自治地方所制定的教育政策法规也呈现出明显的模仿性和应景性。我国宪法和法律赋予民族区域自治地方广泛的政策和立法自治权, 然而在现实中, 这些自治权的优势并没有充分发挥出来。既有的地方性民族教育政策法规, 在制定过程中往往缺乏系统考虑和长远规划, 未能根据本民族、本地区特殊情况在国家法律法规的基础上进行有效补充和变通, 大多只是模仿性地出台一些规范性文件, 因而造成政策和立法对于现实问题的敏感性缺失, 未能对西部少数民族地区农村基础教育发展过程中所遭遇的一些重大问题进行规定, 造成了某些地方、某些问题至今无法可依的局面。

再次, 现有民族教育政策法规也呈现出内容不完善、重点不突出、缺乏可操作性等问题。一方面, 我国现行的民族教育政策法规中很少有关于维护和发展少数民族传统文化的内容;对于民族教育发展中的其他重大问题, 如政府在发展民族教育中的职责、民族教育经费和师资等, 或忽略不言, 或言之甚少, 言之不明。另一方面, 现有政策法规之中原则性规范多, 对政府责任的规范比较空泛。这一立法特点直接导致了现有的民族教育政策法规脱离现实、针对性差、特色不鲜明。例如新《义务教育法》中规定实行九年义务教育, 但是由于少数民族地区的财政能力普遍不足, 如何真正实现九年义务教育, 帮助那些贫困学生入学, 法律却没有做出明确规定。但这一问题在目前仍以“普九”为主要任务的西部少数民族地区尤为严重, 成为不可回避的重大问题。

最后, 少数民族地区教育政策法规的适用性还存在缺陷。由于少数民族教育立法的原则性条款较多, 不能使法律规范与少数民族教育相关各方主体及其权利义务之间建立起具体的、实际的联系, 没有能够充分发挥法律在保障和促进少数民族地区教育发展中的积极作用。

二、确立少数民族地区教育政策立法的指导思想和基本原则

政策立法的指导思想是立法者进行政策立法活动的理论依据, 是政策法规的灵魂。而政策立法的基本原则是指在政策立法活动中所要遵循的主要准则, 它是政策立法指导思想在实践中的重要体现。当前我国民族教育政策立法要在坚持马克思主义、毛泽东思想、邓小平理论和“三个代表”重要思想的指导下, 遵循《宪法》的基本原则及《教育法》和《民族区域自治法》的有关规定, 全面贯彻超常规发展、传承和发展少数民族文化、民族教育与一般教育同等质量要求的科学发展思想。[1]民族教育政策立法活动除了遵循国家政策立法活动的一般原则外还应坚持以下基本原则。

1. 坚持理论与实践相结合的原则

民族教育实践既是民族教育政策立法的源泉, 又是民族教育政策立法的基础。只有根据民族自治地方和民族地区自身的特点和实际, 把民族教育政策立法建立在民族教育实际状况上, 才能确保政策法规内容的创新并具有针对性。

2. 坚持民族性与普遍性相结合的原则

一方面, 我国是一个统一的多民族的社会主义国家, 全国各民族地区政治、经济、文化的发展不平衡, 各民族自己特有的社会文化背景也不相同。这就决定了民族教育有不同于一般教育的特点, 其发展必须从本民族本地区的实际出发。另一方面, 民族教育是我国完整的教育体系中的组成部分, 与我国整体教育具有共同性, 离开这些共同性去研究少数民族教育的特殊问题, 虽然在一定程度上能够反映民族教育的特殊性, 但是由于脱离了与民族教育互为一体的全国整体教育体系, 容易出现失之偏颇的情况。

3. 坚持法制统一的原则

在我国《宪法》和《教育法》《民族区域自治法》中, 均有大量的条款涉及民族教育问题, 它们是民族自治地方民族教育政策立法的总原则。少数民族教育法是教育法的下位法, 它和《义务教育法》《职业教育法》《高等教育法》《学位条例》《教师法》同属于教育专门法律, 共同构成了我国教育法律体系。民族教育立法必须坚持社会主义法制统一原则, 不得违背上位法, 亦不得与其他平行的法律相冲突。

三、完善和发展少数民族教育政策法规体系

如前所述, 少数民族教育政策法规体系的不完善是当前制约我国西部少数民族地区农村基础教育发展的至关重要因素, 只有建立起门类齐全、结构合理、有机联系、协调发展的少数民族教育政策法规体系, 才能提高立法的质量和效率, 避免政策法规之间不必要的交叉和重叠, 从而较好地发挥每一项政策法规应有的作用及由此产生的整体作用。从我国民族地区经济社会发展对少数民族教育事业发展的规定性以及教育学和法学的基本原理出发, 我国少数民族教育政策法规体系应是在《宪法》和《教育法》的指导下, 以“少数民族教育法”为龙头, 以“少数民族高等教育促进法”“少数民族教育经费保障法”“少数民族教育师资保障法”“少数民族学生升学优待与学习辅导条例”等法律、行政法规为骨干, 由众多民族教育规章、地方性法规所组成的法规体系[1], 是与从国家到地方、从宏观到微观、从横向到纵向等少数民族教育政策所组成的政策体系共同构成的政策法规体系。在这一政策法规体系之中, 民族教育基本法是我国民族教育法规体系的第一个层次, 是调整民族教育内外部关系的民族教育法律, 是规定和调整民族教育根本性、全局性的民族教育总法。其法律效力仅次于教育基本法, 高于其他民族教育法律、法规和规章, 是其他民族教育法规的立法依据。民族教育单项法是我国民族教育法规体系的第二个层次。民族教育单项法是民族教育基本法以外的法律, 是调整民族教育某一方面关系的民族教育法律。民族教育单项法, 在我国由全国人民代表大会常务委员会制定, 其法律效力次于《教育法》、民族教育基本法, 高于其他民族教育行政法规和规章。民族教育行政法规是我国民族教育法规体系的第三个层次, 是由国务院根据《宪法》和其他法律而制定的规范性文件。其法律效力涉及全国范围, 有助于教育法、民族教育基本法和民族教育单项法的具体实施。民族教育行政规章是我国民族教育法规体系的第四个层次, 是由国务院各部、委根据法律和国务院行政法规, 在本部门的权限内发布的有关民族教育的规范性文件。较之民族教育行政法规, 民族教育行政规章更为具体, 直接对民族教育某方面工作产生作用。地方性民族教育法规是我国民族教育法规体系的第五个层次, 是由省级人大及其常委会, 省、自治区人民政府所在地的市、经济特区所在地的市和经国务院批准的较大市的人大及其常委会, 民族自治地方 (自治区、自治州、自治县) 的人民代表大会, 在自己的权限内制定的民族教育规范性文件。这类法规是为贯彻国家的民族教育法律和民族教育行政法规而制定的, 具有因地制宜的特点, 其效力要低于民族教育法律和民族教育行政法规, 并只适用于本地区。

四、教育政策法规应就少数民族教育实践中若干重大问题做出规定

少数民族教育是我国教育的重要组成部分, 少数民族教育政策法律规范所涉及的内容是非常广泛的, 它包括民族教育领域的各个方面。民族教育政策立法的基本任务是规范民族教育领域中的各种关系和问题, 以形成一个合理的、符合我国民族地区经济和社会发展所需要的民族教育体系, 保证民族教育事业与民族地区社会经济协调发展。从我国民族教育及民族教育政策立法实践看, 我国民族教育政策立法的应就以下少数民族教育实践中几个重大问题作出规定。

1. 确定少数民族教育管理体制。教育政策和立法必须确定中央政府和民族区域自治地方在发展少数民族地区教育中的相互关系及其各自的权利、义务和责任;必须确定各级少数民族教育行政管理部门的地位、职能和权限划分。

2. 确定少数民族教育经费的来源。以法律形式明确少数民族教育经费的来源, 确定少数民族教育经费拨款、集资及使用管理办法, 以及中央和地方财政对少数民族教育经费的投入比例等。

3. 必须以法律形式确定少数民族学校的地位、性质、组织原则、职权、任务及建立和撤销的原则;确定包括经费、校舍、生源、教学质量等办学基本条件。

4. 根据民族教育教师的工作性质和特点, 教育教师特别是边远民族地区中小学教师的来源、资格要求、权利、义务、培养培训的渠道、特殊的优惠待遇等作出具体规定, 用法律形式规定少数民族师资在社会生活各方面的优待方法, 以稳定和提高少数民族教育师资队伍的数量和质量。

5. 明确少数民族学生的权利与义务, 对牧区、居住分散的山区以及其他特殊地区的少数民族教育应采取特殊的措施和办法, 对经济困难的少数民族以及其他特殊教育对象采取教育资助办法, 保障这些地区和这部分少数民族学生平等的受教育权。

参考文献

3.关于民办教育政策的研究 篇三

【关键词】教育;民办;学历;财政问题

民办教育在我国有著悠久的历史，像早期的书院和私塾，就是典型的民办教育。新中国成立后，在相当长的一段时间内，民办教育的发展都处于停滞状态，直到改革开放后，我国的民办教育才有了新的发展。

一、什么是民办教育

民办教育也称私立教育，是指国家机构以外的社会组织或个人，利用非国家财政性经费，面向社会举办学校及其他教育机构的活动。举办民办教育的社会组织，应具有法人资格，举办民办学校的个人应当具有政治权利和完全民事行为能力。1同时，民办教育还应该有符合同级同类公办学校设立标准的占地面积、教育仪器设备等办学条件，并且有保证学校正常运行的经费来源。最主要的，民办教育一定要符合我国法律、法规，不可逾越法律。

从培养目的来说，学历教育和非学历教育共同构成了民办教育。其中学历教育又细分为高等教育和初级教育。高等教育中的专科院校由省人民政府审批，本科院校由国家教育部审批。换言之，看高等教育是否合法，关键看其在相关教育部门是否有备案，本科院校要看其是否发放由国家教育部审批的学历学位证书。初级教育中的完全中学和高级中学以及特殊教育学校一般由区、市教育部门初查，省教育部门备案，中小学则由县教育部门审批，市教育部门备案。以上各项是为学历教育。

非学历教育一般指职业培训和技术培训，一般由劳动和社会保障部门审批。比如现在广泛存在的艺术培训学校和技校，便是典型的非学历教育。

二、我国的民办教育现状及其存在问题

严格来说，我国的民办教育是在改革开放之后开始，在2000年之后繁荣。1984年，安吉上墅私立高级中学成立，这是新中国第一所私立高中，填补了民办教育的空白。2003，随着年中华人民共和国主席令第八十号及《中华人民共和国民办教育促进法》的颁布，我国的民办教育全面发展，高等教育也开始了繁荣期。

在高等教育方面，2000年之后我国的民办大学由几百所激增到1000余所，其中大部分是由企业出资，依托大学平台成立的二级学院，比如中国传媒大学南广学院，首都师范大学科德学院。许多二级学院成立之后都存在着或多或少的问题，比如学费普遍较高，北京某学院一年的学费甚至高达39800元。几乎所有的民办院校办学经济来源都来自于学校的学费，对于投资方而言，投资教育如同投资股票、投资房地产一样，本质上只是一种生意上的投资，因此，很多民办院校极易形成“家族式管理”。比如吉林某院校，学校的财务及相关主要领导部门都由校长的直系亲属担任，甚至学校的澡堂、学校宿舍区的超市都由校长的姐姐或者弟弟负责，这种“家族式管理”弊病很大，严重阻碍了学校的发展。

此外，在盈利性学校与非营利性学校之间也存在着矛盾。在政策上，二者享有同样的权利，而“营利性的民办学校”获得了大量利润。但以“非营利性民办学校”应该承担的义务来约束“营利性的民办学校”，却又会制约“营利性民办学校”的发展。这一系列矛盾都是由于政策不够明确导致的。政策不明确直接导致民办院校的财政危机，民办院校若断了资金链，没有了持续的资金支持，其发展必然会出现问题，而由此将引发一系列社会问题。

三、对民办教育存在问题的解决建议

（一）政府态度问题

政府对于民办教育的态度问题可以表现在主流媒体对于民办教育的评价上，也可以表现在政策的支持上。目前，我国对于民办教育用地是有相关政策支持的，但在经济投入以及教师待遇方面还有待完善。比如，教师评职称时公办院校的教师要比民办教师容易，但二者对于教学的付出差距不大，这一点是特别需要解决的。这个问题和编制问题类似，要让民办院校的教师感觉到自己的付出是有所回报的，其工作才会有动力。教师是一个神圣的职业，但其本质还是一个社会人，需要一定的物质基础来满足日常的生活。

其次，政府对待学校的资金支持会标明一种支持的态度，这对于学校的办学及社会声誉都有很大的帮助。笔者了解到，烟台市莱山区政府为支持民办培训学校的发展，每年会给予其五万元人民币的资金支持，五万元对于一所学校的发展微不足道，但这代表了政府的态度，使得家长认为学校是被政府所支持的，这对于学校的发展无疑是有益的，这种方法值得我们借鉴。

（二）改变“家族式”管理机制

“家族式”会使一所学校渐渐走向衰败，甚至出现一言堂的局面。国外的董事会制度是值得我们借鉴的。学校的方针政策由董事会作出决定，而懂事会主席不能由投资方担任，这样会保持董事会决策的民主性。在西方很多国家都出现了职业校长，这些校长大多拥有高学历和实践教育经验，懂得将理论与实践教学结合起来。最为关键的是，职业校长不会为投资方所摆布，彼此之间是一种雇佣关系，各司其职，校长的职责便是让学校更好的发展，以教育为本，不会将学校当成赚钱的机器，这对于一所学校的发展是非常有帮助的。

（三）基金会制度

学校的发展离不开资金的支持，但资金不能仅仅依靠学费。目前我国的民办院校从中学到大学大多学费高昂，学校的建设和发展资金大多来自于学生的学费。而事实上，高昂的学费会使家长和社会用有色眼镜看待学校，如果学校培养的学生确实做出了成绩，那么负面影响会较少，但如果成绩平平，高昂的学费一定会为社会及家长所诟病。

而西方的基金会制度是很值得我们借鉴的，通过基金会的理财与投资，会达到一种“钱生钱”的效果，单纯的靠学费来完成学校的发展与建设是最原始的模式，通过基金会的理财，最终达到学研产一体化，是当前最为成熟的模式。同时，还应健全奖学金制度，至少民办院校的奖学金数额要与公办院校持平，这样才能对学生造成更大的吸引力，为学生营造更好的学习氛围，并对母校产生归属感。这种母校情节会形成学生事业有成后回馈母校的良性循环，使学校得到更好的发展。

参考文献：

[1]陆涓 - 《教育发展的政策制约与调整》 - 《教育发展研究》- 2011

[2]刘全齐 - 《相关政策与法规对规范独立学院管理的启示》 - 《老区建设》- 2009

注释：

4.民办教育的政策法规 篇四

著名的教育家陶行知先生曾说过：“学高为师，德高为范。”作为光荣的人民教师来说，肯定会尽全力的教育好自己的学生，但是作为一名刚工作不久的青年教师来说，如何教育学生是正确的，方法怎样才是合理的，这就需要我们不断的学习。除了需要擁有广博的知识外，还需要更好的学法、懂法、守法，自觉地依法治教，依法从教。所以我报名参加2011年广东省韶关市教育局举办的新教师培训。

通过对职业教育政策与法规讲座的学习，自己感到对教育教学中问题的理解和解决有了新的认识和思路。依法治教是我国进入法治社会进行教育活动的重要准绳，在平时教学活动中的方方面面都要同国家政策与法规相联系，并注意法律――政策－－道义不同层次的灵活把握，努力提高自身的认识水平和觉悟。并自觉探究新时期下教育教学改革新思路，关注国家政策法规发展方向，并同实际联系起来，为本地本校职业教育做贡献。

在《教育政策与法规》课程的学习，我知道了教师依法必须履行的义务。(1)遵守宪法、法律和职业道德，为人师表。依照《教育法》、《教师法》及其他有关法律、法规，从事教育教学工作而必须履行的责任，表现为教师在教育教学活动中必须作出一定行为或不得作出一定行为的约束。它是由法律规定，并以国家强制力保障其履行。（2）贯彻国家的教育方针，遵守规章制度，执行学校的教学计划、履行教师聘约、完成教育教学工作任务。（3）对学生进行宪法所确定的基 × 20 = 400

本原则的教育和爱国主义、民族团结教育、法制教育以及思想品德、文化、科学技术教育，组织、带领学生开展有益的社会活动。（4）关心、爱护全体学生，尊重学生人格，促进学生在品德、智力、体质等方面全面发展。（5）制止有害于学生的行为或者其他侵犯学生合法权利的行为，批评和抵制有害于学生健康成长的现象。（6）不断提高思想政治觉悟和教育教学水平。

5.《教育政策法规专题》 篇五

一、基本概念

教育政策：是一个政党和国家为实现一定历史时期的教育任务而制定的行动的准则。教育法规：是统治阶级根据自己在教育方面的意志，通过一定的国家机关依照法定程序制定的，调整有关的法律主体在教育活动中所发生的社会关系的法律规范体系的总和。

教育道德：是一些能使教师自觉地为崇高的理想服务，提高工作成绩，增进教学的威信和加强对学生教育影响的生活、工作准则所组成的一个体系，其核心是共产主义思想。

依法治教：是指教育管理从依靠政策转变到主要依靠法律的轨道上来，包括依靠法律、依照法律、依据法律三个方面。

教育法规的基本原则：方向性原则、公共性原则、平等性原则、统一性原则、终身性

原则。

教育法律关系：是由教育法律规范所确认和调整的人们在教育活动过程中所形成的权利义务关系。

涉及教师的教育法律关系：教师与学校的法律关系、教师与学生的法律关系、教师与

同事的法律关系。

二、《中华人民共和国教育法》

1995年3月18日，第八届全国人民代表大会第三次会议通过，他标志着我国有了一部关系到教育改革发展全局的根本大法，为建立健全教育法体系奠定了坚实的基础。教育法处于“母法”的地位，具有最高法律权威，其他各项教育法律、法规都要依它为基本依据，不得与其确定的原则和规范相违背。《教育法》是全面依法治教的重要标志，他确立了我国教育的社会主义性质、方针和基本原则，确立了教育在社会主义现代化建设中优先发展的战略地位，规定了国家保障教育事业优先发展的重要措施，突出强调了各级政府在教育投入方面的责任，确立了具有中国特色的社会主义现代教育制度的法律基础，规定了基本的教育制度，并为建立和完善终身教育体系提供了法律依据。《教育法》共10章84条。

1、《教育法》的重要作用

(1)、制定《教育法》，是确保教育优先发展的战略地位、促进教育事业健康发展的需要。

(2)、制定《教育法》，是提高全民族的素质，促进社会主义物质文明和精神文明建设的需要。

(3)、制定《教育法》，对于巩固教育体制改革成果，引导和保障教育体制改革的深入进行，建立适应社会主义市场经济体制的教育体制和运行机制有重要的作用。

(4)、制定《教育法》，是全面实现依法治教的需要。

2、《教育法》对我国教育制度的规定

(1)、学校教育制度

(2)、招生考试制度和自学考试制度(3)、教师聘任制度

教师聘任制：就是聘任双方在平等自愿的基础上，由学校或者教育行政部门根据教育教学需要设置的工作岗位，聘请具有教师资格的公民担任相应的教师职务的一项制度。

(4)、终身教育制度(5)、经费筹措制度(6)、教育管理制度

(7)、教育督导制度和评估制度

3、《教育法》对教育法律责任的规定

法律责任：是违犯法律规定的行为应当承担的法律后果。

(1)、行政责任(2)、民事责任(3)、刑事责任

三、《中华人民共和国义务教育法》

旧《义务教育法》于1986年4月12日第六届全国人民代表大会第四次会议通过，于1986年7月1日开始实行，1992年3月14日经国务院批准，国家教委颁布了《中华人民共和国义务教育法实施细则》。2006年6月29日，十届全国人民代表大会常务委员会第22次会议审议通过了新的《中华人民共和国义务教育法》，并于2006年9月1日起实行。

1、义务教育的性质

(1)、义务教育具有国家性(2)、义务教育具有强制性(3)、义务教育具有免费性(4)、义务教育具有基础性(5)、义务教育具有社会性

2、《义务教育法》对学生权利和义务的规定

义务教育：是依照法律规定，适龄儿童和少年必须接受的，国家、社会、学校、家庭必须予以保证的国民教育(1)、学生的权利

A、受教育权 B、物质帮助权 C、公正评价权 D、人身权 E、财产权(2)、学生的义务

A、受教育的义务 B、学习义务 C、守纪义务 D、守法义务 E、养成义务

(3)、学生权利和义务实施中应该注意的问题

A、年龄特点 B、心理特点 C、生理特点

4、《义务教育法》的实施

(1)、政府的职责 a、组织 b、领导 c、保障 d、检查

(2)、社会的职责

a、支持 b、参与 c、维护 d、监督 e、宣传(3)、学校的职责 a、组织 b、管理 c、安排 d、沟通 e、保证

(4)、家庭的职责 a、支持 b、参与 c、保证 d、监督

(5)、法律责任：违反《义务教育法》要承担相当的法律责任，大致可以分为以下几种：

a、刑事责任 b、行政责任 c、民事责任

四、关于素质教育

1992年2月13日，中共中央、国务院联合印发了《中国教育改革和发展纲要》总结了建国40多年来教育改革发展的经验提出了20世纪90年代我国教育改革和发展的目标、方针、政策和措施。在21世纪来临之时，面对世界环境的深刻变化，教育应作出怎样的调整与深化，落实科教兴国战略，1999年1月，国务院又正式批转了经国家科教领导小组会议审议的《面向21世纪教育振兴行动计划》。1999年6月13日，中共中央、国务院又联合颁布了《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》，对我国教育，由其是中小学教育改革和发展前景做出了规划。

1、建国40多年来中国教育的现状；

2、中国教育和发达国家的差距；

3、教育改革的必要性； A、时代的呼唤； B、经济发展的需要； C、社会发展的需要； D、国际竞争的需要； E、教育自身发展的需要；

4、素质：指人或事物在某些方面的本来特点和原有基础，广义素质是指公民或某种专门人才的基本品质。如：身体素质、思想素质、业务素质等

素质教育：是以提高全体国民的素质和民族创新能力为根本宗旨的教育；是以“教育要面向现代化、面向世界、面向未来”的教育思想为指导，全面贯彻国家教育方针的教育；是以培养学生的创新精神和实践能力为重点，造就“有理想、有道德、有文化、有纪律”的德智体美等全面发展的社会主义事业建设者和接班人的教育。

江泽民同志反复指出，创新是一个民族进步的灵魂，是国家兴旺发达的不竭动力，我们的教育必须培养具有创新精神、创新能力的人。创新，在基础教育领域，主要是激发学生好奇心、求知欲和想象力，培养学生创造性的思维品质，培养学生的科学精神与人文精神，发展学生的探究、发现和初步的创造能力。

5、素质教育的实施(1)、改革办学体制(2)、调整教育结构

(3)、建立高质量的教师队伍

6、素质教育的保证(1)、加强领导(2)、改善教育立法(3)、改革用人制度

7、和学员共同探讨青少年心理健康问题（略）

五、关于《中华人民共和国未成年人保护法》和《预防未成年人犯罪法》

1、《未成年人保护法》原则

(1)、未成年人保护工作应遵循的原则

A、保护权益原则，即保障未成年人的合法权益 B、尊重人格原则，即尊重未成年人的人格尊严 C、适应发展原则，即适应未成年人身心发展的特点 D、教保结合原则，即教育与保护相结合

2、《未成年人保护法》的基本要求

(1)、学校保护

A、受教育权

B、人格尊严 C、身心健康(2)、家庭保护

A、抚养

B、教育(3)、社会保护

A、授权性规范 B、禁止性规范(4)、司法保护

A、刑法和刑事诉讼法方面的保护：不满14岁的未成年人，对危害社会的行为不负刑事责任，可责令其家长看管或由少管所教养；已满14岁不满16岁的未成年人，对杀人、重伤、放火等8种严重刑事犯罪负刑事责任；已满14岁不满18岁的未成年人犯罪，从轻或减轻，或免于处罚。另外，对14岁以上不满16岁的未成年人的犯罪案件一律不公开审理；对16岁以上不满18岁的未成年人犯罪案件一般也不公开审理；羁押和服刑的处所也与成年人分开。

B、继承法与婚姻法方面的保护

3、青少年犯罪新趋势

(1)、犯罪年龄低龄化

(2)、犯罪手段成人化

(3)、犯罪性质严重化

(4)、犯罪因素多样化

4、《预防未成年人犯罪法》的原则

(1)、预防与矫治相结合的原则

(2)、教育与保护相结合的原则

(3)、目前与长远相结合的原则

(4)、综合治理与专项斗争相结合的原则

5、《预防未成年人犯罪法》的对学校和教师的基本要求

(1)、预防未成年人犯罪的教育

A、加强德育工作

B、将预防犯罪教育纳入学校教育教学计划

C、加强法制教育的师资力量，举办预防未成年人犯罪的教育活动

(2)、对不良行为的预防

未成年人不良行为共有9种表现（略）

A、加强学校自身法制建设，整顿教师队伍 B、对有不良行为的未成年人加强教育、管理 C、制止未成年人组织或参加不良行为同伙(3)、对严重不良行为的矫治 A、认清“严重不良行为”，及时制止未成年人严重不良行为

严重不良行为有9种表现（略）

B、矫治“严重不良行为”应注意的几个问题

a、了解不良行为的原因

b、奖励和惩罚并用，奖励多于惩罚 c、矫治活动应力求一致性 d、加强心理健康教育

六、《中华人民共和国教师法》

1、教师资格

教师：是履行教育教学职责的专业人员，担负着教书育人、培养社会主义事业建设者和接班人、提高民族素质的使命。

（1）、教师的条件：

A、国籍条件 B、思想条件 C、学历条件 D、能力条件 E、身体条件 F、其他条件（2）、教师的聘任

2、教师的权利

A、教育教学权 B、学术研究权 C、学生管理权 D、报酬待遇权 E、参与管理权 F、进修培训权

3、教师的义务

A、遵纪守法义务 B、教育教学义务 C、思想教育义务

D、尊重学生人格义务 E、保护学生权益义务 F、提高水平义务

七、班主任的职责

A、向学生进行思想政治教育和道德教育，保护学生身心健康。B、教育学生努力完成学习任务。

C、教育、指导学生参加学校规定的各种劳动，协助学校贯彻实施《体育卫生工作条例》，教育学生坚持体育锻炼，养成良好的劳动习惯、生活习惯、卫生习惯。

D、关心学生课外生活。E、进行班级的日常管理。

F、负责联系和组织科任教师商讨本班的教育工作，互通情况，协调各种活动和课业负担。

G、做好本班学生的思想品德评定和有关奖惩的工作。

H、联系本班学生家长，争取家长和社会有关方面配合，共同做好学生教育工作。

1、班主任工作的原则 A、对学生全面负责的原则 B、正面教育的原则

C、尊重与严格要求的原则 D、集体教育与个别教育的原则 E、以身作则的原则

6、班主任的条件

A、思想道德素养 B、知识素养 C、能力素养 D、心理素养 E、身体素质

八、中小学校教师常见违法行为

1、教学过程中的违法行为

A、教师超标准教学，对学生的身心造成损害 B、教师擅离课堂，随意停课 C、教师偷取、泄漏考题

2、教育过程中的违法行为

A、教师对学生进行负面宣传

B、教师对学生实施体罚和变形体罚 C、教师泄漏学生隐私

D、教师对学生实施侮辱人格尊严的行为

3、管理过程中的违法行为

A、教师对学生乱收费、乱罚款 B、教师随意剥夺学生受教育权 C、教师奸污学生

D、教师对学生进行伤害

6.教育政策法规0 篇六

（一）一、单项选择题

1、教育正在与教育法规的相同点是（）。A制定主体相同 B 表现形式相同 C 性质相同

2、新中国第一部教育法律是（）。A《中华人民共和国学位条例》 B《教育法》C《教师法》

3、教育必须为社会主义现代化建设服务，必须与（）相结合，培养德、智、体等方面全面发展的社会主义事业的建设者和接班人。A社会实践 B生产劳动 C生产力

4、中华人民共和国公民有受教育的（）。A权利 B义务 C权利和义务

5、《教育法》在教育法律的渊源中属于（）范畴。A单项法律B基本法律C行政法律

6、根据我过《宪法》的规定，国务院有权制定和发布A教育法律B教育行政法规C教育政府规章

7、《教育法》第十条规定，国际根据各少数民族的特点和需要，帮助和扶持各少数民族地区、边远贫困地区发展教育事业。这条规定体现了教育法的（）基本规则。A方向性B平等性C公益性

8、《教育法》规定，学校及其他教育结构从（）起取得法人资格。A申请之日B自批准设立或登记注册之日起 C第一次招生之日起

9、《教育法》规定，明知校舍或者教育教学设施偶危险，而不采取措施，造成人员伤亡或者重大财产损失的，对直接负责的主管人员和其它直接负责人员，依法追究（）。A民事责任B刑事责任C一般责任

10、《中华人民共和国教育法》适用于（）。A在学校中从事教育工作的教师

B所有教育机构中从事教学工作的教师

C在各级各类学校和其它教育机构中专门从事教育教学工作的教师

11、中小学教师资格由（）人们政府教育行政主管部门认定。A市级以上B县级以上C乡级以上

12、参加教师资格考试有作弊行为的，其考试成绩作废，（）年内不得再次参加教师资格考试。A1年内B3年内C5年内

13、学校（）聘用曾经因故意犯罪被依法剥夺政治权利的人担任工作人员。A可以B不得C经批准可以

14、未成年人的（）对未成年人的法制教育负有直接责任。A父母或监护人B班主任C就读学校

15、学校、幼儿园、托儿所和公共场所发生突发事件时，应当（）。A优先救护未成年人B优先保护未成年人C优先救护成年人

16、教育活动中的师生关系是（）。

A上下级关系B行政管理关系C教育教学关系

17、（）是国际统一实施的所有适龄儿童、少年必须接受的教育，是国家必须予以保障的公益性事业。

A义务教育B中等教育C职业教育

18、根据法律的规定，对未成年人犯罪一律不公开审理的年龄是（）。A14周岁以下B14周岁以上不满16周岁C16周岁以上不满17周岁

19、王某担任某县高二英语教师期间通过了硕士研究生入学考试，学校以王某服务期未满、学校英语教师不足为由不予批准王某在职学习。王某欲以剥夺其参加进修权利为由提出申诉，受理申诉的机构应当是（）。

A当地县教育局B当地县人民政府C省教育厅

20、依据我国相关法律，下列有可能成为行政诉讼被告的是（）。A某教育局局长B某校校长C某市教育局

二、双项选择题

1、凡具有中华人民共和国国籍的适龄儿童、少年，不分性别、民族、种族、家庭财产状况、宗教信仰等，依法（）。

A享有平等接受义务教育的权利 B享有接受义务教育的权利 C履行接受义务教育的义务 D履行接受教育的义务

2、根据《义务教育法》的规定，对在义务教育实施工作中作出突出贡献的社会组织和个人，各级人们政府及其有关部门按照有关规定给予（）。A表彰B表扬C奖励D鼓励

3、任何单位不得占用学校的校园、场地为（）。A本单位修建办公楼

B本单位修建家属住宅 C学校修建办公楼奖励D学校修建校舍

4、小民在学校发生被开说烫伤的伤害事故，学校应当（）。A查明责任后救助小民B查明责任后告知小民父母 C及时救助小民

D及时告知小民父母

5、学校应当对学生进行必要的（）。A安全教育

B自护自救教育 C安全保护教育D自治教育

6、父母或者其他监护人不依法履行监护职责，或者侵害未成年人合法权益的，由其所在单位或者居民委员会、村民委员会给予（）。A劝诫B制止C批评D教育

7、因追查犯罪的需要，对未成年人的信件、日记、电子邮件，有权利依法进行检查的机关是（）。A公安机关B人民检察院C人民法院D司法行政部门

8、侮辱、殴打教师造成损害的，（）。情节严重，构成犯罪的，依法（）。A责令赔偿损失B赔礼道歉

C追究刑事责任D追究民事法律责任

9、在实施“中小学继续教育工程”中，要把（）放在突出地位。A学历教育

B思想政治教育 C职业道德教育D信息技术教育

10、下列属于体罚学生的情形的是（）。A让1-2年级的小学生一个生字抄写10遍 B王某上课讲话，老师令其抄课文5遍

C李某等八人上自习课讲话，老师令李某等八人到学校运动场跑10圈

D体育课教师在课堂上为纠正某学生的不规范动作，令其反复练习4次

三、判断题

（）

1、我国的第一部教育法律是《义务教育法》。

（）

2、教育法律关系主体是指教育过程中享有权利和承担义务的法律关系参加者。（）

3、教育法律规范的结构是指构成教育法律规范内容的各个部分的有机组成。（）

4、《教师法》规定取得小心教师资格，应当具备高等师范学校毕业以上学历。（）

5、学校意外事故不是由违法行为引起，所以不具备法律责任的条件。（）

6、制定《教育法》是为了纠正教师的错误行为。

（）

7、采取刑事强制措施的未成年学生，在人民法院的判决生效后，得取消其学籍。（）

8、依法治教的主体即各级行政机关。（）

9、教师的权利和义务是终身的。

（）

10、学校的法人资格，使学校享有民事权利，因而学校和企业一样，可以广泛的参与各种经济活的。

一单选题 1--20

CB C C B

C A A B C

CA A A A

ABBAA

二多项选择题

AC AC AB AC AB CD BC AC AC BC

三判断题

1.×2.×

3.√

4.×

5.6.×

7.×

8.√

7.民办教育的政策法规 篇七

一、社会与大学教育

高等教育质量的重要性并非新的论点。但现在之所以重新成为焦点问题, 是由于社会经济发展正处于巨大的转折期, 而高等教育的质量成为至关重要的问题。

大学教育急速成为焦点问题, 其实不仅仅是日本同时也是OECD (经济合作与发展组织) 各国的共同现象。发达国家大学教育的三个共同点正急速地显现出来。

一是高等教育的普及化。目前日本以及OECD (经济合作与发展组织) 各国的大学入学率几乎超过50%, 进入了普及化阶段。规模如此庞大的高等教育体系必然需要巨额的资源来支撑, 这自然成为了国民经济的沉重负担。因此, 高等教育系统的效率理所当然成为人们的关注点。大学教育取得了怎样的成果、使用了怎样的资源等都受到质疑。同时, 从社会整体的角度来看, 大学毕业生具备了什么样的能力也成为重要的问题, 如果大学毕业生没有获得应有能力的话, 对社会整体而言就会造成巨大的浪费。

二是“全球化”和随之产生的经济竞争的激烈化。支撑国际竞争的人才一般被认为是从事高科技发展的研究技术人员。但是全球化企业活动不仅仅需要这类人才, 普通的白领阶层和技术工人的作用也日益突显, 已成为企业竞争力的重要基础。同时产业结构持续不断地调整, 也需要能够适应和推进这一变化的人才。这就要求高等教育要为培养这种能力的人才做出积极的贡献。

过去人们也曾因大学教育未能充分发挥上述作用提出过指责。但是, 在日本, 由于大学入学考试的考生都是经过严格筛选的, 大学毕业后还要接受企业内的教育培训, 在这样的培养机制中, 大学教育自身所存在的问题往往就被掩盖了。大学教育即使没有充分起到作用, 其作为社会系统的一个“闲置”部分也能得到宽容。但在当今的状况下, 大学教育和职业能力关系的日趋紧密, 使大学教育的适应性 (relevance) 问题不可回避地遭到严厉问责。

三是现代社会年轻人价值观的变化。经过半个世纪的经济发展, 随着家庭收入水平的上升, 曾经对社会产生过巨大影响的能获得社会机会的竞争动机或源动力逐渐减弱, 难以调动现在的年轻人的学习热情。随着技术的发展和产业结构的高度发展, 各项工作的内容日渐复杂, 同时未来的职业生涯也难以预测, 这也造成了学生学习目标与热情的分散。所谓的低学力和疏远理科等只不过是冰山一角。

如果以上述学生为培养对象的话, 向大学教育提出“取得了怎样的实际效果”这一问题也就不足为奇了。虽然迄今为止大学以学术权威为基础, 在教育方面付出了一定程度的努力, 但至于最终产生了怎样的学习效果, 可以说一直是归结于学生自身的责任。但是现在要求大学对其取得了怎样的教育效果等问题也承担责任。

上述背景对高等教育提出了以下三个要求:一是职业适应性 (relevance) 的确立;二是教育对学生实效性的提高;三是效率与质量的保证。这三个要求都与大学教育的“质量”密切相关。换言之, 现代所提出的大学教育的质量问题, 不仅仅是作为抽象的质量问题提出来的, 而是由上述三个方面体现出来的。但是, 这些问题在现实中并不是直接表现出来, 而是通过各种各样的社会主体从各自的立场来发现问题, 将其作为社会问题提出, 并批判之, 使其作为具体的课题和要求表现出来。

(一) 教育内容的适应性 (relevance)

教育内容的适应性, 换言之, 就是学生在大学所受教育对其毕业后的职业和社会生活产生了怎样的影响。在精英阶段的古典式大学教育中, 大学教育统一定义为高度的专门技术职业教育, 大学教育和职业则应该以专业为媒介紧密连结。

在二战后高等教育的扩大初期, 产业结构变化对职业结构的变化提出了要求, 以促进各专业领域的大学毕业生数量增长的“人力资源计划”也因此风靡一时。不可否认, 20世纪60~70年代的高等教育大众化以及普及化的形成, 受到了教育需求变化的影响, 同时也促使产业结构和技术发生了巨大变化, 专业性教育与职业所需能力的关系变得愈加复杂和多样化。因此, 在普及化时代, 大学教育和职业的关系也开始变得模糊了。面对这种状况, 产业界对大学教育内容提出质疑也在情理之中。自20世纪50年代以后, 产业界对大学教育的要求基本上一直是将自然科学和工学等领域高级人材培养作为主要问题的。但是进入20世纪90年代之后, 其特点发生了变化, 开始提出了包括培养将来从事白领阶层的人文社会类的一般大学毕业生的效率问题。

在美国, 这一问题提出的契机是, 20世纪80年代美国制造业生产率的国际竞争力受到挑战, 年轻人失业成为了社会问题。在这种状况下, 首先, 针对高中毕业生的“就业能力” (employability) 问题, 提出了高中阶段的教育与劳动者所需掌握的知识技能之间存在差距。为解决这一问题, 美国劳工部做出了回应。例如, 美国劳工部 (U.S.Department of Labor) 的SCANS (The Secretary’s Commission on Achieving Necessary Skills, 获取必要技能部长委员会) 项目, 将教学中所学知识和职业能力之间通过胜任能力 (competencies) 的概念联系在一起。对这一问题的关注开始主要是以中等教育毕业生为主, 但逐渐衍生为高等教育的问题。此后, 胜任能力、一般技能 (generic skill) 等概念开始被广泛运用, 同时也出现了将之作为大学生“基本素质”问题而提起的趋势。

在欧洲, 自1990年开始, 青年失业也成为社会问题。在此背景下, 以OECD为中心开始对就业所必要的资质进行定义, 并实施了以开发测量方法为目的的DeSeCo (Definition and Selection of Key Competencies) 项目。问题的提出是基于以下认识, 即与过去作为教学课程目标的教学知识不同, 具体在日常职业和生活中能够实际应用的能力, 才能够构成就业能力的基础。这一项目本来是作为对成人的测试而启动的, 但不久之后就开始与对中学生学习成绩水准进行国际比较的PISA (国际学生评价项目) 测试结合在一起了。

在日本也可以看到同样的动向。分管经济的政府部门从提高年轻人的就业能力的角度, 对年轻人应具备的能力展开了讨论。由此“人的能力”、“社会成员的基础能力”等词语被广泛应用。具体列举为, “行动能力——主体性、影响能力、实施能力”;“思考能力——发现问题的能力、计划能力、创造能力”;“团队合作能力——表达能力、倾听能力、灵活性、把握情况的能力、纪律性”等。

总之, 上述变化的共同之处是, 采用了既有别于学校教育所传授的学科知识也不等同于实际工作中所必需的知识, 而是成为两者的媒介项的核心能力的概念。这原本是关于中等教育的讨论, 之后逐渐辐射和扩大到了高等教育领域。以往有关大学教育内容的讨论主要是基于学术性理论, 现在则开始从完全不同的角度对大学教育提出问题。

(二) 教育的实效性 (effectiveness)

在古典式大学的理念中, 大学教育是传授高水平的专业、职业教育的场所。即使在战后, 高等教育的主要问题也是集中在如何向学生传授急速加深和不断扩大的知识上。这当然是重要的问题, 然而另一方面, 不可否认, 它是由学术或施教者一方的关注点所构成的, 而且就接受大学教育的学生一方而言, 也是被设想为过去的精英阶段的学生。精英阶段的高等教育, 学生不仅经过了大学入学阶段的严格选拔, 到中等教育阶段为止也是一直接受了严格的教育训练。严格的选拔过程自然使学生具有了接受大学教育所必要的自制能力和忍耐能力。而且, 学生对于大学毕业后将从事的职业, 大多也抱有一定的预见性。

但是, 随着大学教育的扩大和普及化, 学生状况正在发生巨大的变化。简而言之, 由于入学人数的扩大, 对知识能力的竞争选拔性下降了。更为重要的是, 由于大学入学机会的相对扩大, 对学习成绩要求的门槛降低, 进而使中等教育阶段学生的学习热情减退。并且, 随着大学入学的普及化, 大学入学的目的也变得不明确。在这种意义上, 大学生的生源质量也受到了影响。

这种状况使教育方和受教育方之间产生了不可忽视的隔阂, 这反映在人们对大学教员偏重于学术研究而轻视教学的批判增加了。但是这未必意味着大学会轻视教学。问题其实在于, 教员所想象的学生的知识、能力、兴趣与以往的学生之间已经出现了很大差距, 因而导致大学教育与学生的学习实际状况之间出现了隔阂。

上述状况必将导致在脱离学生的实际状况下, 一味主张严格加强教学和考试的意见声不断。在美国, 传统上对学生的学习管理非常严格, 如果严格遵守这种习惯的话, 就会出现即便能够一时进入大学学习, 也会出现很多辍学生的现象。但是在与普及化相适应的大学制度状况下, 进入大学复学是一件很容易的事情, 其结果是导致美国大学选拔门槛特别低, 而公立大学学生的辍学人数急速增加。另一方面, 在欧洲和日本, 由于传统上对学生学习的约束性较弱, 难以严格制定高水准的考试。特别是在日本, 由于私立大学占绝大多数, 因此无法制定严格的成绩基准, 因而造成了即使教学是高水平的, 而学生未必能够掌握高水平的知识和技能的后果。

在这种情况下, 自然就会提出大学教育以什么为目标?大学教育实际给予了学生什么等问题。但是迄今为止, 这在大学中并没有成为必须从正面讨论的问题。

(三) 效率与质量的保证——问责制

作为高等教育整体系统而言, 需要明确大学毕业资格的质量保证的实质化与向社会说明的责任制 (accountability) , 从而提高经济效率。

高等教育的普及化, 意味着通过入学阶段的学力选拔来保证学生的学习能力的手段已经失去了实效性。并且随着学生在校际之间流动性的增加, 到学生毕业为止积累了怎样的学习经验, 难以依据毕业大学的证明作为有效的保证。如果这种状况进一步发展, 各大学毕业生的能力可能就会出现参差不齐的情况。过去, 学士等学位成为一定知识和能力的标志, 并以此为前提建立起高等教育和劳动力市场之间的关系。但是, 如果大学毕业资格不能够发挥这种功能, 那么就业制度就不可避免地会产生极大混乱, 这将使整个经济系统付出一定的代价。因此, 就需要形成新的质量保障机制。

从宏观经济的角度来看, 高等教育支出是对未来经济发展的投资, 对国民教育中的高等教育投资的效率当然是一个重要的问题。从这种角度来看, 高等教育的投资收益率一般会随着大学升学率的上升而减少。这在经济高度持续发展中并没有成为较大的问题, 然而, 在整体经济增长率下降的情况下必然会重新凸显出来。并且, 对各家庭来说, 接受高等教育也需要承担越来越重的负担, 这样的负担对学生的教育产生了怎样的效果, 理所当然地受到严厉质问。由此就产生了这样的观点, 即通过明确公布有关信息, 由消费者进行判断, 选择更有效率的教育机构, 增加整个高等教育系统的效率性。

对上述一系列问题的关注, 在美国是通过问责 (accountability) 这一概念逐渐得以强化的。这在经济团体的要求中显著反映出来。同时面对这样的社会压力, 各高等教育团体强调确保自律性问责制的必要性的报告也接连出台, 一些专门的机构也在发布这样的报告, 如National Association of Independent Colleges and Universities (NAICU) , Association of American Colleges and Universities (AAC&U) , State Higher Education Executive Offi cers (SHEEO) 。

在日本, 这样的要求在经济财政咨询会议等的讨论中也反映出来了。

二、成果侧重取向及其问题

在上述状况下, 自20世纪90年代后期开始, 侧重高等教育的“成果”的取向, 在政府、产业界、高等教育团体之间中逐渐凸显, 并且成为重要的问题。

(一) 成果侧重取向

成果侧重取向一般是指, 作为大学教育的成果, 注重学生获得了怎样的知识和技能, 并以此来统一管理高等教育系统和各大学的做法。也可以说是对上述大学教育实效性的问题, 不是根据投入而是注重成果, 对教育的适应性问题则具体介入教育成果的内容;对质量的保证和确保效率性的问题, 则以具体定义和测量教育成果, 并将其与高等教育系统和各大学的统一管理挂钩, 来逐一解决这些问题。

这种侧重成果的取向, 是试图通过引入大学外的方法和力量, 来提高过去放任于大学自主运营的高等教育功能, 在这一点上可以说与1990年开始的“评价主义”、“市场化”等动向有共同之处。另一方面, 这与“评价主义”所评价的具体内容未必有什么不同, 只是成果侧重取向是深入到对教育成果进行具体定义和评价的。此外, “市场化”是通过将竞争因素引入高等教育系统, 自动提高其效率为前提的;而成果侧重取向的不同在于, 通过将成果测定与高等教育系统或大学管理和治理的连接来具体显示其过程。

上述动向自1990年开始已经出现, 但是成为一个总结性标志的是2005年美国联邦教育部设置的“斯佩林斯委员会” (Spellings Commission) 。这个委员会正式将大学教育成本增加和大学教育质量改善作为主要的讨论对象, 可以说, 由这两者交叉产生的正是成果侧重取向。

上述这种趋势自2000年后在美国以外的国家也开始逐渐显现。日本2008年公布的中央教育审议会答复的《学士课程》, 强调了需要对大学教育的培养能力进行明确定义, 并且暗示对其测量方法进行开发和研究。另外OECD自2008年开始, 启动了AHELO (Assessment of Higher Education Learning Outcomes) 项目, 开发大学教育成果测量的标准试题, 预定在一部分加盟国中进行试验。

(二) 成果测定试验

成果侧重取向的最基本的特征是对学生的大学学习成果进行测定, 并不是对各学科的学习成绩进行检验。这是通过各大学之间共同进行的标准化的客观测验来把握大学教育的效果的。在这种意义上, 成果侧重取向与测量手段难以分离。迄今为止提出的测量手段, 大致可以分为三种类型 (表2-1) 。

一是旨在测试被称为一般能力或是所谓的胜任能力 (competency) 、基本能力 (literacy) 等的测验。在美国, 虽然尝试测量这种一般能力的历史较长, 然而其在上述背景下作为新动向的产生却是在1990年以后, 如表2-1中所示, 这种测试已经形成了几种类型。

具有代表性的是大学学习评价 (Collegiate Learning Assessment, CLA) 。它采取了基于一定的文章或数据回答提问的形式。回答采用填写式, 经过专门训练的评分员评定分数, 以测量阅读能力、理解能力、记述能力、批判性思考能力等。特别是, CLA所关注的不是一时而是学生在整个大学期间学习成绩的提高, 即所谓的大学教育的附加值 (Value Added) , 需要在第一学年和最后学年对学生进行测试。这一试验与其说是对个别学生, 不如说是以测量高等教育机构的达成度为目的。由于学生人均试验的成本较高, 一般在一所大学选取一百人左右为样本进行测试。

二是关于各专业领域达成度的测量。ACAT具有代表性, 它开发了用于大学和学院入学考查的分专业教育的试验, 这些测试用于这一目的也并非不可能。OECD-AHELO是以开发经济学和工学领域的测试为目标的。

三是不直接测量学习成果, 而是通过对学生学习行为的大规模调查来把握。虽然严格来说这不属于上述的达成度测量, 而应归于“学习过程监测”, 然而从广义上看, 仍是测量大学教育效果, 在这种意义上一般被认为是对学习达成度的评价。其代表是以印第安那大学为中心, 自2000年开始每年实施的NSSE (National Survey of Student Engagement, 全国学生参与调查) 。参与这一项目的大学逐年增加, 2008年达到774所。另外, 还有主要由研究型大学参加、以加州大学和伯克利分校为中心进行的调查。

(三) 与管理机制挂钩

那么成果侧重取向的测量手段是如何运用的呢?以美国为例, 大致可以分为三种。

第一, 从广义的问责制 (accountability) 的角度公布一般性信息。上述斯佩林斯委员会的最终报告书认为, 美国的高等教育为了响应时代要求, 将学习成果的测量结果制成数据库, 并以普通市民能够简单查询的形式公开, 是极为重要的。响应这一要求, 大学团体自发公布测量结果。美国高等教育管理中心 (National Center for Higher Education Management, NCHEMS) 从2001年开始, 以能够对各州进行比较的形式汇总公开了高等教育机构的各种信息, 其中也有以某种形式刊载学习效果评估结果的。美国州立大学协会 (American Association of State Colleges and Universities, AASCU) 及全美州立大学、赠地学院协会 (National Association of State Universities and Land-Grant Colleges, NASULGC) , 自2006年开始了“自我评估系统” (Voluntary System of Accountability Program, VSA) 运动。参加大学要将有关学生和父母的基本信息、学习行为的数据 (利用NSSE或CIRP) 、在校中的附加值 (利用CLA、MAP、CAAP及GRE的数据) , 按每校5页的篇幅整理到数据库中, 在网上进行公示。

第二, 将测试结果与政府或社会对高等教育机构的管理挂钩。在这一点上, 上述的斯佩林斯委员会的审议过程颇有意义。此审议当初发表的意见书中提议, 美国高等教育质量保证中介的认证制度, 由于受大学之间学生的流动以及在高等教育机构中认知度较低的影响, 实际上丧失了其应有的功能。因此, 应由政府设立全国性的评价机构, 使用有关大学生学习达成度标准化试验进行认定来取而代之。对此, 来自大学团体的批判极为强烈, 最终此建议只好从报告书中删除。但据说认证机构正在将某种达成度试验 (即学习过程评估) 作为合格认定的条件试行。

各州政府自1970年开始, 在州立大学拨款估算时将达成度考虑在内的政策倾向逐渐增强。其依据是, 虽然辍学率或就业率等数据被广泛使用, 但也有一部分州打算使用学习达成度。而实际上达成度对州政府拨款的影响极为有限。

第三, 将测试的结果用于各大学内的教育改善。可以说这是这类试验的最终目的, 斯佩林斯委员会已经强调了其重要性, 但以这种形式有效地使用达成度评价结果的例子并不多见, 其原因将在后面论述。

(四) 学习成绩的测定

这样的学习成绩测定, 实际上受到了极为严厉的批判, 来自大学内部的抵抗也不少, 结果是实际应用的例子也并没有顺利增加。原因可归结为以下几点:

一是测试内容的适当性和有效性的问题。特别是CLA等关于普通能力的试验, 试验内容是由心理学专家在能力测量的专业性研究的基础上设定的。但这是否是大学教育所追求的一般教育的内容, 关于这一点, 并没有取得广泛的共识。并且, 虽然采用这种测试的背景是雇主在雇用时, 有重视一般能力甚于重视专业学术知识和技能的倾向, 但是对职业所需能力与这种试验所设定的能力是否一致, 可以说并没有进行充分的论证。

关于分专业领域的试验, 也并没有在各专业领域应具有的能力上达成广泛的共识。并且, 现在的趋势是, 与其说是要求具有固定的知识和技能, 不如说是要求能在现实中发现问题并将其化解为可以解决的问题, 进而设定解决步骤, 拥有追求主体性和综合性能力的问题。对这样的基本能力在短时间内以客观试验的形式进行测量的结果所暴露出的问题已经被ABET (Accreditation Board for Engineering and Technology, 美国工程及技术教育认证委员会) 等专业领域的认证机构指出了, 但开发能够克服这一问题的试验仍是极为困难的。

二是实施的可能性和可靠性的问题。与初等和中等教育不同, 让学生接受这样的试验, 需要一定的强制或奖励手段。实际上, 实施CLA的大学对抽样学生支付一定礼金的事例也为数不少。但即使是在这种情况, 也不能保证参与的学生是以认真的态度来回答的。虽然也可以采取对评分结果达不到一定的标准时给予一定惩罚的做法, 但是, 这样就会导致针对试验进行的预定目标以及对大学教育内容本身造成直接的影响。

三、向综合性评价和治理的机制转化

以上所述并不是否认大学教育的自我改善, 为达到这一目的建立监测系统和维系教育改善的反馈过程是必要的。那么, 具体需要怎样的过程呢?高等教育系统的改善可以理解为, 一是对教育功能的观察、评价, 二是基于评价结果形成以改善为目的的实际教育改革的治理, 这两个契机的组合。一方面, 可以从观察和评价角度考虑, 具体而言, 一是由教育的人力和物质资源以及各课堂授课等构成的教育投入;二是由教育和相对应的学生的学习行为所构成的学习过程;三是作为其结果的学生所获得的知识和技能等学习成果。另一方面, 也可以从高等教育系统治理的角度来考虑以下三个方面:一是直接与教育和学习过程相关的各大学内部组织结构;二是认证机构或以大学自主性教育改革为目的而形成的各种中间团体;三是政府及社会整体。具体的反馈途径由以下两个坐标组合产生 (图3-1) 。如果各自分为三个部分的话, 则可以大致组合为九个途径。

(一) 古典模式

根据上述框架, 可以对以往质量水平维持和提高的机制作如下定位:首先是在各大学中, 通过教学计划实现教育目的, 主要通过课堂教学分担, 并相应配置所必需的人力和物力资源来实现。这样, 各课堂教学就被赋予达成一定目的的职责 (1A) 。在洪堡大学理念中, 教学是教师将探求真理过程中的体验传授给学生, 使学生不仅掌握专业知识, 而且受到人格陶冶的过程。因此, 作为个体的教师与教学合二为一, 难以分解, 从某种意义上讲, 教学是教师的所有之物。大学必须在教学方面给教员充分的自由, 同时也必须给学生“学习的自由”。对教学和学习的双方给予自由, 可以说这才构成了大学的本质。

但是, 如果政府对具有学位授予权的大学在教育上给予完全的自由权的话, 对社会整体来讲就无法保证学位的质量。因此, 在坚持尊重大学自治这一原则的同时, 为了维持教育水准, 需要对大学教育的条件和组织制定一定的基准。在日本是通过《大学设置基准》这种形式具体化的。可以说, 政府通过这种形式维持着对大学教育投入的统治 (1C) 。

在美国, 联邦政府不直接对大学的教育进行干涉, 大学自主权设在团体中, 在这样的框架中大学能够互相审查教育的实际状况, 并由此授予团体加盟权, 通过这种形式形成了质量保证制度, 这就是认证制度。日本在2000年以后也采取了通过强化这一制度来推行维持质量的作法。但是, 即使是这样的机制, 至少到现在, 也仍是使大学教育的设施和教学课程等“投入”成为审查对象。在这种意义上, 可以说大学与政府之间的中间团体控制着大学教育投入水准的基准 (1B) 。

所有这些机制均具有的一个基本特征, 至少到目前为止, 仍试图通过对设施和课程、教学等教育投入的控制来保证和提高大学及其教育系统的质量。

(二) 成果侧重取向

从上述角度来看, 可以认为一系列成果侧重取向的动向, 是出于对迄今为止管理机制不能充分适应现代高等教育所处环境的根本性批判。因为, 如果只关注教育的投入, 就不可能获得与学生变化及社会需要能力的变化相对应的基本信息。并且, 大学本身缺乏使具体教学具有适应性的功能, 大学认证制度或国家通过设置认可制度的监控, 也缺乏干涉大学内部的管理运营能力。从这种意义上讲, 质量标准的维持基本上是委托给各大学或大学有关人员, 这样不可能向社会提供透明性的信息。可以说, 成果侧重取向与其说是重视大学教育的结果, 不如说是针对维持大学教育质量水平机制的封闭性批判。

较之大学教育的投入, 成果侧重取向更重视其成果, 它不只意味着以标准化的水平进行测量, 还具有以下意图。首先, 是将测量的结果反馈给大学, 大学内部教育功能的控制提供极为重要的根据 (3A) ;同时, 通过中间团体将其成果运用于认证过程使之发挥更严格的认证功能 (3B) ;并从国家的层面上与政府的设置认可功能直接挂钩, 也可以与政府拨款挂钩间接地促进教育改革, 并向社会提供择校信息, 通过由此产生的大学之间的竞争带来改革与淘汰 (3C) 。从这种意义上讲, 成果侧重取向的改革, 创造了通过政府或市场机制有力拓宽控制大学教育道路的可能性。如果这种机制能够切实发挥预期的作用, 将会产生高等教育质量的改善与彻底革新。

但是, 如果要具体研究成果侧重取向所设想的机制的话, 就会对其现实性产生诸多疑问。首先, 如上所述, 至少现在成果测量方案的方法本身, 在有效性、可靠性、可行性等方面具有很大局限性。如将成果侧重取向置于高等教育系统的教育质量水平的维持与改善的构想中加以思考的话, 其问题则远不止于此。

如上所述, 对于测试内容并没有达成社会或学术界的共识, 并且在技术上, 如果作为测试结果所得出的数据误差相当大的话, 至少会将其直接作为学位授予资格的判断标准或是政府财政分配标准, 那么从社会公正的角度讲也难以被承认。此外, 如果只向社会公布测试结果的分数, 就会产生以一元化的标准对高等教育机构进行排序的现象。特别是如果考虑到这种测试分数与大学生入学时的学习成绩具有极大的相关性的话, 那就只不过是对现在暗自依据“入学偏差值”而形成的序列的进一步强化。如果它带来如此巨大的社会影响, 就有可能在测试中产生某些造假行为, 从而丧失测试本身的客观性。

更为重要的问题是, 测试结果对大学内部的教育改善不能够发挥具体作用。特别是CLA等对普通能力的测试是以高度抽象的能力模型设计的, 测试结果对解答教育中何种特质有用, 不能提供具体的依据。而且普通能力的提高, 在很大程度上也受每个学生的特性和学习积极性的左右, 因此可以说测试结果不是在充分考虑到这一点的基础上, 对教育过程的改善提供指引的有效指标。而且, 分专业的测试也同样是汇集一定专业领域的知识所进行的测试。关于构成这种知识的基础性知识的掌握程度, 反而是与之相应的科目考试的成绩能够提供更有意义的信息。

(三) 教育和学习过程的监测

如上所述, 从不断提高高等教育质量水平的角度来看, 不能不使人对教育测试的实效性产生怀疑。如果返回上述框架重新加以思考的话, 就会发现它忽视了一个重要的要素。即, 将投入与教育效果相联接来把握教育和学习过程的实际状况, 可以将其称为“教育与学习”的过程监测。

所谓过程监测, 具体而言, 是对每个学生在以下三个主要方面所进行的调查:一是学生的志向、家庭和学习背景等有关学习行为的背景要素;二是大学对入学后的各种授课形式的体验与参与, 及与授课相关的课外学习活动、时间分配等学习行为特征;三是学生对自身能力及优缺点的自我评价, 以及在校内的变化与学习成果相关的各个方面。基本上是采取学生填写问卷调查的形式。

美国针对学习行为的全国学生参与调查虽然多被作为成果测定, 但其内容不是标准的教育成果测试, 而应将其作为在这种意义上的关于学生的教育活动、思想教育与学习监测机制。并且以加利福尼亚大学为中心正实施的SERU (Student Experience in the Research University, 研究型大学学生体验) 调查也应该定位为这类调查。在日本, 笔者所进行的《全国学生调查》 (2007~2008年进行, 调查对象约130所大学、5万人) 的尝试, 也属于这类调查。

这种调查不仅仅局限于对学生实际状况的统计性记述, 而且在分析上具有更为重要的意义和可发展性。第一, 它不是通过对各学生的背景信息等进行系统分析, 将学生视为统一的整体, 而是将学生作为在学习热情、人生设计、家庭背景等方面各自不同的个体, 因此能够把握其各自的特有行动以及课堂教学的影响。第二, 能够创造性地把握不同授课与学习体验带来的不同行为、学习热情。第三, 能够进一步对上述结果进行不同专业领域或大学间的比较。特别是后者的比较, 在各大学以其特有的教育理念为前提的基础上, 显示不同的教育环境和教育方法对学生的学习所产生的效果, 具有与模拟实验同样的意义。

这样的教育与学习过程的监测, 显然为形成各大学的教育改革方针提供了基本的材料 (2A) 。更为重要的是, 由于上述原因, 过程监测不是一所大学, 而是多所大学相互配合进行的, 因此更具重大意义。在这种意义上, 大学之间的协作是过程监测的必要条件 (2B) 。这样的过程监测对政府和社会而言, 不一定能够容易理解。但是, 在大学教育内容多样化的前提下, 对其水平的维持和提高做进一步监控的高层次评价, 有必要得到进一步的发展。

然而, 这里所说的过程监测, 未必应该归纳为某种特定的固定形式。已经进行的这类监测, 具有一定的共通性, 然而, 也应该根据教育改革所面临的课题, 在调查内容、调查对象及方法上进行改革。也可以考虑将这样的调查结果与学生的成绩、升学、就业或成果测量相结合, 形成数据库, 进行更详细的分析。总之, 过程监测应该是变化和持续改善的。如何促进这样的改善, 将成为高等教育政策的重要课题。

以上论述并不否定教育效果测试的意义, 但是事实表明为了使效果测试对质量提高发挥作用, 过程监测也是不可缺少的。并且过程监测能够充分发挥作用, 是以投入为基础的反馈发挥功能为前提。就这种观点而言, 与其考虑将成果侧重取向作为迄今为止的评价机制的替代物, 不如以传统机制为基础, 通过过程监测以及成果测量的积累, 形成综合性的反馈机制。

四、结论

8.民办教育的政策法规 篇八

但是，在全国范围内实现教育均衡发展，全方位实现教育公平的目标，还要求我们必须把美好的教育政策理想化为可操作的教育政策过程，总理的要求才能化为“穷人都能接受平等教育”的宏图，才能使“教育公平”福祉惠泽千家万户。因此，从政策学意义上讲，总理的“穷人教育学”是对各级有权制定教育政策的决策者们提出的要求，是对全体教育工作者提出的殷切希望；同时，总理的“穷人教育学”也指明了我国教育政策进一步“向‘弱势群体’倾斜、向‘落后区域’倾斜”的政策导向。

充分理解“穷人教育学”的内涵，才能有效地把握教育政策过程的方向；而如何制定、实施针对性的教育政策，把总理的要求落到实处，实现教育公平的政策理想则是各级教育主管部门、每个教育工作者在新时期教育工作中都必须认真思考的问题。

一、增强“穷人教育学”意识，尽快将“穷人教育学”涉及到的问题列入各级政府教育决策的政策议程

当今中国，种种历史原因、客观因素综合促成的“穷人”群体还为数不少。这些群体不仅包括农村地区数量达9亿之众的农民（特别是边远地区的农民），还包括城市人群中的下岗失业人员、低保家庭，也涉及到游离于城乡之间人数已达到2亿的流动农民工群体。这些“穷人”群体子弟在接受各级各类教育的时候已经形成了一个数量较为庞大的“弱势群体”，由于家庭经济条件的制约，他们中的绝大多数在接受教育过程中已经和正在经历“区别对待”。改革开放以来，我国教育事业得到了历史性的发展，但全国范围也出现了较为严重的教育发展不均衡问题。深刻反思，其中固然原因多多，不一而足，但是相当一部分地区的教育主管部门、学校曾经不知不觉地奉行了“富人优先”、“金钱至上”的“富人教育学”的政策思维却是最重要的原因之一。现实中，城镇的教育较之乡村教育、东部教育较之西部教育都可谓“不可同日而语”；同一区域内，无论城乡也都存在着学校之间的巨大差异，几乎任何地区都有一批举全区之力打造的“重点学校”，也有一批勉强维持的“薄弱学校”。“有钱就能享受优质教育资源”的“富人教育学”已经成为部分地区的政策导向，高收费、乱收费正在把众多的“穷人”孩子拒之于各级各类学校门外。究其本质，一些地区教育管理相关人员心中缺乏“穷人”情怀，在地方教育政策过程中缺乏“穷人教育学”意识，其结果只能造成教育政策行为中对“穷人群体”漠然视之，只能距离教育公平的目标渐行渐远。因此，落实总理的新要求，我们必须增加“穷人教育学”的政策意识。

增强“穷人教育学”意识，各级教育主管部门、各类学校就应“令行禁止”，彻底改变“认钱不认人”的“富人教育学”做法，将各级教育政策行为统一到教育事业的公益性与教育公平的高度上来。“穷人教育学”不仅应成为各级教育政策决策的理念，更是全体政策制定、执行者的责任。这种理念、责任化成具体的政策行为就应该全力解决作为“穷人”的弱势群体子女接受教育（包括优质教育、高等教育）的现实需求上，化为“让所有的孩子都能圆上学梦”的目标。

增强“穷人教育学”意识，各级政府就应将“穷人受教育”的问题尽快纳入到政策议程中。众所周知，任何一个地区所具有的财力资源、解决社会问题的能力总是有一定限度的，任何决策者面对的教育发展问题也是日趋增多、日渐复杂的。这就要求各级教育决策者在区域发展各式各样的需求面前，优先考虑“穷人教育学”的问题，实施政策倾斜，把穷人教育问题的解决尽快纳入到政策议程中。这样才能避免“穷人教育学”口号化，也才能为问题的真正解决奠定良好的基础。

因此，如何理解总理“穷人教育学”内涵，增强“穷人教育学”意识，关系到政策议程的确立，是我们政策落实中首先要考虑的问题。

二、客观分析“政策问题”，确立消除“穷人”子弟接受平等教育诸多障碍的政策目标体系

概而言之，“教育政策问题”是各级政府列入议事日程、必须解决的问题，是关乎教育发展、社会和谐最重要的问题。“穷人”接受教育的问题，之所以能成为也必须成为各级政府面对的重大政策问题，一方面固然在于国家领导人的高度重视，另一方面也在于“穷人”子弟接受教育正面临着越来越大的障碍的客观现实。我们必须客观分析“穷人”子弟教育问题产生的历史原因，认真研究“穷人”子弟受教育现状，把握政策问题发展的趋势，既要弄清全局范围内“穷人”子弟受教育问题障碍的原因、背景、发展变化规律，更要立足特定区域，对政策问题表现出来的态势进行剖析和研究，从而做出科学的预测分析，为确立科学合理的政策目标奠定基础。

我国幅员辽阔，教育发展不均衡，不同区域、不同层次的“穷人”子弟接受教育的境况、需求各有不同。可以说，“穷人教育学”要解决的问题是一个牵涉到众多社会因素的大问题。所以，贯彻“穷人教育学”的政策目标具有复合性，是多目标的有机结合体。我们在考虑“穷人”教育问题的解决时，政策目标的确立应首先考虑教育公平的总目标，还要着眼整体、全面运筹，照顾到不同情况“穷人”群体的教育需求，分别确立针对性的子目标，总目标、子目标要协调一致、相辅相成；与此同时，从时间上看，“穷人教育学”的目标显然不是一朝一夕能够实现的，这也要求我们必须理清思路，实事求是，结合本地实际实施针对性的突破，明确近期、中期目标，形成向“穷人”倾斜的长期政策规划，从而全面建立“穷人教育学”有效落实的政策目标体系。

“穷人教育学”政策目标的确立是解决“穷人”受教育问题的第一步，是各级政府落实政策的逻辑起点，政策目标的适切程度直接关系到未来“穷人教育学”的落实效果。因此，如何准确合理地确立本区域相关政策目标体系，也是政策落实中必须认真对待和思考研究的另一个问题。

三、科学设计政策方案，完善“穷人”接受教育的配套政策措施

“穷人”接受教育问题的解决，涉及多个领域，存在多种路径。不同地区“穷人教育学”政策制定实际上是一个决策过程，是在多种方案中进行选择的过程。科学设计“穷人教育学”的政策方案，就是为决策部门最终确定可行性政策奠定基础，是“穷人教育学”政策制定的中心环节。

科学设计政策方案，就要求各地在考虑政策实施的方案时，不仅要提出“穷人教育学”落实的原则、方针，还要集思广益，尽可能地设计出能够实现政策目标的多种方案，更要讲求政策方案具体化，确立本区域本部门落实“穷人教育学”的具体途径、措施和手段，制定出机构设置、人员配备、物资经费等保证措施，保证政策方案的针对性、可行性和可操作性。

科学设计政策方案，还要求我们注重“穷人教育学”各相关政策的整体性、相关性，形成配套的政策体系。我们前面已经分析到“穷人教育学”政策目标是一个多层次的目标体系，而这些目标的实现无疑需要若干配套的具体政策措施，形成一个相关的政策体系。没有配套的政策措施，仅仅靠出台一两个政策是不可能解决不同原因形成的不同“穷人”群体所面临的众多教育难题和教育尖锐矛盾的。例如，从地域角度讲，我们应进一步建立向农村倾斜的教育政策，逐步缩小城乡差距，解决贫困农民子弟受教育问题；从人群角度讲，我们应进一步完善向弱势群体倾斜的教育政策，解决几千万流动儿童、留守儿童、残障儿童的受教育问题；从教育资源配置上，我们应进一步建立向薄弱学校倾斜的教育政策，首先实现区域内部中小学校均衡化；我们还应在农村义务教育阶段“免费”、对贫困生实施“两免一补”的基础上，完善农村普通高中贫困学生的资助机制；等等。

当然，我们建立“穷人教育学”的政策体系，不是零起点。党中央、国务院在促进教育均衡发展、逐步实现教育公平方面做出了重大决定，各地也探索形成了较多的经验措施。以新修订的《中华人民共和国义务教育法》、温总理的“穷人教育学”为代表的国家层面的法规政策应成为科学设计政策方案的指导，而各地业已形成的政策文件也应及时完善成为未来“穷人教育学”政策体系不可或缺的部分。

总之，“穷人教育学”政策目标的实现，需要完善的教育政策体系作基础，需要形成配套的政策措施。这些措施相互依存、相互补充，才能充分发挥政策的整体功能。这也是我们落实政策过程中始终应重点考虑的问题。

四、扎实落实相关政策，以积极主动的政策执行赢得教育均衡发展的实效

同其他教育政策一样，“穷人教育学”政策目标的实现，最终取决于扎实主动的政策落实，取决于包括全体中小学教师在内的政策执行人员的辛勤工作。

有效落实“穷人教育学”的相关政策，要求我们政策相关人员要站在更高的视野审视“穷人”教育学的意义，真正明确教育平等是社会公平的基石，“让穷人的孩子上得起学”则是教育公平的体现。惟其如此，才能真正尊重教育政策的权威性、合法性，忠实执行相关教育政策，迅速、准确地化解本地区“穷人受教育”中的主要矛盾，提供政策落实必需的充足的政策资源，避免以往政策过程中“以口号落实政策”的情况出现。

有效落实“穷人教育学”的相关政策，还要求各地因地制宜，创新教育政策的执行环节。很显然，国家层面的相关法规往往具有全局性、指导性的意义，不可能面面俱到，详细具体，更不可能替代各地的实际情况搞“一刀切”。这就要求各地有关部门、有关人员把握本地“穷人”子弟受教育的突出问题，从本地实际出发，以主动精神创新政策执行的手段、方法和途径，保证“穷人教育学”政策在本地区获得最大效益。

有效落实“穷人教育学”的相关政策，关键在于政策执行的实效性。“穷人教育学”政策执行的结果应该使教育逐步走向均衡发展，应该使所有“穷人”的弱势群体都有学上，进而和所有的孩子一样能够平等地享受现有的优质教育资源，应该使“穷人”子弟在教育过程中平等地接受教育。总之，政策的实效性在于办“倾斜”于“穷人”的教育，面向“穷人”的教育，在于办包括众多“穷人”在内的广大人民群众满意的教育。

“穷人教育学”的伟大实践是一个渐进的过程，也无疑是一个充满困难和挑战的漫长过程，这个过程恰是“穷人教育学”政策制定、执行的过程。只要各有关部门、人员用心思考，读懂“穷人教育学”的丰富内涵，认真践行“穷人教育学”政策，“穷人”接受教育问题将逐渐得到圆满解决，教育公平的政策理想也必将在我国得以全面实现。