教育学的课堂教学评价

教育学的课堂教学评价（通用8篇）

1.教育学的课堂教学评价 篇一

本科教育学专业课程—教学—评价一致性建构的缺失

付玉媛

南京大学 江苏 南京 210096 摘要：教育学专业是师范院校最具特色的专业，为国家培养了一大批教育学方面的科研人才和在一线工作的教育者。但随着基础教育和教师教育的改革，本科教育学的发展面临了诸多问题。本文分析了本科教育学专业在课程、教学、评价三方面与预期学习成效不一致的表现，并提出了改革课程设置、改善教学策略、完善评价方式等建议。

关键词：本科教育学；一致性建构

一、引言

教育学专业在设置初期为国家教育界以及社会各界培养出了一大批优秀的教育人才，既有研究教育学方面的科研人才，也有大量在一线工作的教育者。教育学从首创发展到至今已有将近90年的历史，1长期以来是师范院校最具鲜明特色的专业，但是随着基础教育改革的推进和教师教育的变革，本科教育学的发展面临了诸多问题，如毕业生就业难问题，培养目标与市场需求之间不对口的问题等。2美国研究型大学的教育学院一般不承担教育学科的本科生教育，而是专注于各类本科后教育，侧重发展研究生教育。3我国教育学的发展是要按照西方的发展模式进行改革，还是对现有的本科教育学专业进行重新调整。目前对本科教育学专业的研究层出不清，但是否足够深入，是否从理论上全面地认识到本科教育学专业存在的问题呢？只有从理论层次上对本科教育学专业存在的问题达到深入地了解，才能探讨本科教育学专业是否应该继续存在以及如何实现更高层次的发展。

二、研究的综述、框架

（一）过往研究的简要评述

现有对本科教育学的研究主要集中在两个方面：本科教育学专业的人才培养模式和本科教育学专业的就业形势。对于第一个方面来说，对本科教育学专业的人才培养模式的探究，已有研究主要包括两个层面：教育学专业的培养目标、专业课程设置。在培养目标上，一些研究者探讨了本科教育学培养目标的改革。例如，许庆豫认为应该转变现在的教育学本科专 12李慧,郝云忱,信可思.教育学本科专业设置改革初探[J].黑龙江教育(高教研究与评估),2013,06:58-60.唐卫民,王杨红.对本科教育学专业课程设置的调查研究[J].辽宁农业职业技术学院学报,2010,04:44-46+56.3包水梅.美国研究型大学教育学院的发展路径及其启示——以哈佛、斯坦福、哥伦比亚大学为例[J].高教探索,2013,03:69-76.业培养各级各类中等师范学校师资、教育科研人员和教育行政人员的目标，应当拓宽人才培养范围，培养知识较为专业和广泛，及与教育事务相关的应用性人才，并在此基础上发现和培养具有教育科学研究兴趣的本科学生，向研究生教育阶段输送优秀生源等。1周佳认为现在的本科教育学专业的培养目标应是为教育及相关领域培养具有扎实教育理论基础及发展潜力的后备人才，为基础教育培养合格的、具有创新能力和科研潜力的复合型师资，为更高层次的研究生教育培养高质量的生源。2在专业课程设置上，主要对课程设置存在的问题、改革的方向进行了研究。如唐卫民认为本科教育学专业课程设置存在培养目标不明确、培养模式单

一、课程结构模糊等问题，提出要明确教育学专业培养目标、改革教育学专业人才培养模式以及调整教育学专业课程体系等。3韩冬梅认为本科教育学专业课程设置重理论、轻实践，课程内容较为陈旧，缺乏与外界现实的联系，评价主体和方式较为单一，评价结果缺少实用性等问题，提出要不断更新教材，丰富课程教学内容，扩充专业评价主体等。对于第二个方面——本科教育学专业的就业形势来说，已有研究主要是从就业困境、原因探究两个层面进行了理论分析，王金燕认为教育学本科生就业的三大困境：去中师执教面临政策、学历障碍，去中小学执教面临学科、技能障碍，多渠道就业面临意识、能力障碍，并从国家教育政策、教育学学科、大学生自身三个层面对造成就业困境的原因进行了深入探讨。4樊华强认为教育学专业本科生的就业率低下、就业形势严峻、就业前景不容乐观等，是因为高等教育持续扩招、高校人才培养机制不合理、传统就业观念的束缚等造成的，认为要合理控制教育学本科生招生规模，优化教育学专业本科生人才培养机制，改变教育学专业本科生择业观念等。

通过以上述评可以发现，本科教育学已经有较为完善的理论研究。但同时可以发现，一方面对本科教育学的研究相对零散，单纯研究课程或者研究教学，没有把各个方面作为一个整体进行系统研究；另一方面，各个研究缺乏理论框架的支撑。这两个方面恰恰是本研究得以深入的一个新的增长点和切入点。基于此，本文将在一致性建构原则的支撑下对本科教育学专业的三个主要方面：课程、教学、评价进行系统的研究。

（二）研究框架

本研究是在“课程—教学—评价一致性建构”的理论基础上开展的。一致性建构这一概 12许庆豫,许珍珍,陆丽,唐忠明.教育学本科专业改革设想[J].教育评论,2011,04:83-85.周佳,董向宇.关于教育学本科专业培养目标与课程建设的思考[J].黑龙江教育(高教研究与评估),2008,11:51-52.3唐卫民,王杨红.对本科教育学专业课程设置的调查研究[J].辽宁农业职业技术学院学报,2010,04:44-46+56.4王金燕.教育学专业本科毕业生的就业困境及原因探析[J].当代教育论坛(上半月刊),2009,12:78-80.念最早是由教育心理家约翰·比格斯提出的，最初仅是心理学中涉及的档案袋实验，后来泛指教学中的教学设计。“建构”一词来自建构主义理论，即学习者开展各种活动，通过既有的图式来解释外在环境，从而建构他们的知识。在一致性建构中，预期学习成效、教学、评价任务保持一致性。“一致性”则来自于课程设计理论中的基本原则——评价需要同预期的学习成效相一致。现在，这一概念已经发展为“将教与学活动、预期学习成效和评价标准有机结合的一种理念”。教学与课程不再是各自独立的环节，而是与评价共同构成一个有机整体，是相互支撑、相互协调的三位一体的有机组成部分。1

通过以上分析可以得出，一致性建构已有最初限于心理学的教学活动，发展成为一种教学理念，即课程、教学、评价与预期学习成效四个方面协调统一，保持一致，构成一个整体。本文在此理论基础上，从课程、教学、评价、预期学习成效四个方面分析了本科教育学专业中一致性缺失的表现，并提出了相应的建议和对策。

三、研究内容

预期学习成效是整个教学系统的核心，只有准确无误地了解了预期学习成效，教师才能决定如何教学以及如何评价，学生才能决定如何有效地开展学习。2

东北师范大学教育学部明确规定了本科教育学专业的人才培养目标，即旨在培养具有现代教育理念和教育学、心理学的基本知识，具有社会责任感和良好的品德修养，了解国内教育发展趋势，具有中小学教育研究、教学与管理能力的德智体美全面发展的高素质、专业化教育人才。

石河子大学的本科教育学专业培养良好思想道德品质、较高教育理论素养和较强教育实际工作能力的复合型人才，有较为宽广的学术视野和知识面，系统扎实的教育学专业知识、科学研究的初步能力和较强的综合工作能力。该专业的毕业生可继续深造，从事教育科学研究工作，直接就业的毕业生能在中小学、教育科学研究机构和各级教育行政部门等从事教学、研究、管理等方面的工作。

安徽师范大学的本科教育学专业培养目标为：培养具有良好的教育基本理论素养、扎实的教育专业技能、较强的教育教学实践和研究能力，能在教育教学研究机构、教育行政部门以及各种新兴教育行业和岗位从事教育工作的，德、智、体、美等方面全面发展的高级专门人才。3

12严明.“课程-教学-评价”相一致的商务英语专业人才培养模式建构[J].外语学刊,2015,05:95-98.约翰·比格斯,凯瑟琳·唐著,王颖,丁妍,高洁译：卓越的大学教学 建构教与学的一致性[M].上海：复旦大学出版社，2015.3安徽大学教育科学学院.本科生培养方案[EB/OL].http://edu.ahnu.edu.cn/996/view/3553.2016-12-28.通过以上三所大学的本科教育学专业的培养方案，可以得出本科教育学专业主要培养教育研究人员，中小学教育研究、教育管理、教育教学的人员，其预期学习成效包括掌握教育学、心理学基本知识，以及掌握中小学基本的研究、教学、管理能力等。那么，本科教育学专业的课程、教学、评价应该紧紧围绕预期学习成效，从而使预期学习成效、课程、教学、评价四个方面成为一个相互联系的整体。但在实际的教育教学中，本科教育学专业在这四方面却处于脱节的状态，包括课程设置不能全面地涵盖以及有效地支持学生要达到的预期学习成效，教学活动不能有效地促进预期学习成效的实现，考核评价不能准确地反映出学生预期学习成效的达成度等。

（一）课程设置与预期学习成效的脱节

综合师范高校的课程设置，可以得出本科教育学专业课程设置一般包括心理学、教育史、课程论、教学论等理论课程，还包括教育实习、教育见习等实践课程。但这种课程设置却不能很好地与本科教育学的预期学习成效契合。.偏重理论知识，忽视学科背景。课程设置为“学术理论型”，缺少对具体学科的学习，导致本科教育学专业的学生无具体的学科背景知识，难以胜任中小学教育教学工作。本科教育学专业的预期学习成效之一是掌握基本的中小学教育教学能力，但通过对各大师范高校的课程设置来看，四年的本科学习传授给学生理论知识、教育教学方法的知识，但缺乏学科专业的支撑。1对于这一预期学习成效——掌握一定的中小学教育教学能力来说，只有在掌握了扎实的学科知识的背景下，才能更好地将所学到的理论知识应用到实践中，达到一种融会贯通的状态。因此，本科教育学专业的课程设置没有很好地对预期学习成效起到支持作用。

2.注重书本知识，轻视教育实习。除了培养中小学教育教学人才以外，本科教育学专业还将培养中小学教育研究、管理人员为目标，并且把掌握一定的中小学科研、管理、教学能力作为预期学习成效之一。学生要掌握一定的中小学科研、管理、教学能力，不仅要有理论知识的支撑，还要有相应的中小学实践经历，从实践中得到学习和锻炼。但长期以来，本科教育学专业实习的特点是时间短，实习流于形式，难以为学生提供有针对性的指导。课程设置的重心在理论知识的学习上，将专业实习的设置放在边缘化位置，从而造成学生在四年的学习生涯中缺少实质性的锻炼，过于注重理论课程而忽视实践课程，教育学专业学生的教学技能与教学素养的训练没有得到足够的重视。因此，虽然本科教育学专业将掌握中小学科 1王金燕.教育学专业本科毕业生的就业困境及原因探析[J].当代教育论坛(上半月刊),2009,12:78-80.研、管理、教学能力作为预期学习目标，但是具体的课程设置忽视了这一预期学习目标。

3.理论课程冗杂，内容重复陈旧。掌握教育学、心理学等理论知识也是本科教育学的预期学习成效之一，这就需要对理论知识充分地、科学地学习。从设置的课程可以看出，本科教育学专业非常重视对理论知识的学习。但是，我国的教育学专业分科过细，重复设置，内容冗杂，而且相当一部分已显陈旧。1从笔者的亲身经历中也可以体会到，冗杂课程设置造成了课程知识之间的重复，具体课程之间没有明确的核心内容，从而造成学生对知识不能形成一个清晰的脉络，无法掌握扎实的理论知识，不利于为各个大学输送高质量的教育学研究生生源，也不利于本科生实现预期学习成效。

（二）教学活动与预期学习成效的脱节

陈述性知识是用来说明事物的知识，它通过符号系统来表达，通常以文字形式出现，也被称作命题性知识或内容性知识。功能性知识是根据对事物的理解，以行动和实践来体现的知识。大学教师在教学中用88%的时间向学生灌输知识，尽管对学生的期望是在接受良好教育后理性解决专业问题，换言之，掌握功能性知识。但大学提供给学生陈述性知识后就置之不理了，让学生毕业后去学习如何将这种知识转化到工作中。2这是本科教育学教学中存在的普遍现象，尤其对于心理学、教学论、课程论等知识来说，教师将陈述性知识教授给学生，学生只是从课堂上获得理论化知识，没有足够的教育实践机会去应用所学到的知识，无法提高自身的教育教学能力，这与教育实习机会的缺乏有很大关系，从而出现了教学活动与预期学习成效的脱节。对于陈述性知识的讲授来说，教师多采用传统的填鸭式教育，学生被动地接受知识，了解到的也是支离破碎的、表面化的知识，没有形成对知识的整体把握和全面理解，学生无法掌握扎实的理论知识。

（三）考核评价与预期学习成效的脱节

各个课程的评价方式的目的应是判断学生对预期学习成效的掌握程度，与预期学习成效紧密结合，并且要根据预期学习成效选择相应的考核方式。考察的知识类型既涉及陈述性知识，也涉及功能性知识。

本科教育学的考核方式多为闭卷考试，考察对理论知识的掌握程度，也多对陈述性知识的考察，学生多采用考前突击、死记硬背等表层学习方法。一方面，这种考核评价方式缺乏对功能性知识的考察。另一方面，学生采用死记硬背的方式来应付考试，会出现考完就忘等 12许庆豫,许珍珍,陆丽,唐忠明.教育学本科专业改革设想[J].教育评论,2011,04:83-85.约翰·比格斯,凯瑟琳·唐著,王颖,丁妍,高洁译：卓越的大学教学 建构教与学的一致性[M].上海：复旦大学出版社，2015.现象，也不能切实地考察学生对陈述性知识的掌握程度。因此，这种对考察方式是不能准确地反映出学生对预期学习成效的掌握程度。此外，在本科教育学的课程评价中，最亟待改善的是教育实习的考核评价，现有的教育实习的考核评价方式不能准确地反映出学生的教育教学能力，评分的形式、评分的标准没有得到明确地制度性规定，导致教育实习的评分水分很多，多是由指导教师的主观意愿决定。总的来说，现有的评价方式，既不能准确地反映出学生对陈述性知识的理解程度，也不能有效地反映出学生对功能性知识的掌握程度。

在本科教育学专业中，课程的设置、教学活动的开展以及评价考核的方式，三者是各自为政，相互独立，并且都与预期学习成效是脱节的。教师、学生对预期学习成效缺乏深入、全面的了解是造成课程、教学及考核与预期学习成效脱节的一个重要原因。

四、建议与对策

（一）明确预期学习成效的内容

一致性建构要求课程做这样的设计：预期学习成效用某些动词来指定学业标准以及学习内容；教学活动使用这些动词；学业测评也包括这些动词，通过量表帮助教师判断学生的表现多大程度上达到标准。1所以，无论对于学院领导，还是对于教师与学生来说，准确地了解预期学习成效的内容具有重要意义。只有准确地了解预期学习成效，领导在课程设置中才会统筹理论知识与实践课程两个方面，使得课程设置能很好地涵盖陈述性知识和功能性知识，尤其是要思考如何让学生有具体学科知识以及加强教育实习课程，从而使课程能够很好地帮助学生实现预期学习成效；教师才会采用有利于学生实现预期学习成效的教学策略，也会采取准确地反映出学生对知识掌握程度的评价方式；学生才会根据预期学习成效的内容，选择合适的学习方法，从而促进自身达到预期学习成效。因此，明确预期学习成效的内容是教育教学工作前提。

（二）改革课程设置

课程是学生实现预期学习成效的载体。课程内容、课程安排、课程结构等都要以预期学习成效为导向，合理安排理论课程，避免课程之间出现重复、冗杂的现象，使得学生能够掌握扎实的陈述性知识，并且要加强教育实习课程，给予学生充分地把理论应用于实践的机会，促进学生对功能性知识的掌握。

本科教育学专业的培养目标有两大类，一类是就业类，另一类是升学类，可以根据两类目标重新调整课程设置。提及的两个本科教育学专业的预期学习成效，这并不意味着在每一 1约翰·比格斯,凯瑟琳·唐著,王颖,丁妍,高洁译：卓越的大学教学 建构教与学的一致性[M].上海：复旦大学出版社，2015.个学生身上同时达到，可以是两种培养方案，可以设置两种课程体系。对于就业类学生来说，可以增加教育实习机会，采用“2+2”模式，即学生在接受完两年的教育学专业之后，对其进行相关学科的教育，增加其教育实习的机会，将所学到的知识应用到实践中；而对于升学类学生则继续注重理论知识的学习。1这样的课程设置，可以达到因材施教的教学效果，也会更好地实现本科教育学专业的预期学习成效。

（三）改善教学策略

大班化、填鸭式的教学策略，不仅仅存在于本科教育学的课堂中，在其他专业中也是如此。但本科教育学专业所具有的特色是它所传授的知识具有很强的实践性，要把课堂中讲授的知识应用到具体的课堂中。因此，教师可以采取小组活动以及问题导向性的教学方式，如在讲授教学论及课程论等功能性知识的时候，教师可以采取分小组合作撰写教案的形式，来帮助学生应用教学论、课程论知识。

教师在讲授理论知识的时候，可以采取小组合作探究教育家的理论思想并进行小组汇报，采取帮助学生形成对知识的清晰脉络，深入了解各种理论知识的背景、内容和意义，不是表面化地学习各种教育家、教育流派的知识，而是使学生达到一种融会贯通的状态。

在授课之初，教师应和学生明确本课程的教学大纲和教学内容，使得学生对本学科有一个总体的把握和规划，使学生了解到本学科知识的特殊性，这一点是至关重要的。本科教育学专业的课程有一个突出特点是它的内容的确具有一定的重叠，如教育心理学、普通心理学和发展心理学，只有教师在授课之初就像学生明确本课程的教学大纲，那么学生才会对本课程知识有一个独特的把握而不是认为学科知识之间是相同或是相似的，这样不仅有利于学生对本学科知识的掌握，更有利于学生形成一个条理的教育学理论的知识框架。

（四）完善评价形式

本科教育学最应该完善的是对教育实习的评价方式。教育实习、教育见习等作为教育学专业学生提升自身的教育教学能力和管理能力的重要课程，除了时间较短、学生授课机会较少以及缺乏有效指导以外，还缺乏有效的、完善的评价方式。对于教育实习的评价形式，首先，应该增加评价主体，发挥多元主体的价值，包括学生之间、指导教师、主讲教师等。其次，在制度层面，学院应该详细制定评价的各项硬性指标以及具体措施，使得评价有章可循。

对于陈述性知识的考察，教师可以设计明确的评价标准或量表，采取多样的评价任务形式而不是仅仅局限于在规定时间内作答相应的题目，避免学生通过表层学习方法来完成考 1唐卫民,王杨红.对本科教育学专业课程设置的调查研究[J].辽宁农业职业技术学院学报,2010,04:44-46+56.核。

参考文献：

【1】 安徽大学教育科学学院.本科生培养方案[EB/OL].http://edu.ahnu.edu.cn/996/view/3553.2016-12-28.【2】 包水梅.美国研究型大学教育学院的发展路径及其启示——以哈佛、斯坦福、哥伦比亚大学为例[J].高教探索,2013,（3）:69-76.【3】唐卫民,王杨红.对本科教育学专业课程设置的调查研究[J].辽宁农业职业技术学院学报,2010,04:44-46+56.【4】王金燕.教育学专业本科毕业生的就业困境及原因探析[J].当代教育论坛(上半月刊),2009,12:78-80.【5】许庆豫,许珍珍,陆丽,唐忠明.教育学本科专业改革设想[J].教育评论,2011,04:83-85.【6】严明.“课程-教学-评价”相一致的商务英语专业人才培养模式建构[J].外语学刊,2015,05:95-98.【7】周佳,董向宇.关于教育学本科专业培养目标与课程建设的思考[J].黑龙江教育(高教研究与评估),2008,11:51-52.【8】 约翰·比格斯,凯瑟琳·唐著,王颖,丁妍,高洁译：卓越的大学教学 建构教与学的一致性[M].上海：复旦大学出版社，2015.in the Construction of the Conformity of the CurriculumEvaluation in the Undergraduate Education Abstract:Pedagogy is the most professional characteristics of teachers colleges, for the country to cultivate a large number of education science research personnel and educators in the frontline work.However, with the reform of basic education and teacher education, the development of undergraduate pedagogy faces many problems.This paper analyzes the performance of undergraduate pedagogy which is inconsistent with the anticipated learning outcomes in three aspects: curriculum, teaching and evaluation, and puts forward some suggestions such as reforming the curriculum, improving the teaching strategies and perfecting the evaluation methods.Keywords: undergraduate education;constructive alignment

2.教育学的课堂教学评价 篇二

一、评价“教”的过程,反思审美教育于课堂中落实的广度与深度

美国学者波斯纳这样说“:没有反思的经验是狭隘的经验,至多只能形成肤浅的知识。”只有经过反思,教师的经验方能上升到一定的高度,并对后继行为产生影响。依此,可以这样说,反思一堂课中审美教育落实的广度与深度,可以在重温审美教育于课堂中充满的张力以及美学意义上的生命力之时,总结思考进而上升到一定的高度,形成系统而全面的审美教育策略。并在此基础上,引导教育者去思考如何进一步完善审美教育,从而让下一堂课拥有更加完善的审美力度,即体现出“对后续行为产生影响”。

我们反思评论《故都的秋》的授课实例:从广度上来讲,它集中而突出地体现出了课堂教学方法中的审美诱导、教学内容中的审美意象;从深度上来讲,它集中体现了对历史与生命的美学思索。首先,在审美诱导方面,教师以“故都”与“古都”的区别,启发诱导学生思索两个词语带给人的不同美感,进而把学生的思维拉进对景物或者说是对意象的揣摩当中。缪澄浴在《美学基础新论》中写道“:课堂教学中的审美诱导,主要任务是唤起学生主动探求、钻研知识的热情和兴趣,使他们既学得懂、学得快,又能感受到美,进入审美境界。”而该堂课的导语设计则在课堂的一开头做到了恰到自然的审美引领。其次,在审美意象的进一步建构中,教师引出文本中的“破屋“”秋雨“”牵牛“”落蕊“”寒蝉”等景物,充分让学生去体会这些景物带给人的美感,让学生沉浸在美的感受中。俄国教育家乌申斯基说过“:自然、魅力的城邦,馥郁的山谷,凹凸起伏的原野,蔷薇色的春天和金色的秋天,难道不是我们的老师吗?……我深信美丽的风景,在青年气质的发展上所具有的那种巨大的教育影响,对于教师的影响来说,是很难和它竞争的。”与此同时,教师注重在引导学生感受、欣赏、思考美的过程中,进一步让学生用这种美的理念与感受去到文本中找寻美,发现美。这种由感悟景物到提炼美感再到运用美感去发现景物的认知过程,使得学生对美会有一个深刻的认识,或者说至少是一个深刻的感受。最后,从审美的深度上来讲,教师把审美上升到理性的高度,分别用美学家朱光潜和孙绍振教授的话,浓缩且升华到审美中对历史沧桑的思考和对生命周期的沉思。整堂课下来,审美的理念贯穿在课堂的始终,并在教学方法上由浅入深,切切实实地达到了审美教育于中学语文阅读教学中的建构与剖析这样的教学目的。

我们反思评论《登高》的授课实例:它同样具有审美教育意义上的广度与深度。在广度方面,首先,教师没有舍弃对诗歌的反复诵读,而是强调了中学语文阅读教学中文本阅读的节奏美、乐调美、语言美。例如“,渚清沙白鸟飞回”的断句、教师的配乐朗诵、学生的齐读、重点诗句的反复读、课外诗歌的诵读,这些都通过编读让学生感受到了中国古典诗词的音韵。而对语言文字的赏析,例如对“斜“”急“”暖“”白“”潜“”萧萧”等字带来的不同美感的揣摩,都使得学生产生兴趣,去感知中国古典诗词中独领风骚的文字之美。柏拉图说过“:语言的美、乐调的美以及节奏的美,都表现好性情。所谓‘好性情’并不是人们通常用来恭维愚笨的人的那个意思,而是心灵真正尽善尽美。”其次,教师有意在课堂中设置情境美。例如,配乐朗诵以及播放《唐之韵》片段。武振国在《美学基础新论》中强调了教师要重视创设课堂教学的审美情境“:教师要根据学科内容的不同,尽力挖掘其内容自身所含有的审美因素,并借助于审美化的辅助手段,创设一个课堂教学的审美情境,把学生带入到这个情境中去,激发学生自身的审美欲望,诱发其审美情感,这是搞好课堂教学美育的关键一环。”最后,教师将审美教育贯穿于课文始终的同时,更注意到对美的内涵的深入挖掘,引导学生去挖掘生活中的美,并思考因时因地因自身境遇的不同会带来多方面的审美体验。执教者(辽宁师范大学附属中学教师王亮)自己这样来评论这堂课:“上这节课时我力求带给我的学生以及所有听众一种美的享受。我讲的是诗,我既是描绘绝世风景的诗人,又是诗人笔下的一方风景。……我希望一节课像流水一样顺畅,同时又能唤醒它所经之处的生机。”

一堂课充满着审美的广度,可以将学生的审美视野打开;而若是还连带着对审美的深层次挖掘,则会让美拥有它扎根生长的土壤。

我们去反思评价审美教育于课堂中落实的广度与深度,实际上我们就是在总结归纳审美教育于中学语文阅读教学中可以尝试的策略。如《故都的秋》的审美诱导,审美意象、自然与生命的终极审美理念;《登高》授课环节中的节奏美、乐调美、语言美、情境美。这些,都给审美教育落实于课堂提供了一种行之有效的导向或者说是方法,拓宽了审美教育有效实施的途径。我们借助教学评价,借助对教师“教”的过程评价,理论而系统地反思总结下这些引导审美教育的途径与方法,这些思想的结晶将会让审美教育更好地融入下一节的课堂中,进而彰显课堂中审美教育的张力和厚重的生命力。与此同时,更进一步地,对教师“教”的过程评价,可以让我们去反思在审美教育的道路上还该朝着怎样的方向去前行、去完善。如在《故都的秋》与《登高》的教学中,我们还可以思考是否有其他的审美教育策略可以在这两篇阅读教学中生成。所以,评价教师的“教”,是在总结反思审美教育落实于课堂的途径,也是在研讨思考着还该怎样做,才能使得我们课堂的审美教育的广度更延展、深度更深厚。因此,评价教师的“教”对中学语文阅读教学有着重要的作用。

二、评价“学”的过程,反思审美教育于学生心底的生成程度

“教”的目的在于“学”的成果,反思评价“学”的成果,反过来可以让教师更好地去思考下一步的教授内容与方法。同样,反思评价审美教育于学生心底的生成程度,反过来可以让教师更好地去思考本节课审美教育实施的可取之处和尚需改正的地方以及下一堂课的审美教育的起点和审美教育的侧重点,从而让审美教育得到更好的落实。

我们反思评价《云南冬天的树林》的教学实例:学生在一开始对教师问出的“落叶”的审美意蕴这一问题异口同声,由此可知思维定式影响了学生审美感知的能力,基于此,教师在审美引领“我们会不会因此而忽略了很多真正的细节呢”之后,学生的审美感知力基本生成,有的学生谈到了“树叶的掉落只是生命的另一种形式,没有我们对于死亡认识的定势,境界很超脱”;有的学生谈到了“生如夏花之绚烂,死如秋叶之静美”;有的学生谈到了“树叶的掉落没有名利处境的考虑和羁绊,随缘自适而超凡脱俗”;还有的学生谈到了“这样的过程展现了所有美的天性和对生命的热爱”。这样,从审美受育者的角度来说,此次审美生成的结果是成功的。反过来说,教师的第一个审美教育的目的实现了。在授课的最后环节里,对于探究归家之思的审美教育环节中,学生对“家”的看法各不相同,有的学生谈到“家是心灵的家园,是人的真心及本性”;有的学生认为“家是一种无条件的接纳,在家里我们总是觉得自由自在毫无约束”;有的学生领悟“归家,是指我们来自大自然,又回到大自然的一种生命本真的状态……没有虚伪没有功利,只是以自然状态自自然然地存在着”。由此可见,学生对“家”的理解有着程度不一的认识,这些认识虽然都是人类精神世界里某种意义上的审美认识,但是高低可分。教师虽然做了最后的总结,但是审美受育者审美生成的程度确是不同,这样,就需要教师及时做出教学评价,为下一堂课的审美教育做出足够的思考与规划。

我们再来反思评价《荆轲刺秦王》第二课时的教学实例:关于吟诵美的生成。学生开始的时候只是做到了读得流利、字音准确,然后做到了该重读的地方重读,后来男生齐读时遭到了女生们的笑话,再后来教师范读,学生反复诵读,最终学生用自己的掌声为自己的诵读鼓掌。由此,在学生的自我评价中,生生的相互评价中,教师的评价中,此次审美结果是成功的,吟诵之美的审美目的实现了。在授课的最后环节里,教师意在引领学生去发现总结荆轲身上的美的内涵,学生找到了很多对于荆轲的正面的形象美的概括,而对这种“以暴制暴”的缺乏美的行为,学生基本没有涉及,这也为下一堂课的审美教育实施的侧重点留下了一点儿思考。或许我们能这样去反思:是不是教师在引导学生感受美的同时,也引导学生去批驳不美的事物。正如雨果所说“:丑就在美的旁边,畸形靠近着优美,粗俗藏在崇高的背后,恶与善并存,黑暗与光明相共。”这样,下一节课的审美教育的侧重点似乎也就水到渠成地偏袒到了对美的划分与认知上。

评价学生的“学”,是为了教师更好地去“教”。评价审美教育在受教育者心底的生成程度,是为了将教育者在审美教育过程中体现出的教育精华升为理论,总结经验与反思不足,同时,也是为了教师将审美教育因受育者生成程度的不同而更有起点、更有侧重点地作用于下一节的课堂,进而不断发展与完善审美教育。

3.新课标下的教育教学评价 篇三

例案：

四块糖的故事

当年陶行知任育才学校的校长时，有一天他看到一位男生欲用砖头砸同学，就将其制止，并责令其到校长室，等陶行知回到办公室，见男生已在等他。陶行知掏出一块糖递给他：“这是奖励你的，因你比我按时来了。”接着又掏出一块糖给男生：“这也是奖给你的，我不让你打人，你立刻住手了，说明很尊重我。”男生将信将疑地接过糖果。陶行知又说：“据了解，你打同学是因为他欺负女生，说明你有正义感。”陶先生遂掏出第三块糖给他。这时男生哭了：“校长，我错了，同学再不对，我也不能采取这种方式。”陶先生又拿出第四块糖说：“你已认错，再奖你一块，我的糖分完了，我们的谈话也该结束了。”

从这个案例上引发了我很多的思考。新课程改革明确提出了“促进学生全面发展”的评价宗旨和改革方面，在新的国家课程标准中，每一门学科都强调培养目标的全面性和评价内容的多元化，强调在各学科的评价目标和评价内容中，除了“知识与技能”，还要包括学生在“过程与方法”、“情感、态度、价值观”、“解决问题的能力”等多方面的发展。与此同时，新课程改革也明确提出了“促进学生个性化发展”的改革目标。

我想，正确认识和处理学生“全面发展”与“个性发展”之间的关系，是实施新课标评价不可回避的问题。那么如何利用评价来促进学生的发展呢?下面谈谈我的一些思考和建议。

一、要坚持差异评价

我们要相信每一个学生都有自己的智力强项和独特价值，对所有的学生采取同样的评价标准和评价方式是不合理的。因此，在确定学生评价的内容和标准时，应充分考虑学生发展的多样性和个体发展的差异性，考虑学生个人的强项而不是否定或者忽视这些强项，以最大限度的个别化方式，促进个体价值最大限度的实现。例如在我们日常评价中，我们可以让每个学生用纸写下其他同学的优点，然后分别抄下大家写的每个人的优点，再把这份“优点单”发给学生自己。同学们看到“优点单”上写的自己的优点时，一个个惊喜万分，我想那些信心不足的同学会很快会恢复信心，成绩将会有所提高。因为他们看到了自己的闪光点，从而增强了自信心。

二、要坚持对学生多方面的评价

对学生来讲，“全面发展”并不是要求学生“全优”，即方方面面都很优秀，而是允许和鼓励学生在基本素质全面发展的基础上发展特长，发展个性。美国心理学家加德纳提出的多元智力理论为学生个体的个性化发展提供了有力的理论支持。

多元智力理论认为，人的智力是多元的，人除了有言语、语言智力和逻辑、数理智力这两种基本智力以外，还有其他七种智力，即：视觉、空间关系智力，音乐、节奏智力，身体运动智力，人际交往智力，自我反省智力，自然观察者智力和存在智力。我想每个学生身上都或多或少地拥有上述九种基本智力，也正是这九种智力间的不同组合表现出学生间的差异，同样，每个学生也都在不同程度上拥有这九种智力，并以不同的方式组合成自己的独特性。我们要相信，坚持对学生进行多方面的评价，引导学生全面发展，不仅不会降低学生的学习成绩，还会激发学生的积极性和主动性，使学生成为爱学习，会学习，爱生活，会生活的人。例如我们每学期在学生成绩单上的评语可以多方面，多角度。

评语一则

你是一个语言积累很丰富的孩子，在古诗这个方面尤为突出，每个老师和同学都为你这个方面的才能赞叹不已。这种积累对于你学习语文、数学都很有帮助。你的语言表达能力较强，理解能力和接受能力以及朗读能力都很强。你还是一个待人宽厚的孩子，两次同学不小心碰坏了你的眼镜，你都原谅了别人，从不计较。你又是一个爱锻炼，又能带动全班同学参加锻炼的孩子。希望你能像带好全班同学锻炼那样，做一个班集体中的带头人。

从这个评语表上，我们可以看到一个学生多方面能力的表现，也可以想像出该评语会使学生更加努力地学习，发展自己的个性。

4.教育教学评价资料 篇四

教育教学评价资料

【社会、学校、家长、学生对教师的评价及自我评价材料】

自我评价材料

“爱校、爱生、爱自己”是我多年来坚持的信念。而“对每一个学生负责”，并与学生建立良好的师生情感，更是我作为教师的基本准则。我用自己的实际行动与正直的为人去感染他们、影响他们，让他们不仅学会知识，更学会做人。对学校的各项活动，我都倾尽全力，尽我所能。我想只要辛勤的耕耘，就一定会有收获。自我任班主任以来，坚持面向全体学生的原则，我能够热爱学生，讲究工作方法，工作有计划、有重点、有总结。在做学生的思想政治工作方面耐心细致，在处理学生事务中坚持做到了“公平、公正、无私”，受到了学生的好评。对优生，引导他们注意保持优势，树立远大的理想，及时调整不适应的方法，防止不良的意识的侵蚀，对学习差或思想上有困难的学生做到不歧视、不放弃，耐心教育，悉心指导，在学习和生活上给予关心和帮助。重视班干部的作用，能针对不同时期学生思想的变化采取相应对策，重视不同层次学生的思想转化工作，经常与学校、科任老师、家长沟通，使对学生的教育趋于同步。充分发挥学生的自治能力。多管齐下，分层推进，在转化后进生的工作中付出了艰苦努力，同他们促膝谈心，解决他们生活上、思想上各种实际困难，体现出教师同学生同甘共苦，肝胆相照，使他们跟上全班的进步步伐。我能够和学生打成一片，坚持每天坐班听课，了解学生的学习和思想状态，以便有针对性的做好学生的思想工作。我所带的班级现在受到家长和学校的好评，使班级成为遵守纪律、团结进取的好集体。

教师教学管理资料

5.教育学的课堂教学评价 篇五

摘要 新课改强调要充分发挥评价的教育功能，根据学生、教师、学校在课程发展中的需要，通过评价激发调动其内在动力，促进学生的发展、教师的提高，以实现自身的价值；通过评价，优化教学过程，夯实学科基础，提高教学质量。因此，为了全面推进素质教育，建立和完善我专业的学生评价体系，现将讨论结果呈现如下。

关键词：新课改，评价体系，评价方法，改进策略

一、教育教学评价方法中存在的问题：

1.在评价内容上，重学生的评价，轻教师的评价；重结果的评价，轻过程的评价；重知识技能等认知领域的评价，轻情感、个性等非认知领域的评价。

2.在评价的方式和标准上，教育教学评价的主要方式和标准还是考试和分数，且绝大多数重视的是终结性评价，缺乏对教学过程和学生综合能力、素质发展过程的形成性评价，评价的权力还是由教师牢牢控制，很少有学生自我评价的形式和过程。

3.在评价的价值取向上，与所谓的“应试教育”时期相比，各个学校已经逐步认识到评价的激励教育功能发挥的重要性，各类激励措施已如雨后春笋，但对评价的选拔功能却“时刻准备着”。

4.在评价的对象上，“重硬件，轻软件”、“重结果，轻基础”、“重数据，轻潜能”已成为学校评价的“瓶颈”。

5.在评价的主体上，学生、教师只是“带手铐的旅客”，还不善于作为主体积极参与评价；不善于对自己的教育活动和学习活动进行反思；不善于自我调控、自我完善和自我修正。

二、教育教学评价方法的改进策略：

教育教学评价对新课改的实施起着导向和监控作用。面对目前的实际，怎样按新课改的基本理念去评价学生、评价教师，这涉及到课改目标的落实，关系到课改任务的成败，影响到教师和学生以及学校管理者行为的变化和切身利益。所以，应当重点做到以下几个方面：

（一）建立促进学生全面发展的评价体系

评价不仅要关注学生的学业成绩，而且要发现和发展学生多方面的潜能，了解学生发展中的需求，帮助学生认识自我，建立自信，发挥评价的教育功能，促进学生在原有水平上发展。

1、评价内容多元化。

学业成绩、考试分数是学生评价的一个指标，而不是全部指标。学生的道德品行、学习态度、方法、策略、能力、品质、心理、身体素质都是重要的评价指标。不能单纯以分数成绩论高低、评优劣，而要通过各方面指标的综合性评价进行客观公平的评价，这符合人才教育成长规律，符合社会发展的需求规律。

2、评价方法多元化。

常用的评价方法除笔试外，还有口试、辩论、答辩、制作活动报告、研究论文、调查报告、问题情境检测、成长记录袋、学习档案等。采用多种方法评价，有利于准确、清晰、客观公平地描述评价对象的发展情况。

3、评价主体多元化。

过去是教师评价学生，评价主体是单一的，学生处于被动受评地位。新课改要求强调被评价者主动参与评价，强调自我评价，主体应包括教师评价、学生自评和互评、学生与教师互动评价等，还应把学校评价、社会评价和家长评价结合起来，其中评价活动的重点环节是学生自评，自评不能只是豪华的摆设，学生要“翻身得解放”，在评价中处于主动地位。

（二）建立促进教师不断提高的评价体系

建立促进教师不断提高的评价体系，强调教师对自己教学行为的分析与反思，建立以教师自评为主，校长、教师、学生、家长共同参与的评价制度，使教师从多种渠道获得信息，不断提高自己的教育教学水平。

1、以自评为主，强调反思

过去多是以学生考试成绩作为评价教师能力与水平的唯一标准。新课改强调教师要以自评为主，目的是为了促进教师教育教学能力和自身业务素质的发展。自我反思、自我评价的内容主要是教学的周期过程和教师的自身素质。

2、建立自评为主，多方参评的评价制度

6.教育教学质量评价方案 篇六

麻塘镇中心小学

2009．9

为充分调动全校教职工工作积极性，科学有效的做好广大教职工的考核评价工作，我校坚持“以人为本，按劳分配、质高优酬”的原则，结合教师年终考核的需要，在涵盖教师工作德勤能绩等方面的基础上，充分考虑教师工作特点，将教师评价的内容分为职业道德、工作量、教学工作、专业发展、育人效果，总分100分。

一、职业道德（8分）

包括遵纪守法、爱岗敬业、关爱学生、团结协作等。其中，遵纪守法主要考察教师遵守职业道德规范、遵守学校规章制度、教学行为规范等情况；爱岗敬业主要考察教师对职业的认同感、敬业精神和事业心等情况；关爱学生主要考察教师对学生的态度、方式和责任心等情况；教师与家长和学生的沟通、履行全员育人职责、帮助学习或发展困难学生等情况；团结协作主要考察教师的大局意识、与同事合作等情况。职业道德由考评小组、年级组、学生和家长共同参与评价。采用定性评价的方式，通过问卷调查、座谈会等形式进行，其中考评小组4分、其余各占2分。对职业道德的考核，既是此项的考核又涉及到整体工作，有下列情形之一的整个评价一票否决，考核记为“不合格”等次，且对于情节严重或造成不良影响、后果者还要按照有关规定追究责任进行处理。

1．体罚、变相体罚学生的，经查属实的；造成不良影响的按照有关规定给予处理。

2．教职工间搬弄是非，拉帮结派，搞不团结的。

3．从事有偿家教并造成不良影响，经举报查实的；情节严重的按照有关规定处理。

4．不服从分配或不认真履行职责影响学校教学秩序的。

5．触犯国家法律，受到司法机关拘留。

6．因教职工工作失误，造成学生伤亡的；情节严重的按照有关规定处理。

7、参与赌博等违规活动，有损于教师形象和学校声誉的。

8、违反上级明文规定和要求的，情节严重者。

二、工作量（25分）。

包括课时工作量、管理工作量、出勤率。

1、课时工作量（8+4分）。

根据国家课程设置要求，结合学校具体岗位安排，满工作量计12分。不满的根据工作量多少，按照下列公式计算相应的分数。具体为：两个班的语文、数学、英语、„„..教师的实际工作量计分=实际工作量/规定的标准工作量

班主任的课时工作量为4分。

2、管理工作量（4分）。

包括级部主任、教研组长、备课组长、处室组长等管理工作的工作量。分别记4、3、2、1分。

3、出勤（9分）

主要考核教职工上下班、会议、活动等方面的出勤。此项参照《麻

塘镇中心小学教职工出勤考核制度》执行。

三、教学工作（70分）

主要考察教师备课、课堂教学、作业设计和批改等情况。

1、教案（4分）。达到学校要求的计4分，对于教案的要求，根据教师不同的水平情况制定出三个档次的标准（骨干型、成熟型、培养型），分别考核计分，对于各个类型由考核小组每学期检查考核两次（分期中、期末）。检查对象由考核小组临时抽签或点名视情况确定一至二人，其成绩作为整个备课小组每个人的此项成绩（集体备课列入其中）。

2、课堂教学（12分）。每学期由考核小组根据《教学工作问卷》（此问卷由教师代表拟命，并提前公布于师生与家长），向学生调查，对教师进行评议。评议时参照教案的检查办法进行，调查问卷2分，按实际得分计分；同时，语数外以年级备课组为单位，其余以学科教研组为单位，组成评课小组每学期给每位教师评议一节课，小组内按成绩排定顺序，考核小组随机抽查一至二人，其成绩作为整个教研组或备课组个人的课堂教学成绩。评议内容参照参照《麻塘镇中心小学课堂教学量化评分表》执行，计10分。

3、听课记录（1.5分）。节数足，内容全，计1.5分,每缺少一次扣0.5分，扣完为止。

4、计划总结（1分）。学初有计划，且计划切实可行；年终有总结，且总结全面具体记1分，否则，计0分。

5、作业批改（1.5分）。根据学科作业特点，达到学校要求记1.5分，否则，酌情扣分。

以上5项是对以备课组为核心的教师团队进行评价，由考评小组依据《麻塘镇中心小学教学常规评分细则》进行检查，检查结果记入个人成绩。

6、成绩测评（50分）

（1）文化课考试的学科依据学生期末成绩，取教师任教班级的平均分（占40分）、优秀率(占10分)进行量化积分。

教师教学成绩总分=平均分+优秀分

对于中途接班的老师，若与接班时横偏差相比提高在5分以上确定为满分，不足5分的则按照公式计算实际得分。

（2）无文化课考试或有考试但只一人担任本学科，实行技能和基础抽测定量计分，按实际成绩计算教学成绩。

7、辅导竞赛（含音、体、美、科技等由上级组织的竞技性比赛）制定专门的奖励制度，以物质奖励的形式来体现，并在各级评选相应称号时作参考依据。

四、专业发展（11分）

专业发展包括继续教育、发展成果、课程开发等。其中，发展成果考察教师撰写典型教育教学案例、教学随笔、反思案例、教学论文等情况；课程开发包括教师开发校本课程、开设第二课堂或选修课、举办讲座等情况。

1、教育科研（4分）。获奖论文指上级教育主管部门文件传达，学校统一组织的，依校、县、市、省、国一等奖，分别记0.5、1、2、3、4分。只记一项最高级别的；发表论文指教育行政主管部门刊物上发表的依县、市、省、国分别计1、2、3、4分,只记一篇最高级别的;但是，与本岗位工作不相同或不相近的，都视为无效。（此项累计满4分为止）。

2、教育理论（1分）。按规定书写较认真且字数达到要求的学习笔记，可记1分。否则记0分。（此项实行随机抽查，计分实行捆绑式）

3、公开课（3分）。指课堂教学效果显著，由学校推荐，上级主管部门认可，且有推广价值的。否则，不予承认。公开课依校、县、市、省、国分别计0.5、1.5、2、3分。（优质课一等奖、二等奖相当于同一级公开课；优三等奖作为研究课处理，研究课降一级，不同称号可累计，满3分为止）。

4、荣誉称号（3分）。（综合和单项）综合的依校、县、市、省、国分别计0.5、1、1.5、2、3分，单项减半，同一种荣誉只记最高的，不同累计积满3分为止。（荣誉称号以评审的时间为准）

五、育人效果（6分）

1、育人效果包括习惯养成、身心健康。其中，习惯养成包括学生在学习、行为等方面的习惯养成情况；身心健康包括学生心理健康水平、近视眼发病率、体育达标率等情况。

2、育人效果主要由政教处根据班级学生行为表现和身心发展的实际状况进行量化考核，对以班主任为核心的教师团队进行评价。任教的班级量化考核分数之和除以任教的班级数即为教师育人效果分

数。

教师评价是学校师资队伍建设的一项重要工作，相关考核人员，要坚持原则，秉公办事，不得弄虚作假，如有违纪违规，从严处理。

7.教育学的课堂教学评价 篇七

1 深化教学模式改革

传统的中职职业教育、教学计划性太强, 理论高于实践, 普遍采用演绎式或灌输式的教学方法, 由于学生没有良好的知识基础, 无法掌握完整的学科体系知识。说明这种学科体系的教学模式已完全不适应中职职业教育, 必须进行教学模式改革。

深化学校教学模式改革, 可以通过项目教学、模拟教学和岗位教学, 提升以学生为主体, 师生互动、生生互动, 提高学生发现问题、分析问题、解决问题的能力, 构建“教、学、做”一体化的教学模式。创新理论教学与实践教学的一体化教学模式, 实现岗位化教学。

1.1 创新实现理论与实践的一体化教学

教学模式改革的关键在于将理论教学与实践教学深入结合, 创造性地运用新的教学方法实现“理实一体化”。使学生的课堂教学与企业实训相对接, 理论课与实践课并进, 穿插进行, 理论学习与技能训练在时间、空间上有机地融为一体。

项目教学就是在教师的指导下, 将一个相对独立的项目交由学生自己处理, 信息的收集、方案的设计、项目实施都由学生自己负责, 学生通过该项目的进行, 了解并把握整个过程及每一个环节中的基本要求, 促进学生全面发展。项目教学的创新是教师根据教学目的和教学内容的需要, 深入企业调研, 与企业专家共同研究教学内容、确定教学目标、制定教学项目, 并进行项目教学评价。将企业真实生产产品引入校内生产实训基地, 并将真实产品经教学转化, 开发出能够开展教学的教学项目。

1.2 深化岗位化教学

实现课岗对接, 即学生开设课程与企业岗位相对接。主要学习针对数控专业岗位的主要技能知识。突出职业岗位的针对性和实用性。

岗位教学法根据企业具体岗位的工作情况设计教学方案, 使学生的学习过程变成了工作过程, 真正实现了学习与岗位的无缝对接, 实践过程中, 可以将学生分成多组, 互相配合, 按工作流程同时进行岗位实践。

岗位化教学实际就是基于行动导向的教学过程, 是针对与数控专业紧密相关的职业“行动领域”的工作过程, 从中小微企业提取典型工作任务, 按照企业的实际工作岗位, 采用“资讯、决策、计划、实施、检查和评价”六步法组成完整的“行动”过程。在教师的组织、协调与引导下, 以学生为中心, 让学生通过独立自主与同伴合作中“获取资讯、制订计划、实施计划、反馈评价”, 在亲自“动手加工零件”的实践中, 掌握相应的职业技能、习得对应的专业知识, 从而构建属于自己的经验、知识和能力体系。

2 改革以技能鉴定为核心的多元化评价模式

充分利用企业专家参与的专业建设指导委员会, 根据行业发展趋势, 运用行业前沿信息, 共同制定和实施专业培养方案, 调整教学计划, 合理设置课程, 修改教学内容, 改革以技能鉴定为核心的多元化评价模式。充分发挥专业教学指导委员会企业行业专家的作用, 共同建立学校内部评价与社会外部评价相结合的、科学的、完善的多元化评价体系, 具体内容如下。

2.1 评价模式的多元化

在企业专家参与的专业建设指导委员会的指导下, 将课程标准、教学设计、典型职业活动目标细化, 以岗位和职业资格能力要求为依据, 以岗位职业能力为核心, 制定多层面的评价标准。

1) 根据工作过程中的表现, 对学生专业知识、新工艺、新方法、工作态度、工作质量、合作态度、创新意识、客观处事能力等进行综合评价。

2) 根据企业要求和专业实际, 参照课程标准, 将学生的职业素质和职业能力作为评价教育教学质量的依据, 制定过程性考核方案, 确定有针对性、分层次的考核内容和评价标准。一是评价标准细化, 校企双方依据课程标准对考核内容、考核方式、考核标准、考核工具进行认真地设计。二是评价内容多元化, 在评价标准中要体现学生在学习过程中的各种表现, 如出勤、学习态度、行业规范、专业技能、任务效果、职业素养等。三是评价主体的多元化, 教师、学生、企业共同参与评价。在专业课程中引入企业评价, 使学生技能水平更接近工作实际。学生在自评、他评的活动中学会自我认识、自我评价、自我激励、自我调整。四是评价方式多元化, 采用任务考核、项目考核、案例分析、技能大赛、成果展示等多种方式进行。

2.2 建设以技能鉴定为核心的评价模式

改革传统的理论考试形式, 采用理论和实际操作相结合的技能鉴定形式。每年通过专业教学指导委员会会议, 及时了解企业行业对学生综合素质和技能水平的要求, 学校专业教师与企业行业专家共同制定理论考试内容和实际操作考核内容, 并适时修改。技能评价分阶段评价、技能鉴定型评价、技能鉴定和生产评价 (见图1) 。

阶段评价采用学生小组互评、个人自评、专业教师抽查评价相结合方式进行, 重点是实训过程中操作规范评价、过程质量达标评价。技能鉴定型评价是专业建设指导委员会根据教学计划结合国家工种职业标准, 进行学生技能综合评价, 重点是学生实训课业标准。技能鉴定由行业技能鉴定机构按照相关标准对学生进行国家技能水平鉴定。将学生各项考核情况及生产实习情况汇总、分析、反馈, 进行生产评价。通过分析评价结果, 结合社会需求动态调整专业教学内容, 完善教学计划, 提高学生综合职业素养, 引导学生全面发展。

以技能鉴定为核心的评价模式虽然属于终结性评价, 应该以具体的产品来实施评定。但是由于进行的是职业教育, 所以在实施过程中也要同样重视项目加工过程评价, 重视每个学生动手操作的每个步骤, 重视每个个体的情感及职业素养, 从而激励学生改进工作和学习, 为企业培养输送优秀人才。

3 结束语

8.职业教育教学质量评价方式的研究 篇八

[关键词]教学评价职业教育教学评价评价方式

教育教学质量评价。1、什么是教育教学质量评价?教育教学质量评价，简称教学评价，它是指依据一定的客观标准，对教学活动及其结果进行测量、分析和评定的过程。课堂教学评价一直是教师评价中的重要组成部分。一直以来，课堂教学评价的关注点都是以“教师”为主，如教师的言语表达是否流畅、教师的教学思路是否清晰，以及教师的教学设计是否结构合理、详略得当等等，主要关注教师的课堂表现。即使关注到学生的行为表现，也基本上被看做是教师“教”的回应，或者成为教师，“教”的点缀。其实，教学评价主要包括对学生学习结果的评价和对教师教学工作的评价，不仅要评价学生的学习效果，还要评价教师的教学工作质量。从学生学习结果的评价看，既要评价知识、技能和智力等认识领域，又要评价态度、习惯、兴趣、意志、品德及个性形成等情感领域；从教师教学工作的评价看，既要评价教师的教学修养、教学技能，又要评价教学活动的各个环节，特别是课堂教学质量。

2、教学评价的作用。教学评价在学习和教学过程中发挥着许多重要的作用。比如教学评价的结果为教师检验与改进教学提供依据；教学评价的结果为学生在学习上的进步情况提供反馈；教学评价的结果为学生家长了解子女在校学习情况提供参考等等。教学评价的作用还体现在各种不同类型的教学评价中，每一种类型的教学评价均有其特殊的功用。

职业教育的教学评价方式。1、职业教育的特殊性。职业教育是社会大教育体系中一个重要的阶段，职业教育面对社会广泛的受教育人群，是培养现代化建设人才的重要渠道。随着我国加入WTO，我国工业化的进程必将大大加快，特别是高科技成果源源不断地转化为生产力，高素质、技能型的普通劳动者都要靠职业学校去培养。

重新认识职业教育的地位和社会价值，对于客观评价职业教育具有重要的实际意义。在这个新的评价领域中，需要研究的东西还很多，但其核心问题是培养目标的确立。也就是说：职业教育的价值主要反映在培养什么样的人，合格的人才具有什么样的素质结构?具体到个人就是培养德、智、体全面发展的有相应的文化基础、扎实的专业理论基础和较强职业技能的高素质劳动者和应用型初、中级专门人才，他们应当具有较强的创新意识和实践操作能力。

2、职业教育教学评价的特点。职业教育包含着各类职业学校，众多的专业和学科以及多种类型的教学组织形式，为教育评价带来许多困难。职业教育这种特点使得教学评价更具复杂性与特殊性，因此，采用多元化的评价，将能较好地解决这一难点。

我们在专业课课堂教学评价中，进行了适应多专业、多学科评价方案的研究实验，采用了以一个较为科学的评价指标体系为静态的“模板”，同时对具体的专业(或学科)，又有经过微调的、符合专业特点的动态方案，使专业的一般规律与技能训练的特殊要求得以兼顾。实践证明：这种多元评价模式，取得了既科学又客观的评价效果，推动了职业学校素质教育的实施。

几种可借鉴的职业教育教学评价方法。1、职业技能模块教学的单元评价法。职业学校的专业教学目标是以专业理论为基础，以职业技能为重点，以形成综合职业能力为目的。因此，课程设置是以职业群的基本能力为依据，将职业需要的专业理论知识、职业岗位技能及职业综合能力，编制成表，然后，又以必备的知识与职业技能要求作为每一个教学单元的开发依据，从而编制出新型的单元式教材。对这种教学培训模式的检测评价，是按照合理的职业技能目标和实操过程、实践效果来评价的，它涉及到技能和能力的综合性判断，是我们需要认真研究的评价方法。

2、项目教学的综合评价法。项目教学就是从职业的实际出发选择具有典型性的事例作为教学的内容，学生在教师的指导下，按照问题的要求搜集、选择信息资料，通过小组的共同研究，努力创造性的去解决问题，得出结论或完成任务。这种教学或培训模式是基于创新意识和综合素质培养的教学模式，而如何评价也是一个新的课题。