哲学与教育

哲学与教育（精选8篇）

1.哲学与教育 篇一

浅谈哲学与教育的关系

小学教育二班 wn

在我们理解哲学的过程中，哲学是一种知识，一种方式，一种认识的高度。哲学是人类认识活动的产物，它是理论和方法的最高概括。哲学不仅对教育有反思，还有指导功能，特别是我们在以后的教育教学中，如何的去应用和实践是一个值得我们关注问题，如何让知识更好更直接的传授给学生，我想这就需要我们对哲学和教育有一定的认识，充分的理解好哲学与教育的关系。

在中国经济高速发展，改革开放三十多年，教育取得巨大的成果，农村教育义务教育免费的政策给老百姓带来很多实惠。但是年年的高考压力，我们常常看到一些这样的报道某某学校学生，不堪忍受学习生活压力跳楼自杀。对于出现这样的问题，我觉得这需要我们的学生家长、学校，社会的支持，如何的让学生能保持良好的心态还有健康的心理素质，家长营造一个良好的家庭环境，学校应该提高学生对个人价值取向，社会需要更大的一种关怀和呵护。

对于一位以后从事教育工作的学生，很有必要的学习哲学，特别是教育哲学。它对我们的教学起到关键的这样，很多同学都知道，如果我们要从事教育就必须的学习教育学心理学，这些理论知识指导着我们在以后的教学中方法。美国教育家奈勒曾经说过：哲学解放了教师的想象力，同时又指导着他的理智。教师追溯各种教育问题的哲学根源，从而以比较广阔的眼界来看待这些问题。教师通过哲理的思考，致力于系统地解决人们已经认识清楚并提炼出来的各种重大问题。那些不应用哲学去思考问题的教育工作者必然是肤浅的。一个肤浅的教育工作者，可能是好的教育工作者，也可能是坏的教育工作者——但是好也好的有限，而坏则每况愈下。奈勒实际上论述了教育者需要拥有教育哲学，强调了教育哲学对于教育者的重要性。

首先我们必须理解，教育是培养新生一代准备从事社会生活的整个过程，也是人类社会生产经验得以继承发扬的关键环节，主要指学校对适龄儿童、少年、青年进行培养的过程。目前我国主要分学前教育、中小学教育、职业教育和高等教育。对于我们来说，将来面临的主要是小学教育，我们首先要理解小学生的心理发展状况，因为在人的成长过程中每个阶段存在一定的心理差异，如：注意不集中、贪玩、厌恶学习、虚荣心强、沉迷以上网等等。特别就是我们面对学习“问题生”要用哲学的观点分析问题，一分为

二、辩证法的看待他们。王国维先生曾提出“哲学是教育学的基础”的论断。明确的告诉我们只有依靠哲学才能够真正理解教育的本意。然后这就要求我们在充分的认识，哲学对我们今后的教育教学的价值，从实践中感悟教育与哲学之间的密切关系。随着时代的发展，这种地位变得越来越突出，越来越被人自觉地意识到。

在以后的教育教学中，我们扮演着教育者角色，在教书育人中，我们应该不断地反思自己的教学行为和经验，深思熟虑，了悟一些教育哲理。努力的学好哲学的知识，不断加强对教育技能和专业素质。做一名敬业好思的教育者，不断创造新的教育教学的理念和方法。

2.哲学与教育 篇二

一哲学教学对培养学生的创新素质的独特作用和优势

各学科之间具有互补性, 应根据学科的特点, 正确定位, 发挥优势, 培养学生的创新素质。高中的哲学教学对学生创新素质的培养具有独特的优势和作用, 主要表现在:

1. 从哲学与具体科学的关系看, 哲学教学更利于培养W型创新人才

哲学是对自然知识、社会和思维知识的概括和总结, 具有把自然科学和人文科学联系起来的优势, 而沟通人文科学与自然科学是培养创造性人才的重要条件。有学者把人才分为三类:即I型、T型、W型。I型人才:只具备某一领域的专业知识, 知识面窄, 缺乏社会经验;T型人才:既具有某一专业的纵深知识, 又具有知识面较广的综合知识, 但缺乏社会经验, 不善于与人合作;W型人才:具有较高的聪明才智, 掌握广博的知识信息, 能对知识信息和事物敏捷、灵活、正确、深刻地加以理解和处理, 富有创造才能, 善于与人沟通, 合作共事。可见W型人才是最佳人才。高中哲学教学因对学生世界观、人生观、价值观、历史观进行科学的教育, 更有利于培养促进社会全面进步的W型人才。

2. 从马克思主义哲学的形成和发展看, 其本身就是创新的结晶, 是学习怎样创新的典范

马克思主义哲学的形成过程, 是在马克思、恩格斯概括和总结自然科学成果的基础上, 批判地吸收黑格尔辩证法思想的合理内核和费尔巴哈唯物主义的基本内核, 融进自己发现的过程, 从而实现了哲学理论的突破和创新。

毛泽东哲学思想和邓小平哲学思想的形成和发展, 是创造性地把马克思主义的普遍真理与中国革命和建设的实践相结合的产物, 揭开了马克思主义哲学发展的新篇章。

哲学教学中, 适当介绍马克思主义哲学的形成和发展, 稍加点拨, 学生不难理解:批判地接受继承可创新, 将理论与实践相结合亦可创新。

3. 从教学看, 马克思主义哲学教学为创新素质的形成和发展奠定了正确的世界观和方法论基础

具体来说, 创新的唯物论基础主要是坚持尊重客观规律与发挥主观能动性的统一, 坚持实事求是与解放思想的统一。

创新的辩证法基础主要是:把握对立统一规律, 坚持两点论和重点论的统一, 坚持内因与外因相结合, 坚持具体问题具体分析;用联系的观点看问题, 把握事物联系的多样性;用发展的观点看问题, 反对因循守旧, 支持新事物;把握辩证否定, 既肯定又否定, 既吸收又批判, 取精华去糟粕, 勇于推陈出新;把握量变、质变规律, 在积累的基础上勇于突破, 促进事物的质变。

创新的认识论基础是实践。实践的观点是马克思主义认识论首要的基本观点, 实践是认识的来源、目的、动力和检验认识真理性的唯一标准, 不仅仅“实践出真知”, 而且随着实践的发展, 认识应不断发展。

二转变教学观念, 构建合理的教学模式

由此看来, 在推进素质教育的过程中, 哲学教学理所当然成为培养学生创新精神和创新思维的过程。要使这种潜在的优势发挥出来, 最关键的是要转变教育观念, 并在正确的教育观指导下, 构建合理的教学模式。

1. 确立创新的哲学教学观

知识经济时代, 更新教育观念是每个教育工作者义不容辞的职责。哲学教学中, 教师更应确立正确的哲学教学观, 具体讲来, 应注意以下几个方面:

第一, 要坚持方向性。必须以马克思列宁主义、毛泽东思想、邓小平理论、“三个代表”和科学发展观为指导, 紧紧围绕我国新世纪的宏伟战略目标, 紧紧围绕培养高质量创新型的社会主义接班人这一根本任务, 遵循教育规律, 结合时事热点和国情进行哲学教学和教学改革, 突出创新素质和创新型人才的培养。

第二, 要确立综合观。哲学是以各门具体学科为基础建立和发展而来的, 在哲学教学上, 须打破学科界限, 确立综合观和整体观, 这里的综合, 不仅是哲学学科内综合, 也不仅是政治学科内综合或是文科内综合, 而是社会科学和自然科学、思维科学各门学科的大综合, 博览群书对我们来说尤为重要, 否则, 仅以传统的、相对封闭、比较狭窄的专业知识是教不好哲学的, 更不能培养出创新型人才。

第三, 注意学法指导。现在的教学, 要求教师从知识的传授者变为学生学习知识的引导者。哲学教学亦如此, 教师的主导作用应是导思路、导方法、导规律、导创新, 要使学生得到创新的金钥匙, 就必须变“学会了哲学原理和方法”为“会学、会用哲学原理和方法”, 因而应把学法指导贯穿于哲学教学的全过程。

第四, 重视个性发展。教育的大趋势是从注重共性教育向重视个性发展、因材施教转变, 这正是适应了创新型人才培养的需要, 创新的根本在于尊重个性, 培养学生创新素质, 就必须承认每个学生是不同的, 是具有个别差异的, 在哲学教学中要鼓励学生敢说、敢做、标新立异。如“哲学对话”、“时事述评”给了外向型学生施展的空间;“哲学小论文”则更倾向于为内向的学生创造条件, 让他们享受成功的喜悦。

只有在正确的教育观指导下, 教师才能正确处理和利用好教材, 独具匠心地利用看似平常的材料, 化“平常为神奇”, 发挥教材的优势, 把哲学课上成促进学生全面发展的营养丰富的课, 发挥它在创新素质培养中的优势。

2. 构建民主开放型的教学模式

只有构建民主开放型的教学模式, 为学生主体作用的发挥营造良好的氛围, 才能使课堂成为启蒙和培养创新素质的场所, 哲学道理才能内化为学生的思想觉悟, 才能为创新素质的形成和发展提供世界观基础和人文精神的支持, 才能引导学生尽快形成有利于创新素质提高的认识行为模式。

这里所说的民主开放的教学模式, 并非一种模式, 固定化、程式化的教学, 本身就缺乏创新, 谈不上培养创新素质的人才;它应是诸多“模式”, 如引导发现式、情境陶冶式、主体活动式等有机构成的模式群, 具有民主、开放的特点。“民主”指既有利于发挥教师的主导作用, 更有利于发挥学生的主体作用;“开放”则是指从教学内容形式到问题答案的多层次、多渠道、全方位的不封闭、不单调。具体说来, 民主开放式的哲学教学有以下特征:

第一, 要营造民主开放的教学环境。新技术使人类进入信息传播全球化时代, 它们消除了距离的障碍, 正十分有效地参与塑造明日的社会, 面对这种全球知识共享的时代, 教师应“把教学过程延伸到校外”, “在内容方面建立所学课程与学生日常生活之间的某种联系, 让学生自由选择和学习”, 为此, 应鼓励学生接触社会、接触网络、媒体, 初步辨别真、善、美与假、恶、丑, 再定时、定点让他们交流心得体会, 并从哲学的高度进行分析评价。如:在高三复习阶段, 我们开设了一个“网络时代”的专题, 其中涉及的哲学问题有: (1) 互联网的出现包含哪些哲学道理? (2) 互联网是新事物吗?为什么? (3) 如何辩证地看待互联网上的信息? (4) 信息时代我们该怎么办?

第二, 创设智力上有挑战性的问题情境。既然创新都源于问题的解决, 不是教而得之的, 那么, 教师就应注意给学生营造不同的问题情境, 让学生通过一系列的思维加工发展自己的创新思维和能力, 如, 我国宏观调控政策的调整体现了唯物辩证法的哪些道理?既然意识是物质的反映, 为什么还要求主观必须符合客观?……引导学生多进行发散性思维, 从问题的解决中领悟创新的技巧和乐趣。

第三, 给学生创建心理安全的课堂气氛。心理学研究表明, 一个人如果在思想上和行动上都有独创和革新的精神, 那他还须承担犯错误的风险, 无论是对问题提出可供选择的解决方法, 还是保持一种松弛的沉思态度, 都要求不必过多地考虑错误的危险性。因此, 教师对于学生的“错误” (错误的回答或沉思不答) 一定要有高度的容忍精神, 应注意遵循以下原则: (1) 尊重学生提出的怪问题; (2) 尊重学生的想象或别出心裁的想法; (3) 让学生知道他们的选择是有价值的; (4) 气氛要轻松活泼; (5) 鼓励猜测, 特别是猜测具有一定道理的时候。只有在轻松的氛围中, 深奥的哲学道理才能如涓涓细流, 滋润学生的心田, 也才有利于学生独创精神的培养。

4. 引导学生知行结合、学以致用

哲学教学的目的不在于教, 也不在于学, 而在于用;只有通过实践、运用, 学生才能将知识内化, 养成创新品质和习惯。因此, 引导学生用科学的世界观和方法论中的创新“金眼睛”和“金钥匙”去观察世界、分析问题乃至解决问题显得尤为重要。为此, 可开展丰富多彩的“用哲学”活动, 如哲学小论文、社会调查研究、时事述评 (用哲学原理评述时事热点) 、哲学对话 (就某一哲学原理或方法论进行讨论、辩论) ……既能巩固所学知识, 又能培养学生思维的批判性、流畅性、变通性和独特性, 这些是创新的必备素质。

3.哲学与教育 篇三

中国现代教育文化的生成

源自人文主义传统的西方教育，首先与近代发育出来科学教育，然后在人文主义和功利主义两个方向上发展，于20世纪初形成现代教育的功利和非功利的两重价值、目标和二元结构。作为现代教育的两翼，这两种教育价值应当是相辅相成的，从而保持教育协调健康地发展，防治教育的失衡和异化。在教育现代化的过程中，如何凸显教育的主体性；在教育过程中，如何实现人的培养，凸现人的主体性，是中国教育现代化面临的一个基本挑战。教育新文化的重建，首先是教育理念的重建，教育哲学的重建。今年是五四运动90周年，正是在五四新文化运动中，现代教育理念开始得到传播和生长。

1908年，鲁迅在《文化偏至论》中提出国家振兴“首在立人”的理念，从科技、器物、制度到人，是一个重要的转变和起点。认为西方列国之强盛，“曰非物质，曰重个人”，“是故将生存两间，角逐列国是务，其首在立人，人立而后凡事举；若其道术，乃必尊个性而张精神。”1918年，鲁迅在《狂人日记》中第一次强烈地发出了“救救孩子”的呐喊。

1920年代，深谙西学之道的蔡元培热情洋溢地鼓吹“教育是帮助被教育的人给他能发展自己的能力，完成他的人格，于人类文化上能尽一分子的责任，不是把被教育的人造成一种特别器具，给抱有他种目的的人去应用”。 其原则是“展个性，尚自然”。 [1]蒋梦麟认为，教育的产出是造就“活泼的个人”、“能改良社会的个人”、“能生产的个人”。[2]

值得注意的是教育学进入20世纪之后，超越知识本位、“学科中心”的传统立场，确立了“儿童中心”的价值。杜威领导的进步主义教育运动所主张的“儿童中心”，是对西方18世纪之后建立的规范教育学的反动，它打破了“教师中心、课堂中心、课本中心”的金科玉律，主张依据青少年成长的实际需要——而非知识体系——来组织教学，使儿童重新成为教育的中心。而五四运动的新教育观的引进和形成过程中，现代的“儿童中心”的教育观也被这一时期的教育学者所广泛接受和倡导。

作为杜威的学生，陶行知是杜威进步主义教育运动与“五四”教育文化联系的典型代表。陶行知的“生活教育”理论脱胎自杜威“儿童中心”的教育哲学，却是在解决中国的教育问题中形成的。陶行知将生活教育定义为“给生活以教育，用生活来教育，为生活向前向上的需要而教育”。生活教育要应对的基本问题，就是重建学校与社会、教育与生活的关系，主张“教育以生活为中心”而不是以书本为中心，是“为了生活而教育”、“依据生活而教育”，主张培养活生生的人。

另一个杜威的学生，陈鹤琴倡导的“活教育”，目的是教学生“做人，做中国人，做现代中国人”。具体地，他认为“现代中国人”应具备五个条件，即要有健全的身体，要有建设的能力，要有创造的能力，要能够合作，要为人类服务。

近代教育脱旧入新的标志性事件，一是1922年新学制。它反映了社会发展对新教育的要求，并直接与西方现代教育运动接轨。新学制确定的“七项标准”是：1、适应社会进化之需要；2、发挥平民教育精神；3、谋个性之发展；4、注意国民经济力；5、注意生活教育；6、使教育易于普及；7、多留各地伸缩余地。[3]从其中“适应社会进化之需要”、“谋个性之发展”、“注意生活教育”等条款，不难看出“儿童中心”、“教育即生活”、“学校即社会”等进步主义教育思想的表现。1922年确定的美国式“六三三” 基本学制（小学六年，初中、高中各三年），一直沿用至今。在新学制制定过程中，本土教育家发挥了决定性作用。

另一个重要标志，是“五四”前后，北京大学建立了学术自由、兼容并包的现代大学制度和大学精神。此后，包括清华大学、交通大学等国立大学，南开、复旦等私立大学，以及金陵、沪江等教会大学均以欧美大学为模式，基本确立了学术自由、教授治校、学生自治的大学制度，以及实行通才教育、选课制、学分制等教学制度。这一变革的突出成就，是抗战时期的西南联合大学。现代大学制度在中国本土扎根生长的实践，显示作为人类文明的共同成果，其所具有的普适性，而且不存在所谓水土不服的问题。

1949年《共同纲领》确定的新民主主义教育方针“民族的、科学的、大众的文化教育”，但是没有真正实行过，在后来全盘移植苏联、高度政治化的社会变革中，这一方针很快就被遗忘了。

1957年2月，毛泽东在最高国务会议上的讲话，提出新的教育方针：“我们的教育方针，应该使受教育者在德育、智育、体育几方面都得到发展，成为有社会主义觉悟的有文化的劳动者”。[4]“劳动者”的提法，是具体针对当时大量城乡中小学毕业生升学困难、鼓励他们回乡务农而提出的。1958年《中共中央、国务院关于教育工作的指示》，提出了一个新的教育方针：“党的教育工作方针，是教育为无产阶级政治服务，教育与生产劳动相结合；为了实现这个方针，教育工作必须由党来领导。”[5]

随着阶级斗争的升级，“为无产阶级政治服务”的教育，到1960年代初“以阶级斗争作为主课”，办成“毛泽东思想的大学校”，最后在文革中沦为“无产阶级专政的工具”，[6]在1950～1960年代形成“党的、阶级的、政治的”教育文化。教育的高度政治化，完全背离了教育教化陶冶、树人育人，传承和发展人类文明的功能和使命。

1980年代教育的恢复重建，大致是文革前“十七年教育”的翻版。伴随“以经济建设为中心”的政治路线的转变，教育价值也发生了宏观的转变。1985年5月，《中共中央关于教育体制改革的决定》提出新的教育指导思想：“教育必须为社会主义建设服务，社会主义建设必须依靠教育。”[7]显然，它是对1958年提出的“教育为无产阶级政治服务”的方针的否定和替代。强调教育促进经济和社会发展的功能，教育从为政治服务转而为经济建设服务，无疑是一个巨大的历史进步。但是，其局限性也很明显：教育仍然只具有一种服务性、从属性，而且明显偏重人力资源开发。“培养社会主义事业的建设者和接班人”的目标，是两个时代教育价值的折衷调和。

1990年代中期以来，中国教育在规模、数量上得到迅速发展，从而使教育更具有全民教育的价值；在向市场经济体制转型的社会变迁中，民办教育的兴起，消失已久的学在民间、社会办学的传统开始恢复，多元化的社会文化空间正在逐渐形成和发育之中。与此同时，政府对教育的控制并没有改变，甚至出现官本位价值的回潮。在实现国家主义的发展目标与追求经济利益的双重驱动下，教育的行政化和“市场化”并举，“官场”和“市场”的价值并行，人的目标乃至国家的目标在现实的运作中逐渐模糊，教育价值观和内涵发生了深刻的异变。教育乱收费、炽烈的应试教育和择校热、严重的教育公平问题、新的“上学难、上学贵”，使得教育成为严重的问题领域。

2003年以来，“以人为本”的新的发展观的提出，将教育作为重要的民生问题以及举办“人民满意的教育”，在很大程度上颠覆了国家主义的教育理念。教育公共政策发生了宏观的转变，优先发展和投资教育，促进教育公平正在成为新的价值。但是，关于什么是好的教育、理想的教育，远未形成共识。教育不仅面临动力不足的困境，也面临方向不清的危险，亟待构建面向未来的新的教育理想、教育哲学。

构建面向未来的新教育文化与教育哲学

一、传统教育文化的创造性转化。中国传统教育思想的精华，最重要的是孔子怀抱“人皆可以为圣贤”的道德理想，开创了“有教无类”的平民教育的先河。由此，全民族极其高涨的教育热情，尊师重教、兴学办学、对子女较高的教育期望等等，形成儒教社会的一种特质和精神面貌。与此相连的，是著名的科举制，在一千多年前便已确立知识优先的准则，根据人的教育程度、学习水平来划分人的社会地位，分配社会资源，是一种知识社会、学历社会的雏形。中国传统教育制度另一个特别值得认识之处是书院制度。与官学同样源远流长的私学，体现着“学在民间”的传统。私人办学、自由教学、注重个性、思想活泼自由的书院，在一定程度上弥补了官学的功利主义、陈腐刻板，成为富有活力的学术和研究中心。

传统教育的弊病也很突出，如教从政出、教育的政治化与伦理化，读书做官的功利主义价值，以考试为中心，死记硬背、僵硬刻板的教育方法，教育与社会生活相脱离，劳心与劳力相脱离等特征，它们都成为现代教育改革的主要对象。1960年代，毛泽东对传统教育弊端的激烈批判，集中在教学方法、考试制度、师生关系等方面，对满堂灌、填鸭式、死记硬背、考试至上等刻板僵硬的教学方法十分不满，主张少而精，启发式，减轻学生负担，保证身体健康。这些改革教学的主张基本是与现代教育的理念大致合拍的。

80年代以来，全民族高涨的教育热情迅速转化为“应试教育”的强大动力，而且失去了批判和制衡的力量。传统教育在当代的复活和强化，一是应试教育的现实，一是国家功利主义的价值和教育政治化的遗留。它提醒我们，未经更新转换的传统文化资源并不能自动地成为社会现代化的动力，批判和改造传统教育，是中国实现教育现代化的任务必须补上的一课和不容忽视的现实任务。

当下继承优秀教育传统，最重要的是恢复教育的人文性，即教育的“人性化”。 从而将人格陶冶、道德养成、文化传承等放在教育的中心地位，恢复教育树人育人的基本宗旨。它所要制衡和抵御的，是强势的技术主义、工具主义价值，以及行政化、商业化等对教育的主体性、人的主体性的侵蚀和伤害。

“五四”时期，在“打倒孔家店”的激烈口号下，真正被打倒的是以礼教为中心的宗法伦理；而非以“仁学”为中心的人文主义价值，后者正是今天我们足以珍惜和传承的。在各级学校开设中国传统文化教育课程，培养青少年对祖国文化的认知和情感，传承“文化中国”的特质，培养具有文化自觉和文化自信的中国人，确立文化立国的概念，促进形成多元一体、和睦的民族大家庭。

对传统的尊重和继承不仅是学习古代经典，而应转化为一系列操作性的安排，如提倡书法、象棋、京剧、民族乐器、国画、武术、中医，乃至剪纸、对联、灯谜之类的传统技能和艺术，以增强作为“中国人”的文化归属感。在另外一个层面上，是发扬中华民族文化中能够与当代生活合拍、或者在后工业时代重新获得价值的生活传统，包括重视家庭和亲情，重视道德和人格养成；节约资源的生活方式，有益于健康的低脂肪的饮食结构，等等。从而使“中国人”具有一整套的生活习性和文化特征，使现代化的中国仍然是中国人的精神家园、文化家园，而非商业化的、恶俗的“世界公园”。

二、重温“五四”的教育文化传统。中国的现代教育从建立之初，一直有食洋不化、照抄照搬、非驴非马的批评；但融会中西文化，将外来的西方教育资源民族化、本土化的努力一直没有停止。早期的“中体西用”是一种模式；1920～1930年代蔚为大观的平民教育、生活教育、乡村建设运动，以及1922年新学制和现代大学制度的建立，都是将西方现代教育与中国现实相融合的成功实践。共产党在根据地创建的革命教育，则提供了完全不同的版本。

在“五四”新文化运动的大格局之中，教育界形成了流派纷呈、思潮迭起、生机勃勃、多元的文化生态。“五四”知识分子开创的现代教育运动，奠定了与民主、科学、平等、发展个性等西方现代文明价值体系相适应的新的教育思想、教育文化，产生了中国自己的现代教育理论，如陶行知的“生活教育”、黄炎培的“职业教育”、陈鹤琴的“活教育”等等。民间社会和地方力量的崛起，知识分子教育家集团的形成，教育组织、教育社团成为教育变革的主体，构筑着现代教育新的生长机制和发展空间，实现了近代教育向现代的转型。

“五四”一代的知识分子和教育家阵容强大，团体和组织众多，并且形成了一种可以辨识、具有共性的人格特质和价值系统，如强烈的社会责任感和民族使命感，重视躬行和实践的践行精神和平民性。在千年儒家教育的大传统之后，“五四”教育文化构成了一个晚近的“小传统”。重温和接续这一中断已久的“小传统”，对于21世纪的中国教育现代化，仍然具有重要的现实意义。

三、 “民族的、科学的、大众的”教育文化与教育哲学。中国作为地球村的一员，当然需要融入世界文明的主流。另一方面，每一种区域的文明和民族国家在其现代化的过程中，只能从自己特定的历史和传统出发并加以转化，并不存在唯一的模式。因此，对于后发展国家、尤其是作为文明古国的中国而言，民族化仍然是一个有价值的目标。如果不同民族不是自觉地、强烈地保护和发展自身的文化，所谓文化多元化的局面并不会自动到来。

现代教育在“民族化”方向上的生长，可能有这样两个比较重要的源头：一是对传统文明、传统智慧的承继和借鉴，如上述的两个重要传统；二是对地方化、地区性、民间性的知识、经验、智慧的吸收，因地制宜和融会变通地使用外来文化，创造出新的实践。这对于中国农村和少数民族的教育特别重要。

1949年《共同纲领》提出的“民族的、科学的、大众的”新民主主义的教育文化方针的表述，尽管表述还可以完善和准确，但仍具有某种可继承性；因为它是为当时各种社会力量所共同接受的，而且此后并没有真正实行过。将这一对历史的补课作为当前新的出发的起点，不失为一个比较现实的选择。

今天的问题是：中国究竟有没有自己 “民族的、科学的、大众的”教育文化？

答案是肯定的。这就是前述在“五四”运动之后，陶行知融会中西教育理论，在中国平民教育、乡村教育实践中创造的“生活教育”理论。

与许多更为微观的、分门别类的教育理论（如幼儿教育、职业教育等）不同，生活教育理论是能够统辖教育基本问题的顶层理论和教育哲学。它不仅是指一些具体的教育方法（如“教学做合一”），它要解决的基本问题，就是改造学校与社会、教育与生活、书本与实践相脱离的基本问题，重建学校与社会、教育与生活的联系，围绕青少年成长的实际需要，实施民主的教育、有用的教育、活的教育、创造的教育，从而“把教育变成生活，把生活变成教育”。

与“素质教育”的概念相比，“生活教育”理论更具科学性、理论性，对克服应试教育弊端具有很强的现实针对性。考试至上、智育至上的“应试教育”，其理论基础是学科中心、知识本位的。学校教育应当转变为“学生中心”而非“学科中心”； 围绕青少年成长的实际需要——而不仅仅是学科知识——组织教学，实行“为生活作准备”的教育。

生活教育理论脱胎于杜威的进步主义教育，但却是本土的、民族的教育理论，曾在中国长时间、大范围地实行过，不仅得到广大知识分子、教育人士的认同，也得到毛泽东等中共领导人的高度评价，与社会主义教育有很重要的“亲缘性”，曾被视为是“新民主主义教育思想”的一个重要来源。[8]

但是由于1950年代对陶行知、胡适、杜威的错误批判，使得这一“五四”教育文化和民族教育文化的瑰宝长期蒙垢，不为人所知，至今仍远没有成为教育理论的主流。这一局面需要改变，需要重新认识陶行知，认识生活教育，使之成为引领中国教育走向未来的教育哲学。

4.哲学与教育 篇四

论文摘要：19世纪末20世纪初在美国教育界兴起的以实用主义哲学为理论基础的实用主义教育观推动着美国成人教育运动;本文试图从对实用主义教育基本特征说起并进一步用其指导我国成人教育的理论研究与实践。

论文关键词：实用主义教育哲学观;基本特征;对成人教育的启示

20世纪初，以美国著名教育家杜威(John·Dewey)为代表的实用主义思潮对美国成人教育产生的巨大而深刻影响是任何哲学流派所无法与之匹配的。它所极力倡导实用主义教育思想不仅是对以赫尔巴特为代表的传统教育理论及实践的宣战，同时也以一种巨大而无形的力量推动着美国社会成人教育重大变革。他所倡导教育实用性、功利性、强调个体经验重要性、民主与合作的教育氛围笼罩着20世纪初美国教育界，在当时起到了一定的积极作用。随着社会发展，虽然后来美国教育领域对其思潮产生了怀疑并进行了强烈的批判。但不可否认，纵观其主要教育观点、教育设想是具有一定进步意义(尽管是其中的某些方面)，对当下我国成人教育同样具有一定的借鉴与启示的价值。

一、实用主义教育哲学观的源起

作为一种社会思潮、人文观念的兴起有其形成、发展的必然历史、社会土壤。正是由于社会领域多种因素(如经济、政治、科学技术进步、时代观念变更等)之间互相作用、影响、抵消才促进了在当时某些方面看来具有进步意义的新思潮或观念的萌芽。19世纪末20世纪初期的社会各领域发生着深刻而巨大的变革和批判。这场革命式的风暴涉及到西方社会方方面面，他们都力图以工业革命时期给社会留下的“劣迹”为依据进行反思，把那一时期给人们留下的追求集中、统一、教条的说教、单一为主要特征的观念进行重新思考。在他们看来，从社会需要的角度审视，工业时代的价值观和思维定势束缚了社会发展，同时也是对人性的压抑。与此同时，其中之一产生在教育领域的由于工业革命带来的种种弊端而导致这场“反工业革命”的思潮现在又重新回到教育领域，用其思潮重新定位教育。

因此。以反工业时代赫尔巴特为主要代表的只重书本知识传授，强调知识逻辑性、整体性、重视教师主体而脱离实际的传统教育观而极力倡导教育教学过程学习者主动性、创造性、探索性，强调教育的实用性为主要特征的实用主义教育哲学观应运而生了。在这一过程中教育家杜威起到了举足轻重的作用，它从另一个角度审视或说是变革了教育(包括教育目的、教育内容或课程、师生关系)，为推动美国社会的成人教育产生了巨大影响。时至当下，他的教育观点对我国成人教育也存在一定的借鉴与启示的价值。

二、实用主义教育哲学观的主要特征

实用主义教育哲学是现代西方教育哲学的一个重要流派，由实用主义哲学演化而来的。在反对传统教育基础上进一步在教育目的、课程观、师生关系上提出了在现代教育看来仍具积极作用的一系列主要观点，归纳起来主要表现在：

1.教育目的

从传统教育角度出发，在工业革命时期由于机器大生产以及过分强调生产的统一性、效率、成果，故反映在教育上注重目的是使受教育者为将来生活做准备，重视教育结果。而在以杜威为代表的实用主义教育哲学家们看来，主张“教育即生活”、“教育即生长”强调教育过程要与生活过程相统一。并进一步指出学习者的生长只有一个目的：更多的生长;教育也只有一个目的：更多的教育。同时，教育目的另外一个特征在于说明教育即学习者个体经验不断的增长。但我们应该看到，杜威强调教育目的要适合学习者发展这是正确的。但它否认按照社会需要定制教育目的这是错误的。

2.课程观

杜威教育哲学课程论的理论基础也是他的主观唯心主义经验论。他在《芝加哥试验理论》一书中总结“传统课程在智育方面极度贫乏和缺乏组织，在这些课程里充斥着呆板和枯燥的东西，它远离儿童经验，而又缺乏真正的成人知识的内容和吸引力。”在杜威看来，课程的设计、组织、实施以及评价应植根于学习者(儿童)的实际生活经验中，通过学习者对课程的学习使经验与社会职业联系起来。在课程的设计、安排中，杜威力图把生活实际(纺纱、织布、烹饪、木工)等为内容融入课程教授中，并放弃知识的系统性、逻辑性，抹杀了学校教育的特征。

3.师生关系

杜威教育哲学倡导的师生关系笔者认为在当时直至现在在教育领域中都是具有积极地进步意义。在杜威看来，教育教学过程应以学习者(儿童)为中心;而非以教师为中心，教师只是学生成长的帮助者，而非领导者。换句话说，在教育过程中杜威的师生关系摒弃了学习者被动接受知识的地位，而大力倡导教师与学生的交流与互动，使教学活动充满民主与合作的气氛。在这一环境下，教师只不过扮演学习者的向导、帮助者、同伴，而绝大多数活动需要学习者自行完成。

三、实用主义教育哲学观对我国成人教育的启示

19世纪末20世纪初在美国兴起的实用主义教育哲学是典型的“美国版”，对20世纪整个世界的教育理论研究和实践发展都产生了极大的影响。它的产生、发展带有多种深刻因素相互作用。同时，当其形成后又以一种强大观念力量审视着社会诸多领域。当然，作为教育学二级学科的成人教育学同样首次关照。用其基本特征来看待、发展我国成人教育不仅丰富了成教理论体系，同时也从另一个角度完善、发展了成教实践，并为当前我国成人教育改革提供了新的参考。

1.教育目的观的启示

在前述实用主义教育目的观已提及教育与学习者个体共发展、共成长。“教育即生活”、“教育即生长”是其最好的词语诠释。在我国传统成人教育(相对于终身教育思想提出前)领域中，教育目的带有浓厚的.短暂性，即学员通过一次或为数不多的几次教育就可以应对当前甚至以后的生活、工作需要。在教育对象上也过多注重成人前期的教育，而很少顾及成人中、晚期(特别是老龄)的教育。通过对实用主义教育哲学关于教育目的的分析，笔者认为，当前我国成人教育应更尽最大可能涉及学习者一生的需求，尤其是终身教育、终身学习思想的提出更加肯定了教育的终身性、完整性，使成人教育目的指向成人一生工作、学习、生活开展。与此同时，因国际上把成人教育的年限规定从16岁到终身，所以社会、国家也应该加强开展多种形式的老龄教育理论研究与实践教育活动。使在“终身教育”、“学习型社会”中真正体现成人教育目的寓于生活的特征。

2.课程观的启示

实用主义教育哲学课程观十分注重课程内容的设计、组织、实施基于学习者实际生活的直接经验而忽视知识、学科本身的逻辑性、系统性。虽然此观点在60年代受到猛烈地抨击，但他合理指出对我国成人教育课程的设置仍具有一定的积极启示。在传统成人教育课程的设置、组织中过分强调学科、知识的整体性、逻辑性、唯理论性，而忽视了成人学员知识、经验、学习需求的特点。这样的知识本位课程观不仅在很大程度上阻碍了成人学员对知识的理解、应用，而且很容易使成人学员学非所用，出来后又一次失去就业竞争力。从实用主义教育课程观出发，成人教育课程内容的组织、形式的设计应遵循导向性、实用性原则。首先，因受教育对象工作、生活的多样性、年龄跨度的巨大差异性、此前受教育程度参差不齐，所以，在课程设置上应先通过对学员进行广泛调查论证而编制相应学习课程内容。这样才使学员在学习中学有所得，提高知识及技能的实用性;减少理论知识的成分而加大学员实际工作、生活问题解决的实践知识。其次，成人教育课程的规划、设计和开展必须以成人学习者需求、兴趣以及学习动机为焦点。还成人学习者真正想要的学习内容。

3.师生关的启示

雅斯贝尔斯指出“人与人的交往是双方(我与你)的对话和敞亮，这种我与你的关系是人类历史文化的核心，可以说，任何中断这种我与你对话关系，均使人类萎缩”。而在我国传统成人教育教学过程(包括学科知识的讲授、课堂的管理、教学效果的评价)几乎是成人教育相关教学、管理机构或成人教师的专利，丝毫没有留半点权限给有着工作、生活丰富经验并带这强烈实际学习需求的成人学员做出选择。教学模式逐渐从“三中心”扩大到“五中心”领域，即教学活动以教师为中心，教学过程以课堂为中心，课堂讲授以讲解为中心，教师讲解以教材为中心，教学价值以应试为中心。这样的教学模式导致了课堂教学活动形成一种单向交流、传输关系，是学习者自学能力、创造能力、思想自律能力的缺失。很显然，在以成人为主的受教育群体中，因他们各自经验、经历各异，可能或多或少具有自我教育、自学、相互学习(包括获取知识、发展能力的师生间交互、学员与学员)的可能被这种传统教学模式所扼杀。从实用主义教育哲学关于师生关系的论述为借鉴，为使我国成人教育更好发展，服务于社会、学员需求我们认为，在教育教学中首先应充分从学员的特殊性考虑，教师与成人学员问应形成良好、通畅的交流，相互学习、相互影响。其次，因学员经验的特殊性，学习、管理上具有的“自我概念”，教师在教学中也不是惟一传授知识能力的源泉，成人学员之间、学员与教师间都是获取知识、发展能力的渠道。再次，在教学效果评价上也不单以教师为主、以某次考试为依据，是所有学员都应是自我、他人的评价者或受评价客体在实用主义教育哲学下的成人教育师生关系应具“我们全是学生，同时我们全都是教师”的观念。

5.哲学史教育现况与革新对策论文 篇五

中国哲学史课程是中国高等院校本科哲学专业的基础理论课程，是一门“成智”且“成人”的极具传统意蕴的学科。目前就国内而言，有哲学专业的高校不多，大部分高等院校的中国哲学史课程教学主要集中于思想政治教育专业里开设。但在以实用性、功利性和针对性为特点的市场法则下，中国哲学史课程的“命运”历经坎坷、屡遭冷落，其发展前景令人担忧。所以不论是在教师教学理念、教学方法，还是在课程内容设置、考核评价方式等方面都必须进行较为深入的“反思”及改革。

一、中国哲学史教学基本现状

目前，中国哲学史课程在非哲学专业的本科教学形势不容乐观，虽然很多高等院校都开设有中国哲学史这门课程，但其教学成果远远没有达到老师的期望值和学科建设本身应该达到的高度。中国哲学史课程教学所遇到的这种困窘与处境主要表现在以下几个方面。

1.没有受到足够重视。作为非哲学专业的本科院校，中国哲学史课程基本上都是以任意选修课的形式开设，且基本上集中于思想政治教育专业。在一些办学资历不是很深，同时又相对缺乏哲学社会科学传统的高等院校，往往出现按照自己的师资力量及现有教师专业特点随意调整教学计划，任意安排哲学课程，思想政治教育专业就哲学课程的开设而言也往往存在因人设课的情况。其他专业要么只开设西方哲学史，要么就直接把哲学等同于“辩证唯物主义和历史唯物主义”，而不包括儒道禅等中国的智慧[1]。这导致了人们将哲学看做为政治，有时甚至是时事政治。所以哲学在很多大学只是作为一个学科存在着，教师的教学是为了维持这个学科延续而不至于衰亡、绝种而为之，或者是为了保持学科体系的完整性而存之罢了。

2.学生学习兴趣不浓。中国大学的哲学专业设置过少，并非每个大学都设有哲学系，就是在仅有的几个哲学系里，几乎没有多少学生将哲学作为自己的第一志愿，另外非哲学专业的学生也没有人将哲学作为第二专业选修[1]。大多数学生基本上都认为，哲学史的学习不但抽象乏味，晦涩难懂，而且都是几千年前古人的思想，难免与现实社会脱节。从思想政治教育专业学生的选课现实中不难发现，选修中国哲学史的学生大多集中于大一、大二学生，但总体上课的积极性不高，在课堂上看其他书籍，背外语的较多，很难展开教学互动，收效较微。通过调查问卷显示，对中国哲学史学习兴趣不浓主要表现在两个方面：一是学了无用，二是上课听不懂，主要是为了修够学校指定学分才不得已选之。

3.课程自身建设不足。由于课程未受到足够的重视，导致中国哲学史课程建设相应不足，主要表现在两个方面。首先，哲学师资队伍建设不足。师资队伍是学科建设的基础，师资是立教之基、兴教之本、强教之源。课程师资队伍建设，是推动课程教育改革发展、提高课程教育质量水平的关键。目前大部分高校的中国哲学课程的师资严重不足，在开设中国哲学课程的专业中，也是一个人同时上西方哲学、中国哲学等多门课程，或者直接让思想政治理论课教师同时教授中国哲学史，这样往往造成课程教学与课程建设之间的恶性循环。其次，相关配套课程开设不足。如果单是开设一门中国哲学史或单是一门西方哲学史课程，很难形成学生学习的哲学氛围，也容易造成同学对哲学理解的片面性、局限性。在选修课时限制下，大多数专业开设的中国哲学史很难系统地让同学窥其全貌，教师在上课的时候只能有选择性地讲解，容易造成知识链条的脱节。

二、中国哲学教学现状的原因剖析

从以上三个方面我们可以看出，目前在非哲学专业高等院校，中国哲学史本科教学存在诸多不理想情况，其建设与发展受到多方掣肘。是什么原因造成中国哲学史目前的困境呢?笔者认为至少存在以下几个因素。

1.教学理念的世俗化。在传统的眼里，哲学给人们的一般印象是时代的精华和民族的灵魂，从而受到“礼遇”。然而在这种崇尚的“礼遇”之后却迎来了人们对哲学的`“敬而远之”，因为在市场经济的价值原则冲击下，哲学已经被人们在心灵上束之高阁了，此缘于这个大而无用的东西确实不能解决我们现实的冷暖与饥饿。这在近年来主要体现在三个方面。从学校专业设置上看，绝大部分高校的新增专业及旧有专业的改革都朝着实用性、功利性、快速性方向发展，在此理念下催生出来的是专业越分越细、领域越分越小，越来越接近与与现代市场经济对接的专业培训，造成传统的哲学无人问津，而有了诸如法哲学、经济哲学、管理哲学等边缘学科的热门。从学生对专业的选择上和用人单位看，大部分学生都希望自己能学习目前的“热门”专业，他们给自己预设的目标就是通过大学四年的集中培训与学习，毕业就能“学以致用”，派上大用场，而用人单位也倾向于专业人才，看重专业对口，学法学的就到公、检、法等部门就业，学管理的就到企业单位、管理部门就业，这使得哲学专业就无对口的就业单位，面临着严峻的就业挑战。

2.课程设置的程式化。教学理念可以通过课程设置来体现。当前中国高校哲学课程设置基本上是按照哲学一级学科下属的八个二级学科及其三级学科开设的。在哲学专业，设有马克思主义哲学、中国哲学史、西方哲学史、逻辑学、伦理学、美学、科技哲学等。但这些课程，不论是概论、原理，还是通史、选读，大多只能给同学们提供一个大概的知识，不能让学生真正明白哲学自身。换句话说，哲学课程的设置最多就让同学们记住了一些观点、原理、流派，而没有达到哲学成智成人之终极关怀功能。在非哲学专业开设的哲学课程，这种“形而上学式”的课程设置更为突出，往往把哲学课程简单地等同与辩证唯物主义和历史唯物主义或西方哲学，且大多缺乏如原著选读相关课程设置和哲学素质训练。

3.教学内容的古老化。现在很多高校使用的中国哲学教材是20世纪五六十年代编写的，这些教材的编写大多明显地带有时代的痕迹，难免和现在的时代内容和新的考古发现不符。中山大学哲学系冯达文老师在谈到中国哲学史课程内容改革目标时就指出，近几十年，特别是20世纪六七十年代期间，中国哲学史研究受前苏联教条主义的研究方法影响甚深，许多研究著作与教材搬用近代西方哲学四大块(自然观、发展观、认识论、社会历史观)的模式解析中国哲学，以为这样可以使中国哲学科学化，其结果是不仅没有能够把中国哲学发展的内在理路还原出来，而且使中国哲学更支离破碎，更不成体系了[2]。这种古老化的教材编写模式，虽然在近年来有所改观，但也存在诸多不足，如一些教材只是过去教材内容改良，以为删减了马克思的观点就还中国哲学本原。再如一些教材的编写是“集体智慧”，即把整个中国哲学体系划分为若干部分，然后分工撰写，结果大多知识材料的集合和观点的汇拢，在一定程度上缺乏整体感和个性化。

4.教学形式的单一化。课堂讲授是教学过程中向学生传授知识的重要环节。哲学课程的教学过程有其自身特点，它不可能像上计算机或法律课程那样具体，也不可能像上外语课那样浅显，哲学的形而上性质决定了教学课程的抽象性、思辨性及对深度的要求。所以如何在自己的口头讲解和书面教材之间保持一定距离给学生留出恰当的独立思考空间，带学生走进智慧殿堂本身就是一项非常具有挑战性和艺术性的工作。当前的哲学教学由于制度、教材等的限制，教师很难在课堂上发挥自己的创造性，表达自己的思想，其授课方式也大多还是填鸭式教学，老师在上面讲，学生在下面记，不能有效地形成教学相长，这恰恰磨灭了哲学教学师生间讨论、思辨的本质。

5.教学考核的死板化。教学考核分为两个方面，一是对教师的考核，二是对学生的考核。对教师的考核而言，评价一个哲学教师教学的优秀与否主要就看学校发放的调查问卷和督学的一次听课打分，姑且不去评论这种评估是否全面，就其合理性与规范性也存在很大问题。因为其调查问卷过于表面和简单，所有学科的问卷内容整齐划一，不能反映学科之间的不同性质和特点，更不能体现教师之间的不同风格。进而言之，学生在评价的时候，具有较强的主观性，往往注重感性的教学过程，特别是本科学生，很难以理性的思维去评价一门课程教学的好坏。至于督学的一次甚至两次评课打分带有的偶然性和形而上学性就毋庸置疑了。对学生的考核而言，大部分学校的对学生的中国哲学课程考核方式都是以闭卷或开卷形式进行，或以论文形式通过，相比较而言，闭卷考试是其间最无价值的一种形式，它不能有效评估学生的理解和运用知识的能力及思考和研究问题的能力。这导致学生间高分低能现象的普遍存在，与哲学学习的本性完全相悖。

三、中国哲学教学改革的对策

基于目前在非哲学专业中的中国哲学教学存在的问题及现状，笔者认为其教学改革可从以下几个方面入手。

1.扭转教学理念。从思想上加强对中国哲学课程教学改革的认识是有效进行课程改革及建设的前提与保证，在这个意义上，扭转世俗的哲学教学理念，是解决好哲学教学问题及寻找其出路的关键。我们只有突破庸俗的实用观点和狭隘的市场经济价值原则，才能自觉把中国哲学教学真正纳入素质教育体系，才能真正发挥哲学在增强民族和文化的认同感、锻造强烈的集体主义和爱国主义情感、培养良好的个人品格和道德意识等方面的功能，这种成智成人的哲学素养应该成为现代大学基础教育的一个基本内容，学校应该在其大学专业中学习的范围，提高其在大学教育中的地位。要在教育中让不论是学生、学校还是社会都感到，在哲学学习中学到的为人之道，所训练出来的研读原著的能力、批判分析的能力、揭示观点中公认的预设能力、建构关于自己观点的具有说服力的论证能力以及论证中的文字表达能力，是普遍实用于其他学科和其他职业领域的[3]。

2.合理课程设置。作为非哲学专业开设的哲学课程，不宜设置太多必修课，但作为对哲学的一般理解的哲学概论或导论，应该规定学生必须修够足够学分，让学生能够了解哲学领域的重大问题，主要针对哲学史上产生的不同观点、重要问题的历史发展线索等，从而使学生对哲学所思考的问题及哲学的致思方式有基本的理解和掌握。哲学概论或导论是哲学思维的入门课程，之后学校应该以二级学科为范围，开设一系列选修课菜单。作为选修的哲学课，可以具有较强的专业性质，可以根据教师的专业优势设不同的专题，可以定时聘请知名专家以讲座形式进行教学和交流。这样既把基础的哲学素养训练和学生的兴趣爱好结合起来，有利于入门后的学生及对哲学感兴趣的学生更深入地理解和思考哲学问题。

3.更新教学内容。目前惯用的中国哲学史教材主要有丁祯彦的《中国哲学史教程》、冯友兰的《中国哲学简史》、任继愈的《中国哲学史》、萧萐父的《中国哲学史》等，虽然这些教材的编写水平均较高，但都是以时间为顺序，以人物为主线，阐述每一个哲学家的思想，这种体例的优点是内容详尽，便于讲授，其缺点是详略不分，支离破碎[4]。在内容的设置上，作为非哲学专业的学生，不宜对每个思想家具体观点的学习和研究，要抛开以往的以时间为顺序，以人物为基本线索的板式化、程式化的内容设置，而应该更注重对学生思维能力的培养，如以每一个历史时期的哲学思维(认知)方式，分析哲学家们对某一重要问题的讨论与思考，以此培养学生的发散思维，这样学生就不是僵硬地去接受某种哲学体系框架，而是带着问题去思考、去创新。

4.多样教学形式。哲学课程教学应该也必须采取多样的教学形式，哲学教学是真正能够体现“教学相长”的舞台，师生双方应该改变以往传统的角色定位和思维模式，把教学过程从“满堂灌”、“填鸭式”的单向教学转变为双向互动。相对于其他课程，中国哲学史在教学内容上略显庞杂，我们只有找出一条贯通始终的线索，才能将之条分缕析。所有这些，一方面取决于学生的基础，学生只有拥有一定哲学基础和相关知识背景，才能跟上老师的思维与节奏;另一方面取决于教师，教师必须切实对中国哲学史体系有整体把握，才能有的放矢、游刃有余，所以教师要把教学和科研有机结合。

5.灵活考核方式。教学考查方式是办学理念的具体体现，也是教学方法和教学活动的重要指挥棒。中国哲学史课程的考核方式必须灵活多样，否则就会窒息哲学思辨的特性和功能。对教师的考核，不能仅仅局限于学生的评价或一次或几次的课题讲授，而且应该包括其他环节，比如教学大纲、教师的课堂设计、答疑的问题和内容、论文的训练、作业的批语等教学环节及过程的评估考核应进一步加强，因为这些更能反映一个老师对学生能力的培养和思想的启发，否则就会挫伤教师在课后的积极性，为了应付而使其他教学环节流于形式。对学生的考核而言，闭卷考试最无价值。学习哲学就是学习思想，所以课程论文写作是一种较好的形式，同时可以把学生对问题的分析能力及论文的写作能力作为教师教学效果的一个评价标准。作为课程论文，应该体现学生的思路历程，所以老师也可以判断一个学生在何种程度上掌握了该课程的相关知识及自身的分析批判能力。也可以采取课程问题答辩式进行考核，答辩形式的考核可以掌握学生对问题的领悟程度和应变能力，是最直接也是最具体的一种考核方式。

6.哲学与教育 篇六

哲学源于生活，又反映生活、指导生活。在特殊教育高职院校进行《哲学与人生》课程教学，一方面可以引导残疾学生明确人生目标、提高自身素质。另一方面可以从残疾学生自身特点入手，摸索出有针对性的教学方法，帮助残疾学生身心健康发展，形成健康的人生态度与健全人格。

《哲学与人生》课程归属于德育课范畴，主要由“坚持从客观实际出发，脚踏实地走好人生路”、“用辩证的观点看问题，树立积极的人生态度”、 “坚持实践与认识的统一，提高人生发展的能力”、“顺应历史潮流，确定崇高的人生理想”、“在社会发展中发展自我，创造人生价值”五个单元组成，教师在教学中应坚持贴近实际、贴近生活、贴近学生的原则。结合中职学生身心特点和思维发展规律，以中国特色社会主义理论为指导，坚持社会主义教育方向，把帮助学生树立正确的世界观、人生观和价值观贯穿始终，把引导学生如何做人、走好人生路作为落脚点。

残疾学生作为一个特殊群体，在生理、心理及社会适应方面都具有特殊性，他们的教育水平与文化素质和正常人有一定差距。在特殊教育高职院校进行《哲学与人生》课程教学时，应运用一些特殊的教学方法，使特殊教育学校的残疾学生可以在课堂上快乐地学习、健康地成长，而且从中学会关心，懂得珍惜生命、尊重生命和完善生命，这对他们融入群体生活，能够直面和接纳其身体，战胜困难、勇敢地生活下去等方面产生积极影响。

特殊教育高职院校《哲学与人生》课堂教学中，教师要跳出学科理论知识体系的框架束缚，从学生实际出发“改变课程过于知识传授的倾向，强调学生积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程形成学会学习和正确价值观的过程”。教师要依据学生的实际需要设计教学活动。

一、案例教学法在《哲学与人生》课堂上的运用

在特殊教育学校《哲学与人生》课堂教学过程中引入案例教学法，引导学生参与分析、讨论等活动，创设相对宽松、良好的教学情境，把枯燥的理论讲授与案例相结合，化抽象为生动，激发学习兴趣，引导学生参与分析、讨论等活动，让他们思考、分析、讨论，激发学生学习兴趣，变被动接受为主动参与，有利于培养学生的能力、解决实际问题的能力及创新能力。但是教学实施过程中，应充分考虑残疾学生的身心特点，因地制宜选择案例，如学习“客观实际与人生选择” 时，可应用我国著名古典小说《三国演义》中失街亭这一段，学生讲述故事，师生相互交流、探讨，启发学生想问题办事情，不能照搬书本，不能把一般原则当做教条，应坚持一切从实际出发，使主观符合客观。而客观实际是每个人进行人生选择的前提和基础。运用案例教学法进行教学时，要遵循激励性原则、时效性原则及趣味性原则，案例与教学理论不脱节，使抽象的哲学原理通俗化，枯燥的哲学理论趣味化，使课堂教学更具有吸引力、感染力，从而大大提高学生学习哲学的兴趣和运用哲学的能力。

二、自主性教学方法在《哲学与人生》课堂上的运用

《哲学与人生》作为德育课的重要内容，教学质量好坏直接影响学生综合素质培养，尤其对于特殊教育学校学生来讲，在《哲学与人生》中使用自主性学习方法，更有利于充分调动学生学习积极性和主动性，促进学生心灵健康发展。

《哲学与人生》的教学目的不是让学生了解各种哲学思想知识内容，而是积极引导学生在学习过程中敢于思考，发表自己的意见，培养学生创新思维意识和行为模式。尤其对于特殊教育学校学生，要让他们对人生和社会充满希望，勇敢地面对社会的竞争压力，树立良好的自信心和自强心。

自主性教学方法在教学中应按照课前自主准备—案例导入自主—心理疏导自主—学生主体自主四个步骤进行。以学生为主体，充分调动学生学习主体性，引导他们发表自我意见，在思考中不断进步，培养自己的信心和兴趣，从而自主地进行课外知识内容的探索和钻研，不断提高自身实践能力和实际解决问题的能力。

三、趣味性教学方法在《哲学与人生》课堂上的运用

由于特殊教育学校学生的特殊性，课堂教学中，理论课的讲授往往吸引不了学生的兴趣，因此，趣味性教学就可以起到寓教于乐的作用。如适当的课堂游戏是吸引学生关注和参与的有效方法。游戏中，学生的.精力高度集中，对游戏结果的执著让学生能够全身心地投入，既能身心愉悦，又可达到哲学“引发人的思考”的目的。搭纸牌、添一笔变字、角色扮演情景模拟等创造性游戏，可以让学生分角色扮演，学生通过有效参与，提高了主动学习的积极性，从不同视角展开对哲学和人生的思考。

7.浅谈高校哲学教育的意义与创新 篇七

一、哲学教育的本性

哲学是关于智慧的学问, 哲学旨在引导人们反思人与世界的关系, 促进历史发展和提升人类整体素质。哲学教育是素质教育的组成部分, 要遵循教育规律, 创造适合学生发展的条件。哲学是一门比较特殊的人文学科, 是其他人文基础学科的基础。哲学的研究对象、运思方式, 都与其他人文学科有很大的不同。哲学本身并不能提供解决一切问题的现成答案, 它是通过改变学习者的思维方式来影响对于问题的解决。这是与哲学思维所具有的反思性、批判性特征分不开的。从这个意义上讲, 哲学的反思功能是培养创新思维的基础。现代社会竞争异常激烈, 在这样的现实条件下, 能否培养出具有竞争力的思维方式就成为成败与否的一个关键。目前, 提高自主创新能力已经成为国家发展战略的核心, 是加快转变经济发展方式的根本出路, 是深入贯彻落实科学发展观的必然要求。同样, 民族的崛起、个人的成长也离不开创新能力的培养。因此, 哲学教育就显得尤其重要, 一刻也不能忽视。

另外, 哲学既是世界观, 又是方法论, 当人们形成一定的世界观之后, 就会依据这些观点来解释世界, 解决问题, 这样一来世界观也就成为指导人们观察、思考和解决各种问题的基本原则。例如, 唯物主义认为, 世界的统一性在于物质性, 这一理论向我们确立了科学的实践观;唯物辩证法关于事物联系的客观性、普遍性、多样性的观点则要求我们要善于分析事物的具体联系, 确立整体性、开放性的观念, 从动态中去考察事物的普遍联系;同时, 哲学还为我们提供了归纳与演绎、分析与综合、抽象与具体、逻辑与历史的统一等辩证思维的基本方法。由于这些理论具有普遍性的特征, 因而具有很强的方法论意义。因此, 高校通过开展合理的哲学教育, 可以把哲学理论转化为大学生认识世界的合理观念和具有创新性的思维方式, 从而为国家繁荣、社会发展提供不竭的精神动力。

二、哲学教育的意义

从词源考证的角度来说, 哲学本身就是“智慧学”或“爱智之学”。因此, 哲学教育应该成为彰显智慧的过程, 哲学是授人以渔而不是授人以鱼。但目前高等学校哲学教育的现状却不容乐观, 很多学生都把哲学理解为是一门非常深奥、枯燥、抽象、脱离现实的学问, 对哲学这门学科持一种敬而远之的态度。近几年, 市场经济中的实用性和功利性特点越来越影响到我国的高等教育, 第一志愿报哲学系的考生总是比较少, 很多同学是被“调剂”到哲学系的。于是有不少人感到困惑:在市场经济蓬蓬勃勃的今天, 学哲学专业有什么用呢?但是, 对一个国家而言, 如果没有自己的哲学, 不拥有用哲学思维武装起来的人民, 那么国家的富强、民族的创新也就无从谈起了。因此, 哲学教育于一个国家而言有着重要的意义。

对个人而言, 每个人都有自己独特的人生, 但不同人的人生境界则可能是完全不一样的。所谓人生境界, 指的就是人们在修养、学识和道德上所达到的水平和高度。境界内藏于人的思想意识, 外化为言行。境界犹如阶梯, 有着不同的层次与等级。我国著名哲学家冯友兰讲人生境界区分为“自然境界”、“功利境界”、“道德境界”、“天地境界”四种类型。其中处于“自然境界”的人讲究顺习而行, 对生活无追求、无打算;处于“功利境界”的人虽然对自己有所认识, 但他们行为的目的都只是为了自己的利益;处于“道德境界”的人则意识到自己是社会的成员, 因此能够处处为社会着想;而处于“天地境界”的人, 不仅意识到了自己是社会的成员, 而且是宇宙的成员, 他们讲究天地合一, 能够在日常生活中对人生意义有彻底清醒的领悟。冯友兰认为, 学习和研究哲学有助于帮助人达到第三尤其是第四境界。任何真正的哲学都是自己时代精神的精华。从中国哲学到西方哲学, 人生的意义、生命的价值何在都是它们所关心的主题。而哲学尤其是中国哲学之所以具有永久性价值, 就在于能够提高人的精神境界。

在经济社会全面发展的今天, 一部分人沉湎于追求物质利益, 而精神家园却逐渐荒芜, 在这样的情况下, 学习哲学能够帮助我们树立正确的世界观、人生观和价值观, 正确看待、解决人生道路上出现的各种困难和挫折。哲学是人类的精神家园, 不同时代的哲学家都通过深沉的哲学思考, 得出了他们关于世界和人生基本问题的解释与说明。一部哲学史所展现的就是哲学家对世界和人生总体性问题的解释方式的变迁和理论层次的不断提高, 同时也展现了不累不断更新和提升的智慧。哲学既是“理论智慧”, 即对世界存在的真理性认识, 也是“实践智慧”, 即在理论智慧基础上确定的人的理想, 对道德、对人类赖以安身立命的行为准则所进行的深邃思考, 把握其精髓, 从而为人类生活提供向导。因此, 哲学是我们时代在哲理层面上的极限性认识, 是完备的世界观、人生观和价值观。是全国人民进行现代化建设的理论基础和号召力量。只有通过学习哲学, 才能更加深刻地理解党的路线、方针、政策, 从而增强贯彻、执行的自觉性。

三、对创新哲学教学的思考

为了发挥哲学的功能, 我们必须对哲学教学进行改革创新, 以达到哲学教育的目的。

1、改革教学内容, 拓宽教育途径。

要想发挥高校哲学教育素质培养的功能, 首先要提高学生的学习兴趣, 这就有必要对教学内容进行改革和丰富, 开设诸如“中国哲学史”、“西方哲学史”、“现代西方哲学”等哲学史方面的选修课程。通过哲学史的学习, 可以让大学生较为全面地把握不同哲学观点、不同思维方法之间的争论, 了解哲学家们所思考的基本哲学问题, 以及他们在思考哲学哲学问题时所采取的方法与思路, 这即可以有效地对大学生人文情怀和人格理想进行熏陶培养, 同时也有利于大学生思想的丰富以及创新型思维的培养。此外, 也应开设一些对某些哲学流派或哲学家进行详细解读的课程或讲座, 开阔学生的哲学视野, 引导学生正确对待各种哲学思潮, 培养学生健康的心态和明辨是非的能力, 让他们在对比中提高对马克思主义的认识, 使他们能够自觉地坚持和发展马克思主义。

2、理论联系实际, 改革教学方法。

目前高校哲学教育的教学方法过于单一, 应改变这种灌输式的授课方法, 使课堂由呆板的讲授变为生动活泼的教学相长, 使学生能够变被动学习为主动学习。在教学过程中可以采用讨论班式教学和启发式教学, 充分激发学生的积极性和创造力, 让他们在思考、质疑、辩论的过程中培养出敏锐、机智、全面、流畅的思维能力, 从而展现出哲学作为智慧之学的本来面目, 改变我国多年来哲学教育枯燥无味的阐述方式。充分结合社会的热点问题展开讲解与讨论, 避免空洞的政治说教和道德说教, 让学生们现在就体会到哲学的功用, 也使哲学真正担当起提高学生的人文素质的作用。

3、加强教师队伍建设, 提高专业素养。

哲学教育并不仅仅是知识的传授, 哲学本身所具有的反思性、批判性和创新性等特点决定了哲学教育工作者不仅仅是一个知识的传播者和观念的灌输者, 同时也应该是一个对话者、研究者甚至被质疑者。这就要求我们必须加强教师队伍建设, 提高哲学教育工作者的专业素质, 同时也要大力加强哲学研究, 丰富哲学的内涵与外延。要想成为一名合格的高校哲学教师, 不仅要精通本专业的知识, 还要具有一定的政治学、经济学、历史学、社会学、法学、逻辑学等多学科的知识储备, 如果高校哲学教师的知识面狭窄, 就会把原本应该丰富、生动的哲学课讲得枯燥、肤浅, 这样一来学生也就失去了学习的热情。因此, 高校哲学教师应该扩大自己的知识面, 提高专业素养, 了解社会热点问题, 把握学术发展前沿, 并把这些内容以及自己的思考体现到哲学教学的过程之中, 充分激发学生学习哲学的兴趣。

参考文献

[1]冯友兰.中国哲学简史[M].北京:北京大学出版社, 1996

[2]孙正聿.简明哲学通论[M].北京:高等教育出版社, 2000

[3]舒远招.智慧的芳香——哲学概论[M].北京:科学出版社, 2001

8.哲学与教育 篇八

主体性哲学审视下职业技术教育存在的问题

技术理性影响了职业技术教育的整体性和人的完整性

“所谓的技术理性就是指文明工业社会以来，以科学技术为核心的一种占统治地位的思维方式，我们可以称之为一种绝对的理性主义。”（赵建军：《追问技术悲观主义》，东北大学出版社2001年版，40页）“技术理性把一切人都看做工具性的对象”（于伟：《论技术理性时代“完善的人”的消解及其对教育的负面影响》，《东北师范大学学报（哲学社会科学版）》（2003年3期，120页），个体在社会发展的大背景下，其作为个体人的本质属性被忽略，而常常是作为社会发展的工具而存在。工具人的价值取向在一定的历史时期，极大的促进了生产的发展，为社会带来了大量的财富，因此，这样一种发展理念在整个社会内部根深蒂固，极大左右着人们的思想和行为。而由于职业技术教育恰恰以培养专门的职业技能型人才为己任，并且职业技术教育地位的获得就是以为工业社会培养大量的人才为其自身资本的，因此，工具人的价值取向已经深入到职业教育内部的骨髓和血液中，主宰着职业技术教育的发展，并做为其自身教育发展理念的无意识成分而存在。

技术理性引导下职业技术教育发展理念使得在职业技术教育教学的过程中，长期秉承了主客二分的观念，学生在教育和教学过程中被视为加工和改造的对象、先进职业技术知识的接受者、知识的容纳器，学生完全处于客体的地位。这样的观念难以调动学生学习的主动性和积极性，难以充分激发学生的创造性思维，学生的创造精神和实践能力在这种观念之下难以养成。因此，这种理念不更新，不发展，职业技术教育的整体性将不复存在，更难以向更高层面上迈进。更重要的是这种理念下造就的个体，其发展的完整性和丰富性的内在需求得不到有效的滋养，其结果必然是造就片面发展的个体，是单向度的人，这不仅和现代社会对于人才的要求不相适应，和我国整体的素质教育的理念相抵触，而且严重影响个体自身生活的幸福感和完满度。

“大写的人”的观念预设使学生的丰满个性在职业技术教育的过程中被压扁

“大写的人”是指在我们的观念预设中，更多的是看到了人类历史的总体性，在对人性的洞察和理解中，更多的是看到了人性的普遍性和一般性，对人性的理解更多的是人类的类本性，而不是个体的个性。我国长期以来，在发展职业技术教育的过程中，因为遵循统一的模式和标准，实施统一的步骤和培养方法，企图培养和造就整齐划一的标准化人才。现在看来，这种普遍的“大写的人”的观念预设虽然在一定的历史时期对于快速推进职业技术教育发展曾经发挥了巨大的作用，但是，长时段来看，这样的理念无疑忽视了学生的个体差异性，统一定制的职业发展模式也难以照顾到学生的个别情况，更难以保证学生接受的培养模式是真正适合学生个体发展的模式。在职业技术教育发展理念中，只看到了学生的普遍性，没有看到学生的特殊性，只照顾到学生的整体，而较少顾及到学生个体，这种强制性的统一标准抹杀了学生的个体差异，难以促进学生最大程度的发展。“职业技术教育面向所有智能优秀类型的人，尤其是普通学校不重视的运动智能，空间智能等智能类型的人，为不同智能优势类型的人提供受教育的机会和施展才华的平台”。（王军红，周志刚：《职业教育价值取向的理想性和实践性》，《职业技术教育》2012年10期，11页）因此，对于职业技术教育而言，“大写的人”的观念预设已经严重束缚了学生的发展，尤其是在我国的后改革开放时代，这是一个自由、解放和个性彰显的时代，这要求在职业技术教育视野中不仅要有“大写的人”，更要有“小写的人”，只有这样，职业技术教育才能既适应国家发展的环境，又能促进学生在新时代下的健康发展。

主体性哲学关照下职业技术教育的健康发展

本体的主体性要求在职业技术教育发展中充分尊重学生的完满个性

“主体的本体性指的是主体性是人的生存方式、生活方式和把握外界与自身的方式，是由人的知、情、意等要素构成的，是客观的、必然的过程。在知、情、意的推动下，人总是积极地、自主地和创造性地进行社会生活和社会实践。如果主体性受到压抑或扭曲，不能得到正常发展和发挥，人的社会生活和社会实践就会受到消极影响，就不能正常开展。”（周威：《主体性教育论》，贵州人民出版社1997年版，85页）既然主体的本体性是一种客观的存在，并且是作为人的生存、生活和以自身的方式而存在，那么，在职业技术教育的过程中，就应正视学生的这一本体主体性的存在，正视学生是由知、情、意构成的复杂体和集合体，而不应向以往一样视学生为被加工和改造的对象，是职业知识和技能的接受者和容器。

价值的主体性要求在职业技术教育发展中引领学生的价值选择

“主体是有价值的，指主体性是人求真、求美、求善和求自由的主体性，这是主体性应然方面的规定。人本身是有价值的存在，是为追求价值和创造价值而存在的。”虽然职业技术教育的任务是把受教育者培养成为专门的职业技能型人才，但是，职业技术教育所面对的对象首先是人，其次才是未来的可能的职业技术型的专门人员，因此，在对其教育时，要从其作为一般意义上人的本质属性和需要出发，因此，职业技术教育的地位首先是人的教育，其次才是职业性的教育。既然首先是人的教育，就要符合一般意义上的人的主体性，符合人求真、求善、求美、求自由的主体性，以往的职业技术教育由于过度关注自身教育类型的特殊性，而往往忘记了自身最一般的属性，这不仅造成职业技术教育发展的根基不够牢固，而且容易造成个体的非健康发展。因此，今后的职业技术教育要改变这一倾向，正视学生的价值主体性存在，具体来讲就是：首先，要注重培养学生在职业技术教育过程中求真务实的科学精神，其次要注重培养学生求善的伦理自主精神，再次要激发学生对人性美的追求和向往，更要培育学生热爱自由和追求自由的精神。只有尊重、培养和引领学生的这些价值选择，职业技术教育发展的轨道才是人性化的轨道，才能培养适合新时代要求的拥有价值主体性的职业技术的劳动者。

实践的主体性要求职业技术教育教学过程是主体与客体的双向建构过程

实践的主体性是指，主体是在认识和建构与外界关系的过程中同时建构和发展人自身。人的主体性就是在这一过程中得以生成、呈现、发挥和发展的。所以，人的主体性和人的实践是不可分割的，是一个过程的两种表现，是双向互动的。实践是人的主体性的展现，也是衡量人的主体性发展水平的根本标志，而人的主体性又是在实践活动中得以确证和发展的。

在职业技术教育中，学生很多职业技能的养成都是在教学实践中通过具体的教学活动实现的，相比较普通教育而言，职业技术教育的实践的机会更多，因此，应有效利用职业技术教育这一特征，在教育实践活动中，积极调动学生学习的主动性和积极性，给学生机会，让他们作为一个独立自主的个体，自由、主动地投入到教育实践活动当中。改变传统的教育者对受教育者单项的传授和改造的模式，改为互动、合作和参与的教学实践模式，通过这样的模式养成学生独立、自主和创造的精神。