伦理学视野中的终身教育

伦理学视野中的终身教育（共8篇）

1.伦理学视野中的终身教育 篇一

中小学思想品德教育的心理学视野

在当前深入实践科学发展观的时代背景下，中小学思想品德教育必须结合学校的自身特点和学生的现实状况，积极开拓新视野、探讨新途径，努力推动教育的科学发展。

一、明晰意义：以包容之态感受虎翼之乐

作为旨在促进学生发展的思想品德教育，无法避开学生心理活动，无法避开思想品德形成过程中的知、情、意、行等因素。如果以包容之态，融入心理学视野，可使思想品德教育如虎添翼，获得意想不到的效果。

教育应有先见之明。中小学学生尤其是中学生学习比较紧张，压力相对较大。很多时候他们无暇、也无法排解内心压力，常常将不良情绪淤积于心。一旦积满，就会犹如火山爆发般造成意想不到的问题。倘若教育者仅从思想品德的角度进行教育，效果并不明显，甚至可能适得其反。如果教育者有效运用心理学的有关知识和原理对学生心理进行深入研究，就可以及时了解学生的个性特征和思想动向，及时帮助他们调节情绪、平衡心理，将问题影响控制在最小范围。

教育讲究科学性。思想品德教育亦是如此。随着年级的递增以及学科本身的科学化、系统化，学生的思维变得更为缜密，更为讲究做事、做人的严谨性和科学性。针对这种情况，教育者在学生的思想品德转化工作中更应融入心理学的视野，增加教育的科技含量，提高教育的实际效率。要知道，心理学是自然科学和社会科学的中间学科，其严谨的研究范式、科学的研究方法、精准的研究数据、可信的研究结论都可以充实到中小学思想品德教育之中。

没有个性的教育是呆板、乏味的。中小学学生的个性心理特征千差万别。教育者在实施思想品德教育的过程中只有了解并掌握这些特征，采取有针对性的教育方法，才能实现良好的教育目标。心理学对个体和群体的心理、行为、环境之间关系的大量研究成果可以为思想品德教育所吸收、借鉴及运用。因此，融入心理学的思想品德教育有利于提高教育的针对性。

二、剥落问题：以刮骨之为获取疗毒之效

当前，在中小学思想品德教育的实施过程中暴露出了一些问题。倘若我们与心理学结合，及时地剥落问题，就可以在很大程度上起到“刮骨疗毒”的功效。

问题之一：忽视了与受教育者的交流。受价值观、知识结构、社会角色等因素的影响，教育者和受教育者的地位极为不平等。地位的不平等造成了教育者和受教育者之间缺乏有效的对话和交流。受教育者处于弱势，被动地、无奈地接受教育者给予的观点。从表面上来看，教育者的说教目的似乎实现了，但从受教育者的内心深处来看，由于得不到教育者平等话语权的给予，得不到个体生命的尊重，他们的逆反心理不断加深，他们与教育者的之间的心理距离南辕北辙，教育的效果微乎其微。

问题之二：忽视了受教育者的需要。思想品德教育必须遵循如下教育规律：一方面适应社会的要求、满足社会的需要，另一方面要适应人的身心发展规律，满足“教育是人的一种生存方式”的需要，从而促进人的全面发展。然而，这条规律在中小学思想品德教育中并没有得到很好的遵循。当前学校的思想品德教育偏重于把学生看成是社会人、工具人，而忽视了学生个体人、自然人的一面。教育者总是习惯性地把受教育者往学校、社会、国家等层面去引导，而把受教育者很多正当的个人需要置若罔闻。教育的天平出现明显偏颇，教育的效果可想而知。

问题之三：忽视了受教育者的全面发展。虽然思想品德教育久已有之，但直到目前为止，教育者仍倾向于自上而下地给予受教育者既定的、正面的观念和理论等，而对于尖锐的思想言论、社会矛盾等问题避而不谈，将教育世界与生活世界严重割裂开来，与“教育即生活”、“生活即教育”等观点渐行渐远。这种“偏一点而废全局”的教育缺乏足够的活力，是无生命的教育，难以促进受教育者的全面发展。

问题之四：忽视了教育者需具备的素质。教育活动的双方都是人，都是活生生的生命。教育者要与受教育者开展有效的对话、交流，就必须不断提高个人的文化素质和教育水平。然而，正视眼下的中小学思想品德教育，教育者只顾着对别人说道理、提要求，却忽视了研究自己的态度、能力、气质及性格等，忽视了自身整体素质的提高。如果教育者素质不高，势必会影响思想品德教育的效果，影响整个教育事业的科学发展。

三、呈现方法：以脚下之路通往教育之梦

融入了心理学视野的思想品德教育，教育的实施途径变得更为多元化，教育的视野变得更加开阔。我们可以把心理学中的需要理论、逆反心理理论等迁移到思想品德教育之中，将心理健康教育与思想品德教育有机结合起来，从脚下之路开始，朝着教育之梦走去。

1.他山之石，可以攻玉

其一，运用心理学的需要理论。心理学家马斯洛将人的需要分为生理的需要、安全的需要、爱和归属的需要、尊重的需要以及自我实现的需要等。中小学学生非常渴望得到老师的尊重和关爱，渴望拥有归属感。教育者要深入了解并尽可能地满足学生的合理需要，帮助他们解决心理冲突，做好思想转化工作。要善于把他人对学生的需要转化为学生自身的需要，将学生的个体内驱力演变为群体内驱力，形成良好的学风、班风和校风。

其二，运用心理学的逆反心理理论。逆反心理是学生与教育者的意志和愿望相反的心理现象。这种心理会使教育双方情绪对立、矛盾加深。如何预防和消除学生的逆反心理，成为新形势下中小学思想品德教育工作必须研究和解决的重要课题。教育者要紧密结合学生的成长特点和个性特征，关注他们的心理世界，成为他们的良师益友。

其三，运用心理学的归因理论。归因是指个体根据有关信息、线索对自己和他人的行为原因进行推测和判断的过程。如果某一事情发生，有的人喜欢从自身找原因，反省“我哪错了”；而有的人喜欢从外在找原因，琢磨“他（她）哪错了”。也就是说，每个人的问题归因模式各不相同。教育者应努力学习归因理论，认真分析受教育者的归因特点，找到问题解决的突破口。

其四，运用心理学的人格理论。只有心中充满阳光的教育者才会以乐观开朗、积极向上的心态工作，才会以真诚豁达、满腔热忱的心境去关爱每一位受教育者，教育活动的作用实效不言而喻。有人格魅力的教育者在刚开始进行教育时就已经成功了一半，而没有人格魅力的教育者常常会受到受教育者的抵触，教育过程难以维持，教育效果难以巩固。因此，教育者是否拥有良好的心理素质和崇高的人格魅力是影响思想品德教育能否顺利实施的重要因素。教育者可以通过学习心理学相关知识，努力克服自己在情绪、态度、意志等方面的不足，塑造良好的教育者形象。当然，教育者还应加强各种专业理论和基础理论的学习，并通过不断的实践操作将这些理论内化为个人的经验结构，逐渐形成科学而富有特色的问题解决模式。

2.双育结合，珠联璧合

其一，从心理健康教育中移植方法。学生心理是在学校、家庭、社会等因素的综合影响下发展起来的。在不同的学生身上存在着不同程度的心理健康问题。这些问题会直接或间接地影响思想品德教育的实施效果。对此，教育者可以借助心理测验及其他测评工具来客观了解学生的心理健康状况、人格特点及发展趋势，可以采用认知疗法、角色扮演法等心理健康教育方法，服务于思想品德教育。不过，教育者不能简单地、生搬硬套地移植心理健康教育方法，否则会闹出“东施效颦”的笑话。

其二，加强心理咨询对学生的攻心效果。古人云：“用兵之道，攻心为上。”在中小学思想品德教育中引人心理咨询的方法，就是要运用心理咨询的原理、方法和技术，帮助学生解决角色混乱、心理失衡等问题，以弥补思想品德教育工作的不足，最终实现思想品德教育的目标。这不仅有利于帮助学生调整认知、调节情绪、恢复心理健康、促进全面发展，还有利于消除他们对思想品德教育的逆反心理，缩短他们与教育者之间的距离，从而建立和谐的师生关系，保证思想品德教育的顺利进行。

其三，加大对思想品德教育工作者的培训力度。教育是生命体相互影响的发展过程。如果教育者的素质低下，教育的效果就无从谈起。为此，应加大对中小学思想品德教育工作者有关心理学知识、技能等方面的培训。通过培训，使思想品德教育工作者掌握丰富的心理学理论尤其是心理健康教育理论，掌握心理健康教育的技能。在培训过程中，把科学素质的提升和人文素质的提升有机结合起来，使教育者的影响能够“随风潜入夜，润物细无声”。

参考文献

[1] 叶湘虹.心理咨询在思想政治教育中应用的方法论意义.思想政治教育研究，2007（1）.[2] 郭念锋.心理咨询师（基础知识）.北京：民族出版社，2005.[3] 杨丹.思想政治教育中融入心理学原理、方法的理性思考.黑龙江教育，2007（1）.（责任编辑刘永庆）

2.伦理学视野中的终身教育 篇二

关键词：教育目的,伦理,关系,和谐

教育目的中的“是”与“应是”什么人的问题属于伦理学范畴, “伦理学和美学所规定的教育目的是一部分的, 然而伦理学所规定的教育目的是全部的”[1]。伦理的本质在于向善, 其目的在于构建一种和谐的关系, 即构建一种使人与人、人与社会、人与自然之间的关系和谐相处的状态。教育是一种培养人的活动, 教育目的反映了对教育中“人”的期望, 而人是一种关系性存在, 因此, 教育目的从某种意义上说也是一种关系性存在。从伦理学的视角考察教育目的, 就是分析教育目的中所反映出来的各种关系是否符合伦理的本质要求, 即教育目的中体现出的各种关系是否“和谐”。

一、教育目的中话语权的审视

话语权就是“人们为了充分地表达思想、进行言语交际而获得和拥有说话机会的权利”[2]。教育目的的话语权, 表明了教育目的制定过程中的主导者或者说教育目的反映了哪个话语主体的意志与选择。对教育目的中话语权的考察可以从形式与内容两个方面进行。从形式上看, 我国教育工作任务、方针的制定主要来源于以下几个方面: (1) 全国人大、政协会议上的报告、发言, 如1949年中国人民政治协商会议第一届全体会议通过的《中国人民政治协商会议共同纲领》 (以下简称《共同纲领》) 中的第五章对“文化教育政策”的规定; (2) 中共中央、国务院的报告、宣讲, 如1954年政务院第212次政务会议通过的《关于改进和发展中学教育的指示》对中等教育目标的规定; (3) 全国性文化教育工作会议; (4) 党和国家领导人的讲话, 批示; (5) 法律条文, 如1986年《中华人民共和国义务教育法》中对教育目的的规定。从内容来源来看, 我国教育目的的制定基本上是对党和国家领导人的讲话进行重复、理解、强调与总结, 例如现行的“教育为社会主义建设服务”的说法便是源于邓小平的讲话。从中我们可以看出, 在教育目的的话语权分配中, 官方话语权占绝对的主导地位, 学者和民众话语处于官方话语的领导之下。我国教育目的的话语权形成了以官方话语为主, 学者和民众话语为辅的分配格局。

按照福柯的观点, 话语是一种权力的表征, 话语意识本质上就是一种权力意识, 不同主体间话语权的大小是一种权力关系的体现。我国教育目的中官方话语的绝对主导地位从本质上讲就是政府对教育权力的牢固掌握。同时, 我国教育目的中官方话语占主导地位的形成与我国的历史境遇密不可分。近代以来, 国人梦寐以求“中华民族的伟大复兴”, 致力于为“中华民族之崛起而读书”, 而教育作为“建国君民”之有力工具, 理应为实现国富民强做出自己的贡献。教育服务于国家建设, 政府作为国家意志的代理人、人民心声的表达者, 掌握教育目的的话语权显得“理所当然”。此外, 我国教育目的话语权格局的形成与人们的权力意识淡薄、教育主体地位式微也不无关系。

话语已经成为现代社会人们表达自身思想、意志、诉求进而影响公共政治与决策的重要工具。而且现代国家也日益重视各主体话语的充分表达, 如《中华人民共和国宪法》中“公民有言论、出版、集会、结社、游行、示威的自由”的规定。教育话语即人们表达教育诉求、教育意愿、教育期望、教育利益的工具, 也是人们特别是处于教育中的人的权利, 而“教育目的的话语权利的多层次性是保证公共教育实现其公共性质和为人民服务性质的基础”[3]。教育目的对整个教育事业方向的主导, 其本身的话语权分布在很大程度上决定了教育性质、功能、作用、发展方向的公共性与服务性。以官方话语权为主导地位的教育目的话语权分配格局, 在很大程度上保证了教育与社会发展的一致性, 凸显了教育的社会与政治功能, 对于培养与统治阶级的意识形态相适应的人具有重要的作用。但是, 官方话语主导教育目的话语权, 在凸显教育的政治统治与意识形态作用的同时, “由于党政领导牢牢地把握住教育目的的话语霸权, 使得我国的教育目的疏离了与教育本身的距离, 疏离了教育本身的理性”[4], 也就是说, 它消解了教育的公共服务性以及教育本身引导人自由、全面、和谐发展的本质价值。

二、教育目的中个人与社会价值取向关系的审视

1949年通过的《共同纲领》中“文化教育政策”规定:“人民政府的文化教育工作, 应以提高人民文化水平, 培养国家建设人才, 肃清封建的、买办的、法西斯主义的思想, 发展为人民服务的思想为主要任务。”毛泽东在1957年指出:“我们的教育方针, 应该使受教育者在德育、智育、体育几方面都得到发展, 成为有社会主义觉悟的、有文化的劳动者。”1985年《中共中央关于教育体制改革的决定》提出:“教育要为90年代至下世纪初叶我国经济和社会发展培养新的能够坚持社会主义方向的各级各类人才。”1995年, 《中华人民共和国教育法》规定, “教育必须为社会主义现代化建设服务, 必须与生产劳动相结合, 培养德、智、体等方面全面发展的社会主义事业的建设者和接班人”, 这也是中国现行的教育方针。可以看出, 我国教育目的中规定的各种规格的“建设者”“劳动者”与“接班人”都最终落在国家建设与发展上, 强调个人对国家、社会的付出与奉献, 而在一定程度上忽略了个人对生存与发展、幸福与完善的追求。我国教育目的中个人与社会的价值取向关系处理明显地表现为国家主义价值取向。也就是说, 我国的教育目的尽管在不同层面也有强调要促进个人全面自由的发展, 但更多彰显的是国家整体而不是个人。

国家主义价值取向的教育目的的形成既是中国传统文化深层血脉的体现, 又是摆脱“百年屈辱史”的“国难”要求, 也是“舶来”近代欧洲国家主义教育思想的结果。中国传统教育、国家主义教育思想贯穿、渗透于教育中的每一个细胞, 如“君子如欲化民成俗, 其必由学乎”“建国君民, 教学为先”。近代中国濒临亡国边缘, 为“救亡图存”, 教育成为拯救民族灾难、实现民族独立与解放、国家复兴与强大的利器。从洋务运动、戊戌变法到辛亥革命再到解放战争以及后来的社会主义建设、科教兴国与人才强国战略的实施, 教育无不体现出“救国”“建国”“兴国”“强国”的国家功能, 表现出强烈的国家主义指向。与此同时, 十八、十九世纪欧洲民族国家的兴起以及与之相伴随的国家主义教育思想传入中国, 迅速引起国人的高度关注, 被普遍看成是应对、解决国家危机之良药, 尤其是德国和日本这两个得益于国家主义教育的国家的迅速崛起与强大, 使中国的有识之士更加坚定国家主义教育的强大力量。可以说, 国家主义教育在中国的建立既有深藏于传统之中的思想余脉, 又有坚实的现实基础, 更有深厚的理论来源, 因此, 国家主义价值取向的教育及其目的扎根于中国也就显得理所当然了。

国家主义价值取向的教育目的指导下的教育强调教育社会功能的发挥, 强调教育满足社会的需要。“教育在于使年轻一代系统地社会化”“教育在使他们得到发展时初看起来似乎一向只是迎合个体本性自身发展的需要”, 然而, “无论在哪里, 教育首先是在满足一些社会需要”。[5]这种教育对于促进社会规范、准则的习得与遵守, 人的社会化, 思想意识统整, 特别是社会剧烈变革时期维护社会稳定, 延续社会发展等具有重要作用。但是, 这种教育目的观往往忽视了教育中人的个性发展需要, 忽视了人的主体性, 忽略了受教育者自身的意志、愿望与需要, 人让位于社会成为社会客体而不是主体, 人的发展在于满足社会发展的需要, “当政治需要时, 教育就把人培养成政治人;当经济需要时, 教育就把人塑造成经济人”[6]。这样的教育目的, 眼中没有活生生的、血肉鲜明的、灵动的、独具个性、富有思想与感情的存在, 有的只是有待加工的“原料”, 教育的作用就在于使这些“原料”成为“治国安邦”的“有用物”, 因此, 教育以活生生的人为入口, 而其出口处则变成了各种规格与型号的“螺丝钉”。

三、教育目的中人与自然关系的审视

教育目的是对教育中的人如何发展的规定, 而人的存在与发展依赖于自然, 因为“人直接是自然的存在物”“人是自然的一部分”[7]。从人与自然的关系来讲, “通过教育帮助人类建立起与自然、社会及自身和谐共处的关系, 教育的目的不应只盯着人、社会, 而应关注自然、社会、个人的整体和谐发展, 最终达到‘天人合一’式的发展”。[8]党的十六届三中全会提出, “坚持以人为本, 树立全面、协调、可持续发展”的科学发展观, 统筹人与自然和谐发展成为时代的发展主题。这一理念的出台, 不仅仅是对当前社会发展的反思与指导, 更是对教育提出的一个重要挑战。教育目的内涵———人与自然“可持续发展”的价值理念是时代发展的要求。然而, 我国的教育目的是培养“合格的社会主义建设者与接班人”, 培养有社会主义觉悟的、有文化的劳动者, 强调的是教育对政治、经济、社会的建设, 看重的是教育强大的生产力功能。这种教育目的观在强调教育的社会发展功能的同时忽视了对个体人的关怀, 也忽视了对自然的关照。我国的教育目的没有体现出人与自然和谐相处的相关价值理念, 缺乏和谐的自然观。

人类主体的发展历史主要经历了三大阶段, 即自然的主体、上帝的主体与人的主体。自然的主体阶段, 自然对于人而言是神秘莫测的, 充满着神圣与诡谲, 自然为人立法。上帝的主体阶段, 人都是上帝的造物, 带有原罪来到人世, 是被改造的对象。近现代社会以来, 科学技术的飞跃式发展凸显的科学与技术理性解除了人对自然与上帝的敬畏感、神秘感与恐惧感, 人进入到真正的“人的主体”时代。在这一阶段, 人与自然的关系由“自然为人立法”转向“人为自然立法”, 自然不再是神圣的、神秘的, 人不再是自然的奴仆, 自然成为人类盘剥、榨取、栽植、征服、占有的客观对象。近现代社会以来, 人的主体性的泛滥使我们“似乎已经忘记了自己与自然之间的母子关系, 忘记了自然这个对人类而言依然是充满着神秘与威慑力量的客观世界”[9], 人与自然之间的关系陷入主体—客体的二元对立关系。教育不管是个体功能还是社会功能的发挥, 都在满足人与社会的发展要求, 在彰显“人的主体性”时代, 教育反映人的需要、意愿便也失去了教育中对自然的关照, 教育目的便也不会力求人与自然的和谐相处。

由于教育目的中缺乏人与自然关系的和谐处理, 教育所培养出来的人首先表现为生态意识的淡薄。人无视自然界的内在生命价值与存在权力而成为我们无限索取、开掘的“资源宝库”。随之而来的便是以“生态灾难”的形式给予人类无情的“回赠”并表现出自然在人类面前的“强势”“力量”与人类在自然面前的无力、渺小与微弱。同时, 这种缺乏伦理善的教育目的导致一种“单向度的人”的培养———人与人之间的主客二元对立关系。“人对自然征服中所表现出来的主体性迁移到人与人之间, 表现为一些人对另一些人的征服、改造、占有和利用。在这之中, 一些人逐渐成为利用他人的主体, 而另一些则成为被占有和利用的对象, 成为客体。原本生命的共在性演变成一部分人对另一部分人的控制, 这意味着不是每个人都会成为主体, 成为主体的人也不是共在的主体, 而是自我的主体”[10], 使人成为一种单向度的人。

参考文献

[1]范寿康.教育哲学大纲[M].福州:福建教育出版社, 2007.

[2]冯广艺.论话语权[J].福建师范大学学报:哲学社会科学版, 2008 (4) .

[3]石中英.教育哲学[M].北京:北京师范大学出版社, 2007.

[4]钱焕琦.教育伦理学[M].南京:南京师范大学出版社, 2009.

[5]张人杰.国外教育社会学基本文选[M].上海:华东师范大学出版社, 2008.

[6][8]王丽琴.生态化教育, 必要的乌托邦——21世纪教育哲学前瞻[J].武汉市教育科学研究院学报, 2000 (8) .

[7]马克思, 恩格斯.马克思恩格斯全集:第42卷[M].北京:人民出版社, 1979.

[9]冯建军.生命与教育[M].北京:教育科学出版社, 2004.

3.伦理学视野中的终身教育 篇三

【关键词】心理学 高职院校 教学策略

心理学是教育学的理论基础，无疑也是课程设计的基础。心理学对课程的观察着眼于学习者的学习成效，因而心理学要求课程设计必须切合学习者的学习心理，在课程的目标设计、模式设计、内容设计上要遵循心理发展规律。高职教育课程的实践性、开放性，给课程心理研究提出许多新的课题，心理学对高职课程的观照也更为广阔和丰富[1]。

一、教学设计中的心理问题

教学设计就是要解决“教什么”和“怎么教”两个基本问题。

首先是“教什么”——即课程决策。它是指根据不同的教学目的选择、安排教学内容的问题。课程决策又可分为两个方面，即宏观课程决策和微观课程决策。所谓宏观课程决策是指按照既定的教学目的和培养目标选择安排教学内容。它包括教学大纲的制订，教材的编写与安排[2]。宏观课程决策要充分体现各级各类人才的培养的质量规格。比如一个小学生或一个中学生，他们究竟应当掌握哪些自然科学知识和社会科学知识，应该获得哪些技能和能力，这些都应通过宏观课程决策加以体现。宏观课程决策通常是由教学主管部门和有关教学专家承担。所谓微观教学决策是指在教学目的已经确立，教材内容已经确定的情况下，教师对具体内容的选择、取舍以及主次安排等。显然微观课程决策是由第一线的教师承担。

其次是“怎么教”——即教学决策问题。它是指在教学目的已经确立，教学内容已经固定的条件下，如何对内容进行组织，并根据不同内容选择相应的方法和传媒，从而有效地实现教学目的。“怎么教”——即教学决策是完全由第一线的教师承担，别人无法代替[3]。

二、心理学视野下高等职业学院教育的应用现状分析

教学策略是指教师在教学过程中，为达到一定的教学目标而采取的相对系统的行为方式。具体说来，在教学实践中教学策略往往表现为具体教学方法和技能的实施过程，但又不同于具体的方法和技能。有学者将教学策略细分为形成认知的策略、促进信息加工的教学策略、教学模式的选择性策略、课堂教学指导性策略、促进自我发展的教学策略、因材施教的策略、课堂教学管理的策略七部分。作为一个整体，细分的教学策略往往不容易把握。有学者把教学策略分成组织策略、陈述策略和管理策略三种类型，一个好的教学策略还应对教学策略进行反思，富有反思意识。自我效能系个体面对具挑战性的任务时，有自信在付出必要努力后能够成功；希望系个体对目标具有努力不懈、坚持到底，并想方设法达成目标的决心；乐观系个体对现在与未来所发生的成败事件有正向归因；韧性则是当遇见挫败时，个体能够适时恢复甚至超越平时的心情与能力之水准，进而获取成功。自我效能是以自身为参照对象，对自身在不同情境下能做什么的认知判断与评估，并由此形成个体关于自身能力的预期、感知、信心或信念，因此它并非稳定而不变的，在客体上可以说是领域特定性的（根据领域而决定其自我效能程度），在主体上则可能是一般性的（根据个体的个别差异而决定其自我效能程度），这也是从另一个角度来思索自我效能的一般性与领域特定性的性质[4]。此外，在认知部分，自我效能的高低会直接影响个体的思维过程，产生自我帮助或自我阻碍的作用，进而影响目标设立与行为归因等；在动机部分，自我效能的高低会影响个体对环境的选择与改变（主动或被动）、行为的坚持性、行为努力程度与行为成就等；在情感部分，自我效能的高低则会影响个体是产生正向情绪。乐观虽然有其较为一般的乐观倾向的意义，但在正向心理学的运用上，则以乐观解释形态为乐观意义之主流，此外，乐观不能流于盲目的乐观，必须思考以防御性悲观、功能性乐观、弹性的乐观为主轴去进行积极性的行动，从而鼓舞自身去达成所欲目标。在乐观意义与性质的厘清上，有助本研究能够更为正确且深入的进行。

三、心理学视野下高等职业学院教育策略

（一）自学辅导教学的课堂模式

发现学习是指给学生提供有关的学习材料，让学生通过探索、操作和思考，自然发现知识、理解概念的原理的教学方法。布鲁纳的发现学习为启发式教学奠定了现代认知学习和教学理论基础。有指导地发现学习就是现代意义上的启发式教学。掌握学习是由布鲁姆提出来的一种适应学习者个别差异的教学方法，即将学习内容分成小的单元，学生每次学习一个小的单元并参加单元考试，直到学生以80%～90%的掌握水平通过考试为止，然后才能进入下一个单元的学习。其具体操作程序大致分为五个阶段，即为掌握而学习进行教学前的准备工作、为掌握而定向、进行群体教学、实施形成性测验、为学生提供矫正教学或拓宽活动、实施终结性测验，并告诉学生获得的等级[5]。程序学习是一种个别化的教学形式，它将要学习的大问题分解成一系列小问题，并将其按一定的程序编排和呈现给学生，要求学生学习并回答问题，学生回答问题后及时得到反馈信息。中国科学院心理学研究所卢仲衡研究员的自学辅导教学是在程序教学思想影响下发展起来的一种独特的教学方法。自学辅导教学的课堂模式可以概括为启发、阅读、练习、反馈、小结五个环节。

（二）在教学内容上要满足学生的需要

学生上课能否注意听讲，受讲课的内容的影响。如果课程内容是丰富多彩的，学生感兴趣的，学生就能注意听讲，否则就不注意听课。教学内容的难易程度也要满足学生的需要。教学中会看到，学生上课不注意听讲的基本上有两类：一是觉得课程内容太难，无法听懂；另一类是觉得课程内容太容易，不需要听。前面实验已证明，太难和太简单的对象都不利于注意的稳定。所以教师讲课时，要了解学生的“最近发展区”，使教学内容难易适中。

（三）教学法方法要灵活多样

教学方法是引起学生注意的重要条件，那种平铺直叙的“填鸭式”的教学方法，学生是难以保持注意的。所以要采取讲、演结合，讲、练结合等灵活的教学方法。要合理地利用多媒体教学手段。

1.在课程目标的设定上，把行为陈述的目标与认知目标结合起来，兼顾课程的技术训练和能力培养。

2.在课程模式设计上，更关注认知结构。新旧知识的同化原理、整合协调原则对高职教育课程都很有借鉴意义。

3.问题解决理论应成为高职教育课程的一个重要心理学理论基础。

4.情境学习理论和活动学习理论共同支持高职教育课程的实践性模式，因为课程的活动总是在情境中进行的，而情境中的课程学习必然是一种活动。高职教育课程要关注人，学习者的动机、学习者的主动参与、认识风格的发现与培养都应成为现代高职课程设计的重要依据。

5.动机理论认知风格理论是以学习者为主体的高职课程理念的基础。

（四）正确运用有意注意规律组织教学

1.加强学习目的教育。学生具有明确学习目的和任务，端正的学习态度，是注意的前提条件。所以，在教学中要通过各种教育形式，使学生理解学习的社会意义，增强学习的目的性，这是保持有意注意的重要手段[6]。

2.培养广泛而稳定的间接兴趣。兴趣与注意有着密切关系，特别是间接兴趣是培养注意力的一个重要的心理条件。教师要充分地认识培养学生广泛而稳定兴趣的重要性。因为学生的学习兴趣和习惯对学习效果具有直接影响。除了培养学生直接兴趣之外，更主要的是要培养学生对活动目的和结果的间接兴趣与强烈欲望。具体怎样培养前面已经讲述。

3.培养学生的自制力。具有良好的注意品质，必须具有坚强的意志，特别是要具有自制力。学生在学习中必然会遇到来自内外界的困难，要克服这些困

四、结论

高等职业学院教与育的心理学正是从心理学角度，为高等职业学院教师更好地掌握教学和教育的技能、技巧，提供心理科学的依据，使高等职业学院教育工作更加科学化、艺术化和高效化，以适应我国现代高等职业学院教育事业发展的需要。

参考文献

[1]刘生思，汪杰敏，何啸轩，张薇.积极心理学视野下独立学院的大学生心理健康教育[J].科教导刊（上旬刊），2014，12：241-242.

[2]桑海云，强冬梅，咸大伟.积极心理学视野下高校贫困生的心理健康教育[J].教育与职业，2015，03：109-110.

[3]冯惠.积极心理学视野下的高校心理健康课改研究[J].郑州航空工业管理学院学报（社会科学版），2014，03：206-208.

[4]孙叶青，王茜.积极心理学视野下关注高校辅导员心理弹性提升幸福感水平[J].教育教学论坛，2014，19：18-20.

[5]徐晓沄.积极心理学视野下大学生心理健康教育模式构建[J].北京市经济管理干部学院学报，2014，02：72-75.

[6]徐亮.积极心理学视野下的高职校园文化建设[J].广东交通职业技术学院学报，2013，01：116-119.

4.法理学的视野 篇四

法理学是一门什么样的学问？这是一个虽被许多中外法理学著作和教科书解读过无数遍但仍然困惑人们的问题。尤其是对于生活在现代社会的人来讲，法律渗透于社会生活和个人生活的角角落落，法律无处不在。法律问题也就成为现代人生活的一个组成部分。与此相应，对法律问题的解说也就成了我们生活中的一道“风景线 ”。君不见，只要我们打开电视，翻开报纸，启开电脑，法律问题或与法律有关的问题会迎面而来，进入我们的视线和视野，想绕也绕不开。虽然我们可以说，我们并不是生活在法律中，但是，我们的生活确实离不开法律。那么，这种现象与法理学又有什么关系呢？

大约二十年前，时任国际法律哲学与社会哲学协会主席的澳大利亚悉尼大学法学教授郑如纯（Alice. E-S TAY）女士来中国西安西北政法学院访问，在座谈中当我问到法理学到底应该研究些什么问题时，她的回答令我映象深刻。当时正值苏联奉行“改革与新思维”，东欧一些国家也发生了一些变化，她说这些问题都是法理学应该研究的问题。这对于我一个刚读法理学专业的硕士研究生狭小的视野无疑是一个不小的冲击。到后来，当我们有机会参加国际法律哲学、法理学或法律社会学的会议时，看到会议的议题和安排，真有点眼花缭乱，目不暇接。它的议题之广泛，内容之丰富，远远超出了我们原有的视野范围。可以说，只要生活中有的法律问题，都是法理学涉及的问题，甚至生活中没被法律涉及的问题，也是法理学研究的问题，因为法律还有一个随着生活的变化而发展变化的问题。法理学确实是一个开放的体系。

这么讲，是不是法理学就成了一个箩筐，什么都可以往里面装？这确实是一个令人深思的问题。这涉及到对法理学中“法理”的理解。可以说，每一个法律里面，都有法理问题。不管是一个制度，一个法令，一条规则，或者法官的一个判决，都有其背后的法理，否则，无以解释它成立和存在的根据和理由。从这个角度讲，任何法律问题中都有法理问题存在。这也可以解释大约十多年前在中国有些部门法的学者开展的有关部门法理学的研究以及对部门法理学的理论解说。[1]但这样一来，是否法理学就没有必要存在了？既然每一个法律问题中都有法理问题存在，那对它的研究就是法理的研究，还要法理学干什么？[2]这实际上又涉及到法理学的分类问题。

《牛津法律大辞典》的作者在解释“法理学”的辞条时，将法理学分为“普通法理学”、“特殊法理学”、“比较法理学”三个类型。具体的解释是：普通法理学的任务在于研究法律制度中具有一般性意义的.理论。特殊法理学是以某一种法律制度为研究对象。比较法理学则通过分析来自不同法律制度中的材料，研究其相互关系。[3]这样的解释可以部分地消除人们的上述疑惑，也使法理学――作为研究法律制度中具有一般性意义的理论的普通法理学――有了存在的理由。对某一种法律制度或某一个法律问题的具体研究属于特殊法理学的研究范围和对象。

还有一个需要交代的问题，即作为教学体系或教材体系的法理学和作为研究体系的法理学的区分。这是我十年前在一篇文章中所提出的一个看法。[4]前者是作为高等院校法学教育（www.xfhttp.com－雪风网络xfhttp教育网）的一门基础性学科（教材或课程）的理论体系所包含的研究内容；后者是作为法理学研究者对法理学问题的研究内容。这两者虽然有着密切的联系，但还是有所区别。作为后者，其研究范围是非常广泛的，法理学研究者可根据个人的研究兴趣（这种兴趣当然并不是无根据的），选择自己认为有价值的法理学问题进行研究，这是不应限制、也无法限制的。这一类的研究几乎无所不包，它可能涉及法理学的所有问题以及学者们的创新，这为法理学发展所必需；而作为前者，则涉及到法学教育（www.xfhttp.com－雪风网络xfhttp教育网）体系的学科设置和课程设置问题以及该课程应该包括的主要内容。当然，也有一些学者不同意这样一个区分，认为二者应该合一，法理学研究体系的内容就是法理学教学体系的内容。但是，一个不容否认的事实是，任何一部法理学教材，都不可能容纳所有的法理学问题，可能的只是法理学中主要的和重要的问题。

美国法学家博登海默指出：“法理学的对象是非常广泛的，其中包括法律理论的哲学成份、社会成份、历史成份以及分析成份。”[5] 时

[1] [2]

★ 视野与幸福感作文

★ 人文视野下的生态危机

★ 复杂性视野中的技术

★ 拓宽视野，提升品位演讲稿

★ 新课改视野下提高语文课堂实效性初探

★ 语体学视野下的“除非”句研究

★ 探析和谐社会视野下的遗产赠与税

★ 流动儿童教育-逐渐进入视野的研究课题-社会调查报告

★ 关于明信片随笔：原来，你一直在我的视野里

5.生命教育视野中的知识价值观 篇五

杨金玲

（山东师范大学化学系250014）

摘要在以实证主义和自然科学方法论为认识论的现代教育中，出现了智慧贫乏、精神迷离、生命浮躁的普遍现象。本文从生命教育的视野对这些现象进行了反思，从滋养生命的角度提出了知识的生命价值观：知识的终极价值是生命价值，生命价值包括智慧价值和精神价值。

关键词生命教育知识价值智慧价值精神价值

在这个喧嚣的现代社会里，人们愈来愈热衷于追求知识，狂热地进行教育投资，“知识至上”的声音压倒一切。可是我们却深切地感受到在科学知识为人类谋取愈来愈多的福利的同时，当代人的智慧贫乏、精神迷离、生命浮躁的现象却大有愈演愈烈之势。这使我们不得不回到教育的本体世界——生命世界中去寻找失落的知识价值。

1、知识教育必须回归生命

1.1对知识的再认识

对“知识是什么”的回答，代表了人们不同的知识观，而知识是复杂的，对这一问题的答案至今没有形成共识。在顾明远先生主编的《教育大辞典》中对知识的定义是：“知识是对事物属性和联系的认识，表现为对事物的知觉、表象、概念、法则等心理形式。”1杜威说：“知识即指操作或行动，即认识的过程；又指结果，即认识的内容。”2罗素感叹道：“知识是一个不能被精确定义的名词。”3„„ 虽然对知识没有形成定论，但是我们可以看出几点：“知识与认知者紧密相关；知识具有过程与结果两个要素，知识是动态与静态的统一。因此，我们可以得出结论：知识不具有价值中立性，它与人是有关涉的。

为了能够深刻认识知识，人们从不同角度对知识进行了分类。哈贝马斯从人的三种旨趣出发，把知识划分为三种类型：技术的知识、实践的知识、解放的知识。这里，解放的知识不断协调并超越前两种知识。波兰尼把知识分成显性知识和缄默知识，其中显性知识指可表达的知识，缄默知识指无法表达的知识。梅耶把知识分成陈述性知识——指个人关于世界的知识；程序性知识——指关于活动的程序、步骤的知识；策略性知识——指调控认知过程的知识。至此，知识开始1顾明远主编：《教育大辞典•第1卷》，上海人民教育出版社1992年版，第144页。引自张华等著：《课程流派研究》，山东教育出版社2000年版，第47页。转引自洪成文著：《现代知识教育论》，山西教育出版社2001年版，第4页。

改变了其价值中立的公共面孔，走进了个人世界，浸染上了人的情感与理性色彩。

1.2对知识教育工具化的反思

从知识发生学看，知识最初是一个整体，后来出现了科学知识与人文知识的分化。科学知识凭借其改造自然，提高人类生活质量的独特优势迅速占据了知识教育的顶端，成为人们追求的热点。斯宾塞曾经明确提出科学知识最有价值，因为它最能为人类的完满生活作准备。至此，知识的工具价值得到了普遍认可和空前重视，人们甚至对知识的工具价值达到了崇拜的地步，“时间就是金钱”的格言变成了“知识就是金钱”，知识可以给人带来财富的工具价值被抬到了无以复加的高度。

我们认为，知识的工具价值指的是在健全生命的框架内，知识可以服务于生命的有用性，可使人学会“创富”的本领。例如，观测得出的自然规律可以帮助人类更好的认识自然，合理利用自然资源为人类造福；劳动技能方面的知识可以给人类提供谋生的手段和改造环境的本领等等。可见，知识的工具价值既不应该被过分抬高，也不应该被鄙夷不屑。这是因为人是社会性存在的有灵性的实体，人既不可能只活在柏拉图的精神世界里，也不应该像动物一样行尸走肉。

承认知识的工具价值不等于把知识工具化，在这里应避免的一个错误观点就是认为知识的价值就是其工具价值，知识教育的核心就是教给学生工具化的知识。这种观点的危害是：教育成了唯利是图的教育，知识成了牟取利益的手段，人成为知识的奴仆，知识教育完全游离于生命之外，成了物化的、非人的教育。知识教育既应承认知识的工具价值又应摆脱工具化教育的纠缠，使知识教育充满生命的热情与灵性。因此，生命呼唤教育回归，知识渴望与生命相逢。

2、知识的生命价值观内涵

2.1生命对于教育和知识的本体论意义

生命对于教育具有本体论的意义。只有人类社会才有真正的教育，所以，教育是“人”的教育；人是种生命与类生命的双重存在，决定了人既具有内在规定性又具有超越性。人生活在有限之中，但又有追求无限的本性，即人要超越自己的内在规定性，这一方面给人造成了痛苦和幸福，另一方面又使人和社会不断进步。在此过程中，教育起到不可替代的作用。教育回归生命，是对人的认可，对生命的尊崇。生命教育就是从人的角度出发，探讨真实的“人”的教育。

生命对于知识，也具有本体论的意义。从一定意义上说，知识是人类几千年认知活动的成果，它纵向跨越时空，横向穿越认知活动的各个领域，是合规律性和合目的性的统一。因此，教育必须把知识传递下去，以促进社会进步和人类的繁衍生息。从这一点看，知识是既存的有待认识的客观真理，与个人无关，更与生命无关，它是价值中立的。现代教育奉行的就是这种知识观，可是，当知识进

入教育过程，就必然与人发生联系，于是，现代教育就在这种知识观下，培育出了残疾的生命：书呆子现象、硫酸泼熊事件、自杀和杀人事件等等屡见不鲜。这些残疾的生命无声地昭示了现代教育的失败。产生这一现状的原因是复杂的，但有一个重要原因是不容忽视的：现代人的知识价值观是不健康的，现代人对知识的追求表面上是崇尚知识，实际上是向往功成名就、名利双收，而对于生命终极价值的“应然”追求，早已抛之脑后。可是，功成名就却遮不住内心的空虚，名利双收仍抵不过生命的落寞，于是，出现智慧贫乏、精神迷离、生命浮躁的现象是必然结果。

因此，我们认为知识的生命价值就在于知识可以点化智慧、丰盈精神，从而达到滋养生命的终极价值。

2.2知识的智慧价值

智慧是一个古老的概念，人们对智慧的说法莫衷一是。《牛津英语词典》中对智慧的定义是：“对于有关人生和行为的问题能够做出正确判断的能力；在目标与手段的选择中表现出判断的公正合理。”4怀特海认为“智慧是掌握知识的方式”，5从这些定义中可以看出两点：智慧的产生离不开知识，智慧总是与实践不可分离。

从字义学上分析，可以得出同样的结论。“智”中有“知”又有“日”，“日”代表光明与劳作。有“知”无“智”易“得病”，即为“痴”。可见，有知识是有智慧的必要条件，但非充分条件。智慧的达成要以知识为基础，以活动为中介。因此，我们认为，智慧是高于知识的一种境界，是能正确选择人生价值取向并在此观照下正确洞见事物发展趋势，主动解决实际问题的能力。有知无智的生命是呆板的，充满智慧的生命是富有灵性的。无论从个人向度还是从社会向度来看，教育都是要培养充满智慧的生命，因此，知识必须走向智慧。

知识怎样才能走向智慧？怀特海说：“通向智慧的唯一道路是面对知识的自由。”6 杜威认为，知识不是被告知的，学习知识即是对知识的主动探究与追求；皮亚杰提出，教育应大力发展儿童学习的主动性，教育应致力于“造就智慧的主动探索者”。可见，要促进由“知”向“智”的转化，教育必须给学生提供必要的自由活动空间，这里的活动即指思想层面又指实践层面，教育要在约束与自由之间保持必要的张力，只有在自由活动中知识才可能催发智慧。

在知识教育中，我们应该反对阻碍智慧产生的两种知识观，即终点论知识观与过程论知识观。传统的客观主义知识观实际上就是终点论知识观，即把学到客观知识作为学习的终点，认为结果比过程更重要，这种知识观的实质是把人看作容器，扼杀了人的灵性，智慧根本无从产生。过程论知识观则认为过程的意义远4《牛津英语词典》，第191页。怀特海著、徐汝舟译：《教育的目的》，三联书店2002年版，第54页。转引自小威廉姆E.多尔著、王红宇译：《后现代课程观》，教育科学出版社2000年版，第212页。

大于结果，知识教育应该把重心放在求知的过程上，结果怎样并不重要，这种知识观似乎更有助于智慧产生，但在缺乏知识基础的情况下，智慧很快就会成为无本之木、无源之水，等于从根本上阻断了智慧的产生。前面已提到，知识是过程与结果的统一，过程与结果犹如平衡木的两端，把知识教育放在任何一端都会出现失衡现象。所以，知识教育要对传统的客观主义知识观进行审慎地反思与批判，要在平衡木上寻找平衡点：既要传承文明又要引导学生在活动中建构个人的主观世界。我们认为，只有在学生建构个人主观世界的过程中，知识才具有了生命的意蕴，智慧才有了生存发展的空间。

2.3知识的精神价值

精神是一个宽泛的概念，它兼有个体和社会两个向度，感性和理性两个区间，它既可以指个体独特的内心世界，又可以指社会团体共同的信念和意志力。罗素说：“精神——常识可以这样讲——是由做出各种不同事情的人们身上所表现出来的。从认识或知觉方面讲，他们有知觉、回忆、想象、抽象和推理的活动；从心理情绪方面讲，他们有快乐的感觉和痛苦的感觉，他们还有情意和欲望；从意愿方面讲，他们可照自己的意愿去做一件事情或者不去做一件事情。所有这些现象都可以划入‘精神’的事件范围之内。”7可见，罗素理解的精神包括认知、情感和意志三个层面的所有现象。

蒂里希说：“作为精神而完成的生命，既包容着真理，又包容着激情„„既包容着正义，又包容着强力意志”。8

所以，许多哲学家把精神看作人与动物的本质区别。我们认为，精神是生命的本质，是人的一种存在状态，具有明显的知识韵味和情感、意志特征。知识是精神产生的原基，同时又涵育着精神的不断发展，知识的精神价值指的是知识可以引导人求真、向善、审美。

追求真善美是人类永恒的活动。古代诗人屈原写道：“路漫漫其修远兮，吾将上下而求索”，诗句中饱含着对真善美的向往与渴求；柏拉图认为“知识即美德”，求知就是追求良知和德行；苏格拉底则认为知识是对人生、社会乃至宇宙的理解和对道德的把握。早在人类茹毛饮血的远古时代，人类就已经开始在生产劳动中观察自然，总结规律性的知识，建构自己的理解。在此过程中，他们形成了不屈不挠地和自然灾害做斗争的勇敢精神和坚强意志，也形成了相依为命、赖以生存的人际关系。他们对宇宙、自然、人类自身的思考虽然是形而上学的，但却属于本体论的知识，并催生了人去不懈追求真善美的生活。同时，随着科技与文化的进步，精神对知识的发展愈来愈起到了催化剂的作用。布鲁诺宁可被架上火刑柱也要捍卫“日心说”，达尔文不顾宗教势力的压制公布了《物种起源》，马克思遭7罗素著，张金言译：《人类的知识》，第31页，商务印书馆，1997。何光沪选编：《蒂里希选集》，第1189页，上海三联书店，1999。

受流亡之苦也坚持为解放全人类而斗争，发表了《共产党宣言》„„。

在追求能给人类带来光明的知识的过程中，精神逐渐形成了求真、向善、审美的正义性和情感性的本质特征，人的生命也因而具有了动人的光彩。纵观古今中外，我们可以发现求知的过程即求真、向善、审美的过程，在此过程中，知识如入夜细雨，滋养生命，悄然无声。

因此，教育就应该注重挖掘知识的精神潜质，通过启迪、熏陶、主体间交往等方式使学生在学习知识的过程中精神逐渐丰盈起来，唤醒人对生命终极价值的追求。

至此，我们似乎对爱因斯坦“当一个人把所学的知识都忘完后，剩下的东西才是教育”的话有了些许感悟：为了生命的和谐与圆融，为了使知识能滋养出美的生命，现代社会中的教育必须转变原有的“重利轻人”知识价值观，走向关注生命的知识价值观。

参考文献

[1]冯建军.生命与教育.北京：教育科学出版社，2004.90～112.。

[2]靖国平.教育的智慧性格——兼论当代知识教育的变革.武汉：湖北教育出版

社，2004.73～92.。

（作者简介：杨金玲，女，1976年生人，山东师范大学化学系课程与教学论专业研究生。

6.普通法视野下的哈特法理学 篇六

长期以来，我国法理学界多是基于民法法系制定法传统去研究哈特法理学，忽视了哈特法理学诞生的普通法法系判例法的背景，因此在一定程度上误读了哈特的学说。

哈特的法律规则论实际上是对普通法产生、发展、运作进行分析和论述而得到的产物，其“规则”概念所指向的对象迥异于民法法系中“法律规则”这一概念所指向的对象，而是指普通法的法律发现和法律论证过程。

厘清哈特学说的真正对象，才有可能恰当地理解哈特的学说。

关键词 哈特 规则论 普通法

哈特是二十世纪最重要的法理学家之一，其创立的以规则论为核心的实证主义法学主导了二十世纪分析实证主义法学的复兴，并成为其中最重要的学术流派。

我国学者对哈特法理学的研究已经有二十多年的时间，并产生了一定的学术成果。

但是，长期以来，我国学者多立足于民法法系制定法的传统去阐释哈特的规则论，忽视了哈特规则论所诞生的土壤，因此在一定程度上误读了哈特的学说。

哈特的规则论，实际上是基于普通法的产生与运作而进行的论述，其法律“规则”的实际含义迥异于民法法系制定法语境下作为法律要素存在的法律规则。

有鉴于此，回归哈特规则论与普通法的运作，厘清哈特法律规则论的实际指向，是正确认识和理解哈特学说的可能路径。

一、哈特视野下的法律：规则的组合体

关于“法律是什么”这一法理学界的基本命题，哈特在其代表著作《法律的概念》中给出了自己的回答：法律就是规则的集合体。

哈特从义务与强制力的区别出发，论证法律的核心在于义务，进而推导出以义务为内容、以强制力为后盾的法律规则论。

哈特的法律规则论认为，法律是由一系列规则的集合体。

构成法律的规则可以细分为第一种类型的规则(初级规则)和第二种类型的规则(次级规则)。

“第一种类型的规则科以义务;第二种类型的规则授予权力。” 初级规则和次级规则并不是指规则的重要性，而是指两者的相互关系。

具体而言，初级规则设定义务，即要求人们从事或者不从事某种行为，而不管他们愿意与否。

次要规则授予权力，通过次要规则，人们可以引进、改变或者取消原有的初级规则，或者决定其效力范围和实施情况 。

以设定义务为主要内容的初级规则是人类历史上存在时间最为久远的法律。

但是，以初级规则形式存在的法律具有三个缺陷，即规则内容的不确定性、规则发展的静态性和维护规则的强制力的无效性。

为了克服这三个缺陷，在法律中相应地引入了三个次级规则来予以弥补：承认规则(a rule of recognition)、变更规则(rules of change)和裁判规则(rules of adjudication) 。

这三个规则的发展过程，是前法律社会迈向法律社会的关键步骤。

承认规则是发现法律的规则，即规定任何其他规则如果具有某些特征，就可以成为法律。

承认规则授予初级规则以法律效力，使初级规则区别于其他社会规范进而成为法律。

近代以来，承认规则主要表现为制定法和判例法。

变更规则是授权个人和团体实行新的初级规则，取消旧的初级规则，也即通过重新配置权利义务来改变人们原有的法律地位。

裁判规则是法官适用法律进行裁判的规则，也即规定谁有权审判及审判程序的规则。

在上述规则中，承认规则居于核心地位，是区别法律与非法律规范的基础。

由此得出哈特规则论法理学的核心：法律是初级规则和次级规则的结合体，两者紧密结合，初级规则是实质性规则，指向的是生活实际中的.义务，而次级规则则指向的是初级规则本身，是对初级规则的发现、变更和调试。

二、哈特法律规则论的历史背景：英国普通法的诞生与运作

哈特所在的英格兰，是英美法系的发源地，其法律迥异于民法法系的法德等国家，实行的是普通法制度，普通法具有多重含义，在最狭义上使用的普通法，指的是“作为英国法渊源之一的，产生于十二世纪并绵延至今的、由英国的王是法官创建且适用于整个英格兰王国的、与衡平法和制定法相互并立的英国普通法” 。

普通法滥觞于诺曼征服，在诺曼王室法官的不断推动下，以司法中心主义和判例制度为基本特征的普通法不断发展。

普通法的发展历史非常漫长，而其最初的状态已不可考，在卷帙浩繁的案卷材料诞生之前，普通法就已经存在于法官的头脑之中，并通过口耳相传的方式予以传播和延续了。

可以说，普通法作为法律文明的产儿，其诞生的胚胎是日耳曼法、习惯和诺曼王朝的令状等法律材料，而依据共同知识、历史经验和自然整理等理念，运用特殊技术提炼普通法的“助产士”，则是法官。

所谓特殊技术，指的就是普通法的特殊运作方式，普通法的运作方式中最重要的是两个原则，即遵从先例(stare decisis)和区别技术(distinguishing technique)。

对于遵从先例原则，因为普通法的渊源是判例法，判例法“一般是指高级法院的判决”，“对其他法院以后的审判来说，具有一种作为前例的约束力(binding effect)或说服力(persuasive effect)。” 具体而言，第一，上议院的判决对其他一切法院均具有拘束力。

第二，上诉法院的判决，对除上议院以外的所有法院，包括上诉法院本身，具有拘束力。

第三，高等法院的一个法官的判决，下级法院必须遵守 。

在待决案件发生之前，普通法处于“休眠”状态，隐藏于历史资料和每个先前的案例中，一旦启动裁判，前例就对裁判具有拘束性，一般不能推翻前例，除非具有更强的说明理由。

对于区别技术，普通法的每一个判决都包含两个部分，即“判决根据”和“附带说明”。

判决根据是具有拘束力的前例，也即在下一次判决中会被用来和待决案件进行比较的部分。

在先例约束的应用上，法官的任务就是解构每个具有拘束力的案例，识别、比对相关案例中判决依据与待决案件之间的相似性，进而作出判决。

而附带说明并不是一个判决必不可少的部分，但是通常情况下，它也具有较弱的拘束力即说服力。

由于判决的公开性，普通法的判例制度对维持人们的稳定的法律预期具有极强的作用，一个判例会在漫长的时间里通过反复引用而获得较强的法律效力，推翻或者修改该判例则需要充分的论证理由，因此轻易不会被推翻。

正因如此，普通法具有较强的经验主义色彩，变动缓慢而稳定，普通法也由此在英格兰实现了绵延千年、一脉相承。

但这并不是说普通法就没有自我修正的能力。

随着时间推移，案件事实可能发生偏差，引发法律适用问题时候，就可以修改甚至推翻该案例，或者创制一个新的案例，但之前依据旧案例进行的判决不变，即不发生溯及力问题。

由此，普通法在稳定和变动中实现了自我修正和自我平衡，适应了时代的发展，并通过海外传播形成了影响深远的普通法法系。

三、被误读的哈特：规则的实质

关于法律的定义，当代中古法理学界是通过解构法律、分析法的要素来进行的。

“法的要素是指法的基本成分，即构成法律的基本元素。” 法律的要素主要分为三种，即法律概念、法律规则和法律原则。

其中的法律规则是指规定法律上的权力、义务、责任的准则、标准，或是赋予某种事实状态以法律意义的指示、规定。

这一学说是当代中国的法理学界的主流学说，这一学说的是指是以民法法系的制定法传统为基准来审视和理解哈特的法理学，试图在民法法系制定法的语境下寻得哈特法律规则论的对应物，由此得出结论：哈特的法律规则，无论初级规则还是次级规则，是与民法法系的制定法相对应的，法律规则是法律的基本要素之一，与法律概念和法律原则一起共同构成了法律本身。

上述学说，把初级规则等同于实体法，次级规则等同于程序法，这种观点实际上是误读了哈特。

前文已述，两大法系的差异性是如此之大，以至于很难在两大法系之间找到对应物，哈特所研究的法律，实际上是以英国普通法为对象的，其规则论的建构，也是围绕普通法的运作方式而展开的。

对比哈特的规则论可以发现，在普通法语境下法律发现的方式迥异于民法法系。

在哈特的法律规则论中，其初级规则指涉的是生活世界里的普通法，也即英格兰被长期援引的判例法。

而次级规则的三个部分：识别规则，变更规则和裁判规则，也分别有所指涉：识别规则是法官运用区别技术确定什么是法律规则的过程，是法官在判例中发掘法律规则的过程，是法官确立判例的实质：法律规则与法律原则的过程，是确定什么是法律的过程。

在这一过程中，法官赋予先例以拘束力，并成为后续裁判的依据。

变更规则是法官变更、废止、重订法律的过程。

具体而言，是法官在运用区别技术比对案例、进行论证的过程中，变更既有判例的“判决根据”部分，选择适用、部分适用或者重新创制新案例的过程。

裁判规则，则是具体适用案例来进行裁判的规则，是明晰司法过程中法官与当事人地位的规则，集中表现为普通法的程序性规则。

由此可以看出，哈特的法律规则论，实际上细致地解剖了普通法的运作模式，切中了普通法的“秘密”，这一套法律规则论实际上并不适用于民法法系，也没有办法在民法法系中寻得对应物，强行把哈特理论应用到民法法系中，不仅是不现实的。

四、结论

以1961年《法律的概念》一书出版为起点，哈特所开创的新分析实证主义法学确立了英国法理学的理论标尺，统治了英国法理学界五十年。

与哈特同时代的和后来的学者，无论是哈特的赞同者还是反对者，都必须以哈特的学说为基础和标靶进行阐述。

何以哈氏一家之言，却可经久不衰，独步法林?俗谚有云：“画虎难画骨”，审慎地分析，深刻地洞察，精确地描述，把对了普通法的脉搏，揭开出了普通法的奥妙，恐怕这才是哈特的分析实证法学在英国经久不衰的原因吧，而民法法系语境下的法律概念与法律渊源，与普通法法系及其学术产品――哈特的规则论法学，则是相去天壤，没有对应的概念，理解起来也就难免失之偏颇了。

注释：

哈特著.许家馨，李冠宜译.法律的概念.北京：法律出版社.2011年版.第74页.第86-87页.

沈宗灵.现代西方法理学，北京：北京大学出版社.1998年版.第146页.

高鸿钧主编.英美法原论.第36页.

沈宗灵.比较法研究.第284页.第286页.第114页.第117页.

张文显.法理学(第三版).北京：高等教育出版社，北京大学出版社，2007年版.第112页 .

参考文献：

[1]K.茨威格特，H.克茨著.潘汉典，米健，高鸿钧等译.比较法总论.北京：法律出版社.2003.

[2]范.卡内冈著.薛张敏敏译.法官、立法者与法学教授――欧洲法律史篇.北京：北京大学出版社.2006.

[3]高鸿钧主编.英美法原论.北京：北京大学出版社.2013.

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7.伦理学视野中的终身教育 篇七

一、学生失范行为常见类型及其消极心 理反应

1.学生失范行为常见类型

(1) 学习失范行为

当前社会转型期的大环境下, 部分学生的生活观念较原来的学生发生了很大变化, 随之出现违背正常教育与学习规律的失范行为。如考试作弊行为增多, 部分学生对学习不感兴趣, 沉溺于将来挣大钱、干大事的不现实的想法中, 平时旷课频繁, 考试时依靠作弊过关应付, 期待及格就行, 有的学生仅仅把目标放在毕业后靠父母掏钱上大学、拿文凭上。也有部分学生抱着“反正学习不好, 没有希望”的想法, 每天放纵和放松自己, 无所事事, 在对学习的烦闷和无聊中混日子。此类失范行为消磨了学生的朝气和斗志, 导致部分学生成为混日子一族, 经常下决心、经常做计划, 最后都变成了后悔和叹息。

(2) 生活方式领域的失范行为

除了学习, 生活方式的失范也出现在学生的学习和生活中, 个别学生因早恋或对异性的好感、好奇出现过早的性行为, 甚至造成初中女生十五六岁怀孕的严重后果, 这一失范行为严重影响了当事人的学习和生活, 尤其给女生造成生理和精神的双重伤害, 也影响了校风、班风。早恋的失范行为往往成为女生受伤害的开始, 也影响了当事人与其他同学的正常人际交往, 给个人的身心成长造成非常大的消极影响。

(3) 道德领域的失范行为

道德失范在学生中突出表现为公德意识的缺乏和自私自利的膨胀。正如有学者所言, 道德失范是一种社会现象, 是行为主体因为心灵中的意义系统危机而表现在行为层面的越轨现象。当前部分学生重物质享受, 缺乏精神追求, 致使自身人生目标低俗化, 出现享乐至上、拜金主义、拼家长官位、拼家长身价等现象, 在物质享受、吃喝穿着方面浮华攀比, 甚至有的学生出入成人娱乐场所虚度年华。在班级里, 有的学生为了争班干、团干, 不惜通过请客、送礼物而达到拉选票、买选票的目的, 这些虽是学生中的少数群体, 但其负面影响极大, 极易导致其他学生的模仿与学习, 严重影响学校教育效果。此外, 公德意识的淡漠也是当前学生群体较之以前学生的明显变化。责任感和正义感的缺失、守信用程度的降低都是其明显表现。

(4) 网络失范行为

学生网络失范行为是指学生在使用网络的过程中出现的网络成瘾行为, 以及违反道德、违反公德或违法犯罪的非理性行为。我国的学生网络犯罪始于电子邮件诈骗案 (1994年) , 此后, 相继出现了学生通过网络进行盗窃、诈骗的违法犯罪行为。如利用侵入手段在网上盗窃、贩卖账号而牟利, 致使某公司经济利益受损的学生卢某 (2001年) 。除了网络犯罪行为, 当前学生常见的数量最多的网络失范行为内容还涉及考试成绩的篡改, 学术论文、文章的抄袭, 色情聊天、色情网站的浏览, 盗版软件的大量翻用, 沉溺网络游戏等。随着网络技术的日益发展, 学生网络失范行为对人们的生活有着更为深刻的影响, 对其防范也应该是学校学生管理工作的一项长期而复杂的任务。

2.学生失范行为的消极心理反应

(1) 消极自我认知

认知是指人脑对客观事物的个别属性和整体属性以及属性间关系的反映, 同时还包括个体对客观事物及人的意义和作用的认识等心理活动。而学生的消极认知是指学生在生活过程中对个体自身、对周围条件和环境、对人和事物的认识感受及评 价。当学生出现失范行为时其内心明白自己辜负了家长、老师和学校对自己的角色期待而易产生自卑、自傲、自负等不合理的心理表现, 导致个体内心产生过低的自我评价, 在学业过程中缺乏主见。某些学生因心理承受力不够而使自己处于心理危机状态下, 导致感知觉功能受损, 逐渐产生心理问题。

(2) 消极情绪反应

情绪是伴随着人的认知而产生的一种主观体验, 是个体对客观事物是否符合自己的主观需要而产生的倾向性态度和体验。出现心理危机、失范行为的学生, 其情绪反应一般表现为以下三个方面: 其一是焦虑。学习生活中, 多数学生会出现不同程度的焦虑, 特别是学习成绩不理想、感觉自身条件不够优秀的学生表现更为明显。在学业过程中易出现紧张、烦躁、休息质量不高、食欲不佳等症状。其二是抑郁。学生因自身气质和性格特点以及外在的 学业、交往不顺利等因素, 会出现抑郁症状, 严重者还发展为抑郁症。出现抑郁的学生表现为思考能力降低, 思维狭窄, 常内疚、自责。这些学生会感觉到学业无望, 进而无所事事, 悲观失望, 严重者可出现自杀或者攻击他人、攻击社会的结果。其三是易激惹。易激惹是个体的一种反应过度状态, 表现为烦恼、急躁或愤怒, 属于情感异常的症状表现。出现失范行为的学生很容易产生一些剧烈的情感反应, 即使遇到轻微的刺激或不愉快的情况也会发生。如极易生气、激动、愤怒甚至大发雷霆, 与周围的人争执不已等。所以失范行为和情绪反应又是相互影响、互为因果的。

(3) 消极心理应对

消极行为表现是指学生为消解或减轻学业过程中的消极感受自然出现或主动采取的一些防御方法及手段, 是学生自身失范行为的一方面。包括: 一是逆反。一些学生因自身需要不能满足或因较多的挫折感而产生逆反心理, 同时因缺乏良好的个性修养以及群体性消极心理的影响, 很容易产生问题行为, 诸如逃课、损坏公物、对抗老师、迁怒和报复学校等。二是逃避。有些学生在学业过程中因害怕给周围同学、朋友、家长留下不好的印象而过分谨小慎微, 以致出现懦弱、退缩。这样的学生对自己没有信心, 缺乏应对挫折的心理准备, 不敢面对现实。三是攻击。因学业过程的不顺利, 个别出现抑郁或其他心理问题的学生出现攻击行为, 如自伤或攻击他人、社会等。

二、学生失范行为的教育策略

1.个体层面的学生失范行为教育

(1) 家庭教育

家庭环境的支持和教育明显影响了个体的性格形成、处事方式和行为选择, 不同家庭环境的学生在学习、交往等方面存在明显差异, 家庭作为个体的坚强后盾, 要在个人成长方面提供充分的精神支持和心理帮助。当前家庭教育功能非常弱, 尤其是来自农村、城市贫困家庭的学生, 其家庭往往是父母在外地打工挣钱, 物质生活的满足与否是其更为关心的问题, 子女的精神成长及心理感受成为被忽略的内容。这些致使部分学生和家庭的亲密度降低, 来自其家庭的成长教育比较少。针对这一现状要从源头上解决问题就要依托当地经济发展, 促进农村劳动力就地转化, 有效减少留守儿童数量, 促进父母对子女的教育和管理。

(2) 学校教育

当前学校在学生个体方面的成长教育基本是事后教育状态, 即针对学生个体的教育基本空白, 常态的个体教育往往是本人做出了违反校规、校纪的事情, 或者遇上了其他非正常的事情, 被班主任、管理老师约去单独谈话。针对学生失范行为除了要强化对学生日常行为规范的教育, 通过主题班会、帮扶小组等传统形式强化班级纪律和校规、校纪。还要利用新的教育媒介, 通过教室网络、多媒体视频等学生喜欢的形式让学生观摩有教育意义的影片、纪录片等提升学生素质, 让学生从真实案例、同龄人事件中汲取教训, 学习经验。让学生从认知、审美的角度欣赏和喜欢高雅的作品, 摒弃低俗趣味的内容。做好班主任的培养和管理工作, 提高班主任待遇, 切实提高班主任工作的积极性和热情, 为其做好育人工作奠定基础, 变失范行为的事后教育为提前预防。

(3) 心理教育

学校另一个针对学生个体的教育途径是心理咨询中的个体咨询, 但是这个途径的局限性也是显而易见的, 虽然个体心理咨询属于事前教育, 但它的前提是学生本人自愿前往咨询, 且自身意识到有进行心理咨询的内在需要。因为心理咨询有其自身的专业特点和工作特点, 尤其是强调咨询的自愿性和保密性, 这就使心理咨询师在个体咨询工作中处于开展工作的被动状态, 即使意识到来访的学生还有未解决的心理问题, 咨询师也多是等待或者无为, 而不能像普通教师或者管理者、班主任一样主动找来访学生处理事情。也正因如此, 学校心理咨询师往往成为学生倾诉秘密的安全对象, 但往往不能短期内解决问题, 而遗留问题有可能成为学生失范行为的来源。所以要加强学校群体性的心理健康教育和心理咨询工作, 通过普及心理健康知识, 增强心理健康意识而维护学生心理健康, 有效预防和减少失范行为。

2.群体层面的学生失范行为教育

(1) 课堂教育

学校对学生进行“做人”的教育主要是通过课堂潜移默化和德育的途径来实现。贯穿其中的是学生价值观和道德观的教育和引导。道德是调整社会中人与人之间、个体与社会之间相互关系的行为规 范的总和, 是依靠社会舆论、社会公众的信念和社会传统发挥教育作用的精神力量, 是主流社会成员遵守和评价, 判断是非、善恶、美丑的标准, 道德约束和评价着个体的行为, 并成为个体评价他人的内化标准。这些要贯穿学校课堂教育的始终, 通过教师的教育和引导, 身体力行地给学生进行示范达到道德规范和习惯传承的目的。具体来说, 当前的学生教育要通过所设置课程教育和引导学生明确以下内容:为社会服务的人生目的, 为强国富民而自觉努力学习, 克服“拜金主义”、“享乐主义”、“实用主义”等社会思潮的消极影响, 避免“自我设计、自我奋斗、自我实现”的人生误区, 克服狭隘的个人价值观, 从学生思想深处预防、抑制和抵制违法犯罪动机的产生, 从而预防违纪、违法、犯罪行为的产生, 预防学生失范行为。

(2) 学校思想素质教育

学校教育不仅应包括各科知识内容的学习, 还应包括对教育学、心理学等知识内容的实践与应用, 包括对学生进行个体认知、记忆、思维、情感、意志、问题解决等方面的心智锻炼和情商培养。通过对学生的日常课堂和行为规范的教育, 引导学生关注自我、关注社会、关注世界, 不仅实现自身发展的学习和生活目标, 而且要进行理想教育, 培养学生胸怀远大理想, 为社会、为人类的未来而思考。学生只有积极主动拓展视野, 放眼世界, 把促进自身发展融入到社会大环境之中, 形成个体和社会大环境的良性互动, 才能成长为具有开阔胸襟的有志青年, 才能真正实现思想成长和人格升华, 从而增强自身的免疫力, 有效避免出现失范行为。

(3) 校园文化影响

学生失范行为产生的原因来源于外因和内因两个方面, 对学生失范行为的防范和教育工作也要从学生个体自身和所处环境两个方面进行, 要通过他律与自律来干预学生个体的失范行为。进行他律, 要通过强化校规、校纪的作用, 对学生失范行为进行外在约束。自律则是指通过校园文化熏陶和教育、引导, 帮助学生提高自身免疫力。从外在环境看, 加强校园文化建设营造有利于学生健康成长的校园文化氛围, 有益于吸引学生注意力, 陶冶学生情操, 优化育人环境。丰富多彩的校园文化生活可以帮助学生消除孤独感、失落感, 帮助减少其烦躁、空虚、逆反、嫉妒等不良心理。丰富的课外活动和班集体活动可以帮助学生消除心理和情绪上的干扰, 促进人际交往, 提升交际能力, 协调人际关系。

摘要：失范行为理论研究领域从青少年违法行为逐步扩展至违反校规校纪、违反规章制度和道德规范的各种失范行为。学生常见失范行为类型包括学习、生活领域、道德规范和网络等方面, 失范行为给学生本身带来消极心理影响。本文从个体和群体两个层面提出对失范行为进行教育的策略。

关键词：心理学,学生,失范行为,教育策略

参考文献

[1]朱力.失范范畴的理论演化.南京大学学报 (哲学·人文科学·社会科学) , 2007 (4) .

[2]罗伯特·K·默顿.社会理论和社会结构.唐少杰, 齐心等译.南京:译林出版社, 2006.

[3]贾高建.社会转型中的失范问题.理论前沿, 2003 (15) .

8.伦理学视野中的终身教育 篇八

积极心理学留守儿童心理健康教育留守儿童是指因父母双方或一方外出打工而被留在户籍所在地、不能和父母双方共同生活的未成年孩子。近些年，我国城市化速度加快，农村很多年轻的爸爸妈妈到城市打工，由于条件限制，将未成年的孩子留在家乡由其他亲人照看，致使很多中小学生成为留守儿童。留守儿童因为不能像正常孩子那样享有父母的关爱和教育，容易出现一些不健康心理和不良行为，严重的甚至出现犯罪行为。因此，留守儿童的心理健康教育问题引起了社会各界的广泛关注。各中小学也对留守儿童开展了不同层次的心理健康教育，但效果不显著，留守儿童的许多心理问题没有得到根本改善。原因在于当前的留守儿童心理健康教育是以传统的消极心理学理念为指导思想，过分地关注和渲染留守儿童存在的心理问题，给留守儿童贴上“问题儿童”的标签，诱发了留守儿童消极的心理暗示和痛苦的心理联想，忽略了多数留守儿童都是健康儿童的事实，忽略了留守儿童身上的积极因素和积极潜能，阻碍留守儿童的积极评价。所以对当前留守儿童心理健康教育进行改革刻不容缓。本文试图从积极心理学视野出发，分析当前留守儿童心理健康教育存在的问题，探讨留守儿童心理健康教育的改革，促进留守儿童心理健康发展。

一、积极心理学概述

积极心理学认为每个个体身上都存在固有的、潜在的、实际的、具有建设性的力量和优秀品质，如果能够挖掘出来，个体就拥有强大的力量解决自我生活中遇到的各种问题，人生得到完满发展，个体就能获得美好、幸福的生活。

积极心理学侧重从下列三个方面来研究个体自身的积极潜能和力量：第一，主观层面，研究人的主观体验，包括希望、满足、乐观、安宁和幸福等，其中个体的主观幸福感是研究的重点，是指人要满意地对待过去、幸福地感受现在和乐观地面对未来。第二，个体层面，研究人的心理品质，尤其关注有关积极力量和美德的心理品质，如智慧、勇气、仁慈、感激等24种积极心理品质，并试图探讨能够帮助人拥有这些积极心理品质的途径和方法。第三，群体层面，研究影响个体心理发展的积极的组织系统，包括社会系统、家庭系统和学校系统，探讨个体如何利用这些积极组织促进自己积极品质的发展。

二、积极心理学视野下当前留守儿童心理健康教育存在的问题

1.当前留守儿童心理健康教育的目标比较消极

当前留守儿童心理健康教育认为留守儿童心理问题的预防和治疗是留守儿童心理健康教育的主要目标。这种以问题导向为主的心理健康教育在某种程度上把留守儿童心理健康教育工作的服务对象与工作范围变窄，认为心理健康教育工作只是面对那些有心理问题的留守儿童，其他的留守儿童就没有关注到。而且对于这些有心理问题的留守儿童也仅仅是帮助克服心理问题，而没有对他们进行发展性教育，限制了心理健康教育工作在留守儿童中应该能发挥的更大作用。

2.当前留守儿童心理健康教育的内容比较片面

传统主流心理学把各种心理问题的症状和处理方法作为主要的研究内容，认为没有心理问题的个体就是健康的个体。在这种消极心理学理念指导下的当前留守儿童心理健康教育，其内容也是片面而消极的，只注重给留守儿童介绍他们群体中存在的各种心理问题的症状，并帮助他们发现自己身上存在的各种缺点、弱势以及心理问题，分析心理问题出现的原因，掌握心理问题预防和治疗的技术和方法。这种心理健康教育可能对留守儿童心理发展造成不良影响，留守儿童容易出现错误认知，以为所有的留守儿童都存在心理问题，对号入座，错误地给自己贴上存在某种心理问题的标签，产生消沉痛苦的情绪感受。即使在心理辅导教师的帮助下，解决了心理问题，留守儿童也只学会了如何避免和克服这种不良心理状态，不会主动挖掘和利用自己拥有的积极的潜能、积极的力量去促进自己完美地发展，实现幸福人生。

3.当前留守儿童心理健康教育的组织形式比较单一

当前留守儿童心理健康教育的组织形式比较单一，主要是通过讲授法传授给留守儿童有关心理问题的知识。这种讲授法存在很多的弊端：（1）留守儿童只是被动地接受知识，学习的主动性和积极性没有被激发，学习兴趣不浓厚，学习效果不佳；（2）教师只是单向地向留守儿童传授知识，没有能够从留守儿童那里得到及时的反馈，不能够根据他们的学习情况及时调整教学；（3）师生之间或留守儿童之间的互动很少，不利于他们良好人际关系的建立以及团队合作等积极心理品质的培养。

4.当前留守儿童心理健康教育的评价体系不完善

完善的评价体系能起到导向、监督、检查、调解、激励的作用，从积极心理学视野看，当前留守儿童心理健康教育的评价体系非常不完善，体现在：（1）评价的指标消极。学校通常根据留守儿童存在心理问题的多少来衡量留守儿童心理健康教育的效果，心理辅导教师通过测验发现留守儿童心理问题较少就认为心理健康教育成功了。（2）评价的主体单一。通常对留守儿童心理健康的评价工作仅仅由心理辅导教师负责，家长或其他的教师没有参与其中。

5.当前留守儿童心理健康教育师资力量薄弱

当前农村中小学中负责留守儿童心理健康教育的教师大部分是由班主任、德育教师、校医等兼任，几乎都不是心理学专业毕业的，缺乏必要的心理健康教育的基本知识和基本理论，对心理健康教育的方法和技术不熟悉，在心理健康教育的过程中经常会受德育思维方式的影响，做出许多违反心理健康教育原则和规律的事情。即使有些教师通过参加培训或自学等方式掌握了一些心理健康教育的知识和方法，但对于积极心理学等新理念的了解也不是很多，所以几乎不可能从积极心理学的视野出发对留守儿童进行心理健康教育。

三、积极心理学视野下当前留守儿童心理健康教育的改革

1.树立积极的留守儿童心理健康教育目标

积极心理学认为，仅仅关注和解决个体身上的缺陷和问题是不能产生持续有效的预防效果的，应该通过发现和发掘人人自身都拥有的积极心理潜能、利用个体自我向上的成长能力来有效地预防和战胜心理问题，使个体成为自我心理健康的维护者、调适者和促进者。从积极心理学的视野出发，留守儿童心理健康教育要树立积极的目标不仅要帮助个别留守儿童消除心理问题，更要培养全体留守儿童积极的个性品质和健全的心理素质。这样的目标才和教育部提出的中小学生心理健康教育的总体目标“提高全体学生的心理素质，充分开发他们的潜能，培养学生乐观、向上的心理品质，促进学生人格的健全发展”相吻合，才能为留守儿童获得学业成功与生活幸福提供有效指引。

2.拓宽留守儿童心理健康教育的内容

留守儿童和非留守儿童一样，不仅需要预防和治疗心理问题，更需要学会如何挖掘和利用自身的积极潜能幸福地生活。因此，除了心理问题的咨询和治疗外，留守儿童心理健康教育的重点应该是发现和挖掘留守儿童身上的积极力量。这些积极力量包括积极心理品质、积极情绪体验等。

（1）培养留守儿童积极心理品质，实现积极预防

个体拥有的积极心理品质和美德，如诚实、乐观、自尊、勇气、智慧、希望等，是战胜心理问题强大的力量，发掘和利用它们，个体就拥有自我抵御疾病的能力。所以，在留守儿童心理健康教育中，我们应该把留守儿童积极心理品质的培养作为心理健康教育的主要内容。具体来说可以采用信度、效度较高的问卷测量留守儿童拥有的起到内驱力的积极心理品质和美德，引导他们利用这些美德，如引导他们利用乐观品质战胜忧伤和自卑。针对那些留守儿童身上没有的积极品质和美德，可以采用纵向研究了解这些品质形成的过程和途径，并通过各种方式进行干预，帮助留守儿童塑造这些品质。

（2）增加留守儿童积极情绪体验，提供充足能量

美国心理学家弗瑞德克森认为，积极情绪体验能够为个体的思想和行为提供充足的能量，能够让个体思维的创造性更活跃、认知更全面、反应更准确。所以，增加积极情绪体验也应该是留守儿童心理健康教育的重要内容。如何增加留守儿童积极的情绪体验？首先是家长要多关心孩子、表扬孩子。虽然留守儿童的父母不能每天陪伴孩子观察孩子，但他们可以通过不同方式和途径关注和了解孩子行为举止和心理变化，经常和孩子沟通和交流，关心孩子、鼓励孩子，让孩子感受到父母的爱在身边，感受到父母的肯定与认可，增加他们的积极情绪体验。其次是教师要善于发现留守儿童的闪光点，创造机会让他们体验成功。每个孩子都有自己的长处和优势，教师和孩子建立良好的人际关系，用欣赏的眼光从孩子的日常学习生活中发现他们的闪光点，用激励和赞美的语言，为孩子营造积极的学习氛围，让他们在尊重、鼓励中增加自信、乐观等积极情绪体验。教师还可以创造某些情境让学生获得成功，体验成功带来的快乐，增加积极情绪体验。

3.丰富留守儿童心理健康教育的组织形式

仅仅依靠讲授法这种单一形式不利于留守儿童积极心理品质的培养和积极情绪的体验，无法满足留守儿童心理健康教育的需要，因此，要丰富留守儿童心理健康教育的组织形式，突出体验式教学，让学生在参与实践中不知不觉地体验积极情绪,自然而然地形成某种积极心理品质。例如，可以采用情境教学法。情境教学法是心理辅导教师在教学过程中，根据教学目标的需要从留守儿童生活中选取某些典型场景，让留守儿童进行相应的角色扮演，引起留守儿童某种情绪和态度体验，促进留守儿童积极心理机能发展的教学方法。在情境教学过程中学生是活动的主体，学习的兴趣被激发，学习的主动性和自觉性提高；教师和留守儿童之间双向交流，教师可以及时了解留守儿童的学习情况而对教学进行及时的调整；留守儿童之间是互动的，在合作完成某种任务的过程中，他们的团队精神、人际交往能力等积极因素得到培养。除了情境教学法外，心理辅导教师还可以采用辩论法、小组合作法、讨论法、团体心理辅导法等多样化的方法进行教学。

4.完善留守儿童心理健康教育的评价体系

积极的留守儿童心理健康教育需要有一套完善的评价体系来保证其教育目标能够有效实现。因此，我们要破除病理学的评价和干预方式，完善留守儿童心理健康教育的评价体系，通过积极、客观、科学的方式对留守儿童心理健康教育进行全面评价。具体可以从以下两方面进行：（1）增加积极指标来评价留守儿童心理健康。许多心理学者认为，个体心理健康可以表现在两个方面，一方面是消极的、负面因素的减少，另一方面是积极的、正面的因素的增加，所以我们不能像传统心理学一样只采用心理问题减少来衡量留守儿童心理健康，更要把拥有多少积极心理品质、体验多少积极情绪等作为评价留守儿童心理健康程度的重要指标。例如，采用主观幸福感、生活满意度、积极的意志品质、积极的自我、积极的人际关系等积极的、正面的指标，来检查留守儿童心理健康教育的教育目标是否实现，可以有效地提高留守儿童的心理健康水平，帮助留守儿童获得自我价值的实现。（2）评价的主体多元化。留守儿童的心理健康包括他们生活的各个层面，如果仅仅由学校的心理辅导教师这样的单一主体进行评价可能会导致评价结果不科学，所以应该让评价的主体多元化。孩子的父母、实际监护人、心理辅导教师、班主任、任课教师、同学和留守儿童个人都应该参与评价。多元化的主体进行的综合评价应该会更科学。

5.加强留守儿童心理健康教育师资队伍的建设

心理健康教育是一项专业性较强的工作，只有掌握专业心理学知识、具备专业心理咨询和辅导能力的教师才能够胜任。加强留守儿童心理健康教育师资队伍的建设是留守儿童心理健康教育正常开展的关键条件。所以要通过各种方式提高留守儿童心理健康教育师资队伍的水平：（1）各学校可以通过招聘引进、特岗计划等方式引进专业的心理学教师。（2）创造机会让在职的心理健康教育教师出去参加培训，学习积极心理学等先进理念。（3）鼓励心理健康教育教师参加科研，在科研中提升专业素养。

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参考文献

[1] 孟丽娟，胡云斗，王同军.基于积极心理学的融合型心理健康教育模式的构建.教学与管理，2011（10）.

[2] 赵芸.基于积极心理学理念的学生心理健康教育研究.教学与管理，2008（9）.

[3] 吴佩杰，宋凤宁.积极心理学视野下大学生心理健康教育体系的构建.中国成人教育，2009（23）.