以探究学习实现主动内化

以探究学习实现主动内化

1.以探究学习实现主动内化 篇一

一、活动的背景

临近新年,大街小巷张灯结彩,引起了中班幼儿的注意和议论。我们从五颜六色的彩带中发现了隐含的数学教育价值:彩带的颜色是按照一定规律,即模式排列的,可以提供各种材料,引导幼儿通过贴、穿、插等操作活动,发现彩带简单的排列模式,并根据一定的模式去排列彩带。在这样的背景下,数学教研组设计了活动“新年彩带”。试教后,我们发现了一些问题,主要表现在:(1)活动主要由教师发起,幼儿在活动中缺少主动的探索和发现;(2)活动以幼儿进行跑组操作为主要形式(幼儿完成一组的操作单后,再到另一组去完成另一种操作单……),师幼、幼幼间的互动少;(3)材料功能单一,缺少多重的潜在价值;(4)活动评价由教师发起, 标准相对固定。概而言之,缺乏较为开放的活动空间, 影响了幼儿的主动探究学习。数学教研组重新设计了活动并加以实施,取得较好成效。

二、活动的分析

1.活动目标的对比

目标的变化对活动的影响:

(1)活动内容由模仿学习 (幼儿接着排列彩带 )走向探究学习(幼儿自己制作彩带)。

(2)活动策略由幼儿的语言参与(讲述彩带排列的顺序) 扩充为幼儿的多感官运用(与同伴交换彩色纸条)。

(3)活动中的情感由个体情绪的体验(感受操作的快乐)发展为群体中情感的分享(分享探索、发现的快乐)。

2.活动准备的对比

材料的变化对活动的影响:

(1)学具功能由单一 (每种玩具一种玩法 )到多样 (一种材料多种制作方法)。

(2)教具功能由提供一种学习支架(操作底板中提供半范例模式)到提供多种学习支架(PPT提供全、半范例等模式)。

3.活动过程的对比

过程的变化对活动的影响:

(1)活动组织由教授式学习 (教师介绍制作方法 ) 转变为互动分享式学习(师生共同探索、总结方法)。

(2)活动形式由个体学习 (幼儿独立完成作品 )发展到群体共同学习(合作完成作品)。

(3)活动评价由统一标准 (集体按统一口径念读 )转换为多维标准(幼儿介绍自己喜爱的彩带)。

总之,与原活动相比,幼儿在现活动中进行探究学习的主动性、积极性更强,获得数学经验的过程更加自然化、多样化和个体化。

三、活动的感悟

通过两次活动的比较和分析, 我们可以看出数学教育中创设开放的活动空间, 支持幼儿主动探究学习的策略是多方面的,具体包括:

1.低结构材料,有利于幼儿发现问题、解决问题。

原活动中的材料较为丰富,有圆形贴纸、雪花片、插塑等,但教师从教学目标出发,对材料进行了高结构化的设计,即对材料附加了特定的任务:用圆形贴纸粘贴彩带, 用雪花片在绳子上穿出彩带, 用插塑插出彩带。教师准备的材料看似详尽,实则是给活动设置了一个无形的框架,幼儿的探索和发现只能在框架内进行, 缺少挖掘材料蕴含教育价值的机会。

现活动只提供制作彩带的基本材料: 彩色纸、剪刀、胶棒。教师既没有具体规定用纸制作彩带的方法, 也没有规定幼儿彩带排列的规律, 只是依据教学目标对材料进行简单的设计(纸的大小不同、色彩不同),并通过提问调动了幼儿制作彩带的已有经验。这种低结构化的材料给了幼儿更多的自主空间, 能发现更多的数学问题,获得相关的数学认知经验。例如,幼儿A拿到纸后未加思考就动手剪,剪出的纸条长短宽窄不一, 无法粘贴成所需要的彩带。从中他领悟到:要想剪出的纸条能够粘贴成彩带,必须先用对折的方法折叠纸条, 才能保证剪出的纸条是一样大小。又如幼儿B剪好纸条后与同伴交换了不同色的一根纸条,粘贴后发现:只交换一根,数量是不够的,必须再继续交换才能完成彩带的制作。幼儿在制作彩带的过程中,不断地操作,不断地发现问题,乐此不疲。低结构材料创造出的探究空间,提供了幼儿发现更多问题的条件,更加贴近幼儿的实际生活,易于幼儿的接受和理解。

2.多选的操作方法 ,有助于幼儿建立个体化的学习支架。

原活动的操作方法是: 教师按照AAB、ABB或者AABB的模式 , 用两种颜色的材料间隔排序制作出前半部分的彩带。幼儿按照彩带排列的模式,接着往下或贴,或穿,或插,进而完成后半部分彩带的制作。这样的方法蕴含着两种模式的认知水平, 一种是全范例模式的认知水平,即根据教师提供的完整模式范例,幼儿通过观察彩带和讲述彩带排列顺序, 认知彩带的基本特征,如颜色不同、大小不同、形状不同,进而发现彩带排列的模式(或红红黄红红黄,或大大小大大小,或圆方方圆方方等)。另一种是半范例模式的认知水平,即幼儿在已有排列模式的基础上, 运用相同的材料继续完成现有模式的排列。活动中,全体幼儿都是先按照全范例模式排列彩带,再按照半范例的模式排列彩带。这种操作方法是教师事先规定好的, 幼儿无法根据自己的已有经验和认知水平自行进行选择。这样的操作方法是数学活动中惯有的方法。

现活动打破了惯有的操作方法, 教师在PPT中提供了全范例和半范例的彩带, 幼儿可以将PPT中的彩带排列模式迁移到自己制作的彩带中, 通过复制彩带模式的方法制作自己的彩带, 也可以在没有任何模式示范的情况下创造出自己的模式。这样,那些不能完全理解排列模式的幼儿,选择了PPT中的全范例,制作了一串相同的彩带;那些理解排列模式的幼儿,则选择了一串半范例的彩带, 通过复制PPT中范例模式的方法制作出完整的彩带; 那些对排列模式认知水平较高的幼儿,则制作了一串和范例模式完全不同的彩带。多选的操作方法, 可以帮助不同发展水平的幼儿建立各自的学习支架。

3.开放的操作规则,蕴含幼儿解决问题的空间。

原活动的操作规则是相对固定的, 即幼儿必须按照彩带前半部分排列的模式完成作品。这一规则的活动空间相对局限, 幼儿在活动中更多的是反复操作和摆弄,缺少主动计划、分析和解决问题的过程性学习。

现活动的操作规则比较开放:幼儿剪出一种颜色的纸条后, 通过和同伴交换获得自己需要颜色的纸条,粘贴出一定模式的彩带。相对开放的规则,为幼儿创设了自己解决问题的空间,幼儿在活动中无论采用何种解决问题的方法,都能在解决问题的过程中获得多方面的数学经验。例如幼儿C制作彩纸时只将彩纸对折了一次, 打开之后发现:只折出两条纸条,数量远远不够。如何解决这样的问题? 他开始重新折叠纸张,这一次他对折了两次,打开后发现纸张变成了四条。这下不仅纸条数量变多了, 纸条的宽窄也更合适了……幼儿在反复尝试和思考中不仅获得了纸张对折次数与纸条数量、宽窄的关系等数学经验,还发展了与同伴交往的技能,培养了语言表达能力,养成了认真思考的学习品质。