恰到好处的欣赏作文

恰到好处的欣赏作文（精选2篇）

1.浅议学生互评互改作文的好处 篇一

关键词： 作文教学 互评互改 作用

在语文教学中，教师最头疼的莫过于作文教学，而批改作文是“痛中之痛”。究其原因：学生只有写的份，没有评的权；老师批改作文疲于奔命，而限于时间和精力，病句错字难以彻底纠正，评语中套话难免，教师投入多，收效少，时间长，反馈慢；作文本发到学生手中，学生仅仅卷首看分数，卷尾看评语，然后往书包一塞，束之高阁。下次作文依然思路不清，错字屡纠不正，病句俯拾皆是。有什么办法可以“吃力讨好”，甚至可以费力不多却收效颇丰呢？我认为让学生自改互评作文是一剂良药。

一、发挥了学生的主体作用

叶圣陶曾说：“改与作的关系密切，改的优先权应属于作文本人，文章要自己改，只有学会了自己改的本领，才能把文章写好。”[1]学生的作文互评互改，正是遵循了大师的评改原则而展开的实践活动，它为学生创造了独立探究的氛围。学生在动脑、动手、动口的过程中，由原来接受批改的“客体”变成了积极探究知识的“主体”。不仅增强了参与意识，而且主动性、积极性得以最大限度的发挥。

二、提高了学生的写作能力

2011年版《语文课程标准》指出，要“重视引导学生在自我修改和相互修改的过程中提高写作能力”[2]。学生反复动脑动手的过程，实际就是主动探索作文规律，继而掌握作文真谛的过程，也就是实践出真知的过程。俄国著名作家契诃夫说：“写得好的本领，其实就是删掉写得不好的地方的本领。”互批互改，能使批改者发现别人的长处与短处，“择其善者而从之，择其不善者而改之”[4]。对于被批改者而言，能够清楚地了解自己的作文在同龄人之间的看法与影响，这无形中就给写作者注入了压力和动力。这种方法，比老师指出优缺点更有效，留下的影响更深刻。

三、加强了同题作文的训练

评改作文时，每人重点评改一篇，写出眉批总评，小组会上互相传看后继续提出修改意见。然后，每组推荐比较成功和问题比较大的各一篇，由批改人朗读手中习作及自己所写的评语，表明自己的看法，然后大家对习作及评语再次进行讨论。讨论过程中教师适时地鼓励学生各抒己见，互相争论，引导学生在争论中解决问题，得出结论。比如写人的习作，在评改的过程中，学生就能发现习作中人物的外貌描写是千人一面还是抓住了人物特点，应该如何描写才不会千人一面；人物的语言、心理、动作、神态等能为人物服务的细节描写写到位了吗？能突出这个人物的形象吗？写事的文章，事情的起因、经过、结果按条理写清楚了吗？习作主次分明了吗？这样，一次作文互改，学生可以接触到十多篇同题习作，对比之下能很快发现习作的问题，马上对习作进行再修改，取长补短，这种行之有效的方法，何乐而不为呢？

四、及时反馈了习作的信息

以前，一篇文章从习作到批改，需花两周的时间，两周后的讲评，不免有了生疏之感。如今的互批，只需一两天，信息反馈及时，教学效果显著。比如，我们在练习多角度观察思考时，根据一幅漫画《鸭妈妈求救记》进行观察习作，习作上交后我抽查了几本，发现不少学生观察不认真，欠全面，没有具体地把鸭妈妈着急的样子和心理，以及如何求救的细节描写出来，路人的表现，巡警如何领会到并如何施救的也没展开合理的想象。但不乏精彩之作，如以鸭妈妈的口吻写的日记体，用第一人称写这幅漫画，特别生动有趣。我便立即组织学生进行互评，学生通过互评，受到启发后，我趁热打铁进行第二篇练习，观察《一对小花狗》的漫画，学生的习作就基本都比较全面细致，有深度、有文采多了。这种“短平快”的做法确实收效高。

五、减轻了教师批改的负担

过去，学生作文本交来后，教师最头疼的事就是批改作文。五六十本作文，每篇习作要求要有两处眉批，三行以上的总评（我校的规矩），像座大山把老师压得喘不过气来。一有空，就要在那里“挖山”不止，苦不堪言，还收效甚微。如今，允许学生互评互改，教师只需略加点拨，指示方向，无须在评改方面“越俎代庖，大动手术”。这样，就把教师从沉重的“大山”中解放出来，腾出更多的时间，学习教育理论，研究习作教学和评改的方法，深入钻研教材和探讨教法，从整体上提高了语文教学质量。

六、体现了教师的主导作用

作文评改是一个复杂的过程，也是一个“在教师指导下，以学生为主体的训练过程”（钱梦龙语）。在指导学生评改作文中，关键是要发挥教师的主导作用，若放任学生无目的瞎改，则是达不到良好效果的。对此，教师一定要注意做好以下几方面工作：

1.导评。评改前先向学生讲清楚评改的内容方式，需要注意的问题。有范文时，最好用范文引路，让学生明白习作与范文之间的共同点与不同之处，使学生受到范文的启迪，得到评改习作的方法。

2.导改。学生互评后，习作要回到作者本人手中进行再修改，在修改前，要告诉学生修改的方法、步骤，要求学生不仅要注意词句的修改，更要根据批改人的合理建议对审题、立意或细节描写不到位等方面进行补充润色，告诉学生“文章不厌百回改”，“好文章都是改出来的”。修改好后，让评改同学再读再评，学生再改。这一步骤，实际是提高学生习作和评改能力的过程。

3.师评。这个步骤，可穿插在全班评议时进行，也可以在学生互评自改，作文本收上来后再逐一查阅。这时教师的评改，就不仅针对习作，还要结合批改者的意见。应注意评改要有针对性，要以鼓励为主，在鼓励中指导。即使学生的批改存在缺点、问题，也应以正面表扬为主，加以善意的指导，切忌批评讽刺。

自从实行学生习作互评互改后，学生感到习作有话可说，有东西可写，大大调动了学生学习语文，尤其是作文的积极性，习作水平从五年级刚接班时作文竞赛年段倒数第一（四个班18个不及格，我班占了13个）到六年级时一跃而成为第一名（消灭习作不及格，2015年全市毕业质检我班习作最低分为20分，大都在24分以上，语文平均分高出最末一个班级10.5分），习作水平有了明显的提高。

参考文献：

[1]叶圣陶语文教育论集.教育科学出版社，1980.8（第一版）.

[2]语文课程标准.北京师范大学出版社，2011：24.

[3]新课程学习（下）.2011（12）.

2.恰到好处的结束 篇二

在现在还活着的作家中，加西亚·马尔克斯是最伟大的一位。《百年孤独》像上帝用天才写的，一日百年，神鬼莫测；《霍乱时期的爱情》像老者用生命写的，大喜大悲，爱过恨过。

小说中，阿里萨和费尔米纳的爱情始于一次惊鸿一瞥的邂逅，因为年轻，所以这场爱来得纯净，但在父亲的干涉下，费尔米纳后来嫁给了一个世家子弟，悲痛中的阿里萨从此把爱情当做事业来经营，甚至下定了死在费尔米纳丈夫后面的决心。

书中最让人难忘的，是年逾古稀的两人在费尔米纳丈夫葬礼之后的重逢，阿里萨踉踉跄跄地走到费尔米纳面前，告诉她：“我等待这一刻，已经半个世纪了”。小说的结尾，阿里萨带着费尔米纳在南美的河流上旅行，他命令船长竖起表示船上有霍乱病人的黄旗标志，这样他们就可以不用靠岸而一直在河上漂流。

马尔克斯曾说，创作的初衷，是想用一本书说尽世间所有形式的爱情。在阿里萨长达五十三年七个月零十一天的等待中，他收藏了二十五个记录着他猎艳经历的本子，跟着阿里萨的脚步，我们看到了各式各样的爱情，以及有关爱情的一切：暗恋、单恋、初恋、失恋、等待、殉情、丧偶、偷情、婚外恋、夫妻亲情、露水姻缘、黄昏暮情、老少畸爱等等不一而足。但曲终人散，每一桩爱情过后，仍然是深深的失落，阿里萨的思念从未真正消褪，对费尔米纳的爱也从未消褪。