教师专业标准的基本理念

教师专业标准的基本理念（共12篇）

1.教师专业标准的基本理念 篇一

教师专业标准的基本理念是什么，请结合教学实践谈谈你的理解

一、教师专业标准的基本理念是什么

教师专业标准框架由基本理念、基本内容与实施建议三大部分构成。基本理念提出教师要以学生为本，师德为先，能力为重，终身学习。基本内容由维度、领域和基本要求组成，分别对幼儿园、小学、中学教师的专业理念与师德、专业知识和专业能力提出60余条具体要求。实施建议分别对教育行政部门、教师教育机构和幼儿园、中小学及教师提出了相关要求。

教师专业标准主要有以下四个特点：

一是突出师德要求，要求教师要履行职业道德规范，增强教书育人的责任感和使命感，践行社会主义核心价值体系。

二是强调学生主体地位，要求教师要尊重学生，关爱学生，充分发挥学生的主动性，为学生提供适宜的教育，促进每个学生主动、生动活泼地发展。

三是强调实践能力，要求教师要把学科知识、教育理论与教育实践相结合，不断研究，改善教育教学工作，提升专业能力。

四是体现时代特点，要求教师要主动适应经济社会和教育发展的要求，不断优化知识结构，不断提高文化修养，做终身学习的典范。

二、请结合教学实践谈谈你的理解

通过学习，让我深深地感到我们不仅要教好书，还要育好人，教学中，以学生为主体，充分发挥学生的主动性，尊重教育规律，不体 罚或变相体罚学生，关爱体贴学生，对待学生的提问，耐心细致，尊重每个学生，帮助学生树立正确的世界观和人生观和价值观。要让每个学生从教师这里得到一份爱的琼浆，作为教师，最重要的是要热爱自己的教育事业，为了学生的一切，一切为了学生，只是充满了对教师职业的兢兢业业，无私奉献，才能为教育作出真正的贡献。

2.教师专业标准的基本理念 篇二

《数学课程标准》指出:数学教学活动必须建立在学生的认知发展水平和已有的知识经验基础之上。教师应激发学生的学习积极性, 向学生提供充分从事数学活动的机会, 帮助他们在自主探索和合作交流的过程中真正理解和掌握基本的数学知识与技能、数学思想和方法, 获得广泛的数学活动经验。学生是数学学习的主人, 教师是学生数学学习的组织者、引导者与合作者。这是《数学课程标准》提出的关于“数学教学活动”的六个基本理念之一。

要理解这一理念, 需对现代的教学观有一个正确的认识。教学是以师生为主体对课程内容开发、生成、转化、课程意义不断建构与提升的个性化创造过程;是教师与学生多角度进行不同性质的交往、不同类型的互动过程;是在教师指导下学生将知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观融通整合, 反思体验领悟建构的过程。这就是现代的教学观。

关于“数学教学活动”的理念, 一是阐明了教学活动建立的基础, 即学生的认知发展水平和已有的知识经验基础, 其中也涵盖了学生的身体心理特征。二是阐明了教师的作用, 即激发学生的学习积极性, 向学生提供充分从事数学活动的机会, 帮助他们在自主探索和合作交流的过程中真正理解和掌握基本的数学知识与技能、数学思想和方法, 获得广泛的数学活动经验。这就要求数学教学要给学生创设学习、体验和理解数学的具体生动的现实情境;鼓励、引导学生独立思考、自主探索和合作交流;鼓励算法多样化;注重培养学生应用数学的意识和能力。三是阐明了教师在教学中的身份和地位, 即教师的角色定位。教师是数学学习的组织者, 引导者与合作者。教师再也不能以绝对权威的身份去以教定学, 而是在组织引导的同时, 和学生一样做一个参与者、合作者。这就需要一个民主、和谐、平等的师生关系做保障, 让教服从于学, 为学生的学习服务, 即以学定教。

从教学与课程的关系上讲, 传统教学认为二者是彼此分离的, 而新课标理念却创造性地把二者整合成相互促进、相互转化和整体发展的有机整体。教师再也不是既定课程的执行者、传递者, 而是把课程当成一种教学资源去做课程的实践者、研究者、开发者和创造者。这对教师创造性地使用、开发教材提出了要求。从教与学的关系上讲, 传统教学是师讲生听、师写生抄, 师问生答, 是传与受的关系。教具有绝对权威, 学必须服从于教。而新课标理念却认为教学是师生交往、积极互动、共同发展的过程。交往互动是教学的本质。从结论与过程的角度看, 新课程这一理念改变了传统教学重结论轻过程, 重教轻学的现象。提倡不仅重结论, 更要重过程。特别把“过程与方法”作为新课标的三维目标之一明确地提出来。这是新课程教学观的一大特点, 更是一大亮点。因为在这一理念指导下, 教学不再只是注重教师如何把课讲得更精彩, 把知识点讲得更透。而是更加关注每一个学生的发展, 体现以人为本的思想。

比如我们在教学统计的有关内容时, 我们要选择来自儿童生活、儿童世界的素材, 把统计设计成一种活动, 让学生去亲身经历一个自主探索的过程, 去感受统计的用途和必要性。这一部分教学的重点不是统计的知识点和技能, 而是要把重点放在学生主动参与学习活动和经历收集、处理数据、信息的过程上, 把重点放在发展学生的统计意识上。

要正确把握这一理念, 需进一步强调以下几个基本观点:

1.教学活动一切从学生实际出发, 遵循学生认知和发展的规律。

2.教学活动要尊重儿童文化, 鼓励学生个性理解和个性化学习, 关注每一个学生的发展。

3.解放教师和学生, 开放课堂、开放内容, 鼓励创造性教学。

4.提倡两个创新, 即“从教材到教案的创新”和“从教案到教材的创新。教案再也不能写成“台词”、“对话”, 如师某:生某:要理解教学的生成性, 并非完全预设。

5.教师不是教教材而是用教材, 把教材当成教学资源, 搞好课程开发。

3.初中数学新课程标准的基本理念 篇三

关键词：传统教育；新课程标准；课程理念

一、新的课程标准体现了素质教育的观念

传统的教育模式主要是应试教育，并不注重学生能力的培养，注重的是学生的学习结果。新课程标准出台后要求教师要更注重在教学中学生的能力培养而不是学生的考试成绩，这就要求教师在教学过程中多去注意学生的学习方法和态度，而不是学生的学习成绩。例如：在学习一元一次方程组时，求解方程式，传统的教育模式是只要求学生把题目做對就可以了，并不关注学生做题的过程，而新的课程标准下，教师更要去关注学生究竟采用的是哪种解题方法，是加减消元法还是代入消元法，使用代入法的同学是否掌握了加减消元法，使用加减消元法的同学是否掌握了代入消元法。总的来说就是新课程标准实施后，教师更注意学生能力的培养而不是学生的考试成绩。提高学生的学习能力，这正是素质教育的核心内容，是教师们要去追求的教学目标。

二、新的课程标准以学生为学习的主体

传统的教育模式是教师在课堂上滔滔不绝地进行讲述，一节课下来腰酸背痛，板书写了好几黑板，教学效果却微乎其微。新的课程标准实施之后，要求学生在课堂上起主导性作用，教师辅助教学，充分尊重学生在课堂上的主体作用，以学生为主体进行教学的课堂所达到的教学效果要比传统的教师起主导作用强得多。例如：抛物线y=ax2+bx+c顶点为C（1，-3）与x轴交于点A（-1，0）和点B两处，求抛物线的方程式，教师觉得最重要的是利用已知两点求出x，y的值得出最终的结果，而学生认为最重要的是如何画出这个抛物线，画出抛物线了才能够对题目进行正确的解答，所以教师就不能在课堂上只关注结果，而是要把解题的详细过程传授给学生，让学生再遇到类似题目的时候学会解题的方法。俗话说“授人以鱼不如授人以渔”，教师以学生为主体，教会学生学习的方法而不是学习的结果，那么教学的效果比传统的教学也就理想很多。

三、新的课程标准要求教师积极地对学生作出评价

在一堂课中，教师与学生之间是缺少不了互动的，无论是提问中还是让学生做题的过程中，互动是课堂上必不可少的一部分，那么互动过后，教师就要对学生的表现积极地作出评价，评价的主要的目的是为了全面了解学生的学习的历程和知识接收的效果，激励学生的学习和教师的教学，所以，评价是不可避免的。那么，教师如何对学生的学习进行评价呢？首先教师不能只看到学生反馈的结果，结果往往并不能代表学生学习的一个程度，而要关注学生解答的这个过程，对过程进行针对性指导，对于学生答得不是特别好的地方，教师提出自己的建议与学生进行商讨，对于学生答得比较好的地方，教师要及时地进行表扬和鼓励，这样既能增强学生的学习积极性，也能够对课堂及时地作出评价，发现教学中所存在的问题。例如：在学习不等式的性质时，大家都知道若a≥b，那么a+c≥b+c，那么教师检验学生不等式的学习效果的时候，可以让学生举例来印证是否真的掌握了这门知识，及时对学生作出评价，以改进教学中的不足之处。

四、充分利用现代信息技术进行教学

初中时期的学生对新鲜的事物总是充满兴趣，但传统的教学模式是教师拿着粉笔在黑板上写写画画，一节课下来，教师疲惫，学生也容易产生厌学情绪，新的课程标准提出教师可以借助多媒体技术进行教学，教师在课堂上拿出事先准备好的PPT，根据PPT进行讲解，学生可以根据重点、难点即时叫停，教师再针对特定内容进行具体讲解，利用现代信息技术并不是不再需要黑板粉笔，而是采取多媒体与黑板结合的模式，解放教师的劳动力，也让学生的学习更有效，更有趣味性。

对于初中时期的学生而言，处于叛逆期，不喜欢死板的课堂氛围。那么，我们的新课程标准的教学理念就要求教师充分尊重学生自身的发展，尊重学生在课堂上的主体的地位，以学生的发展为教学目标，创造良好和谐的教学氛围，即时对学生的反馈进行评价来检测课堂的教学效果，同时，也充分利用多媒体信息技术来吸引学生在课堂上的兴趣。新的课程标准理念的实施为我们的教学带来了新的生机，至于如何去践行这个理念，也需要教师去慢慢研究。

参考文献：

4.国外母语课程标准的基本理念 篇四

为研制我国基础教育（www.35d1.com－上网第一站35d1教育网）阶段的语文课程标准，近几年来，我们翻译。收集了海外的语文课程标准、大纲、教材和评价资料。从一些国家的母语课程标准的序言、目标内容和评价资料中可以看出，面向21世纪的国外母语课程改革特别突出下列基本理念。

1.努力追求高质量的语文教育（www.35d1.com－上网第一站35d1教育网）水平，以适应时代发展和参与国际竞争。

义务教育（www.35d1.com－上网第一站35d1教育网）是面向所有适龄学生的合格教育（www.35d1.com－上网第一站35d1教育网），必然关注对教育（www.35d1.com－上网第一站35d1教育网）平等的追求：既希望给每一位公民提供平等的教育（www.35d1.com－上网第一站35d1教育网）机会，也希望有平等的教育（www.35d1.com－上网第一站35d1教育网）结果（绝大多数人都得到充分发展）。然而，平等与卓越之间的统一，是一个两难问题。如同我国教育（www.35d1.com－上网第一站35d1教育网）中的“减负和提高质量”“合作和竞争”等问题一样，很难两全其美。在新旧世纪之交，一些国家的母语课程标准明确提出，标准“是对优秀的承诺”，而且，“是长久的承诺，不是一时的设想”，“是逆教育（www.35d1.com－上网第一站35d1教育网）‘平庸潮流’而动的优秀潮流著标志”，是“具有挑战性”的决策（美国加州英语课程标准）。

加拿大安大略省的英语课程标准明确提出：让学生掌握必需的知识和技能，“帮助他们参与广泛经济领域的竞争，使他们成为享有尊严和满意生活的公民”。

2.母语教学要培养负责的`公民，帮助学生形成国家观念，具备应有的道德价值观。

尽管许多国家母语课程标准并未单列“思想道德教育（www.35d1.com－上网第一站35d1教育网）目标”，但不能因此认为他们忽视这方面的要求。有的标准在序言里明确提出，语言学习“能丰富人的心灵，培养负责的公民，形成国家是一个集体的观念”（美国加州标准）。法语课程标准的宗旨之一是“使每个学生成为自觉、自治、负责任的公民”。每个国家的标准都强调语言学习与文化的关系。法国强调“给学生提供法国文化的要素”。从内容目标提供的资料（如作品清单）看，文化历史悠久的国家（如英、法、德）在十分重视本民族文化传承的同时，也相对关注对多元文化的了解──当然“西方文化中心”的倾向也十分明显。

体现在内容目标中的道德价值观，最为突出的是诸如“理解他人、认识自己、顺利交流、团队精神、追求真理，培养审美情趣、负责任、实事求是，学术诚实，慎下判断”等基本价值目标。如一些母语课程标准都强调“分清一手资料和二手资料”“分析资料的信度和效度”“为自己所谈所写负责”等，这些内容既具有道德价值意义，也具有认识价值意义。

3.促进学生的主动发展，培养学生的个性。

如在美国密苏里州的《语言教育（www.35d1.com－上网第一站35d1教育网）课程草案》的九项指导原则中，首先强调“语言学习是个人化的”“语言学习是一个主动的过程”。因此提出“激发学生自身的兴趣和天赋，他们的语言技巧就能得到最好的拓展和开发”“语言的学习是在不同场景的实践中得到提高”“语言的积累体现为交流经验的发展”，等等。

5.新课程标准基本理念是什么 篇五

强调面向全体学生，提高学生的科学素质，指导学生进行倡导探究性学习。

新课程体系改革内容：

1、改革课程功能，强调培养学生积极主动的学习态度，在学习基础知识与基本技能的同时，要学会学习，学会做人，形成正确的价值观。

2、改革课程结构，适应时代要求及不同地区和学生发展的要求，体现课程的科学性、均衡性、综合性和选择性。

3、改革课程内容，加强与学生生活以及现代社会、科技发展的联系，重视学生的学习兴趣和经验，精选终身学习必备的基础知识和技能。

4、改革课程实施方式，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。

5、改革课程评价标准，要发挥评价在促进学生全面发展、教师素质提高、改进教学实践、推进素质教育上的功能。

6、改革课程管理，实行国家、地方、学校三级课程管理，增强课程的适应性。

6.教师专业标准的基本理念 篇六

1、素质教育：素质教育是以提高民族素质为宗旨的教育。它是依据《教育法》规定的国家教育方针，着眼于受教育者及社会长远发展的要求，以面向全体学生、全面提高学生的基本素质为根本宗旨，以注重培养受教育者的态度、能力、促进他们在德智体等方面生动、活泼、主动地发展为基本特征的教育。

2、以人为本：以人为本的教育理念要求突出对学生的人文关怀，要把学生看成有情感、有需要的“人”，而不是知识的“容器”和考试的“机器”，要积极营造一个轻松、愉快、和谐的学习氛围。在教学过程中，要求通过挖掘学生潜能、提高学生潜质达到教育目标，要善于发展学生的优点并帮助其提高，不要唯成绩论、唯表现论，要让每一个学生都有自己的发展空间。

3、课程结构：每门课程的内容如何兼顾知识、儿童和社会的需要与可能，涉及课程标准和教材（尤其是教科书）的编写。

4、课程标准：课程标准是教材编写、教学、评估和考试命题的依据，是国家管理和评价课程的基础。它体现国家对不同阶段的学生在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面的基本要求，规定各门课程的性质、目标、内容框架，提出教学和评价建议。

5、校本课程：校本课程是以学校教师为主体，在具体实施国家课程和地方课程的前提下，通过对本校学生的需求进行科学的评估，充分利用当地社区和学校的课程资源，根据学校的办学思想而开发的多样性的、可供学生选择的课程。

6、课程资源：课程资源是指有利于实现课程目标的各种因素，它包括形成课程的因素来源，如知识、技能、经验、活动方式与方法、情感态度与价值观以及培养目标等方面的因素；也包括实施课程必要而直接的条件，如决定课程实施范围和水平的人力、物力和财力，时间、场地、媒介、设备、设施和环境，以及对于课程的认识状况等因素。

7、积极主动学习态度：使学生获得基础知识与基础技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。

8、学生的全面发展：对不同阶段的学生在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面都提出基本要求。特别强调课程促进学生身心健康发展，培养良好品行及终身学习的愿望和能力。

9、科学人文性课程：这种课程以科学为基础，以人自身的完善和解放为最高目的，强调人的科学素养与人文修养的辨证统一，致于科学知识，科学态度和人文精神的沟通与融合，力求把“学会生存”“学会尊重、理解、宽容”、“学会共同生活”、“学会创造”等教育理念贯穿到课程发展的各个方面。

10、回归生活的课程生态观：即强调自然、社会和人在课程体系中的有机统一，使自然、社会和人成为课程的基本来源（即：自然即课程，社会即课程，自我即可课程）。

11、学生学习方式的改善：是以教师教学行为的变化为前提，教师应关注学生的学习过程和方法，关注学生是用什么方法、手段，通过什么途径获取知识，教师应尽可能创造一种能让学生主动参与，乐于探究，勤于动手，主动获取知识的氛围，应引导学生学会收集、分析、处理、运用信息，培养学生分析、解决问题的能力。

12、三级课程管理模式：让地方、学校参与课程决策，让校长教师乃至学生和家长、社区人士享有参与基础教育课程建设的机会，为基础教育的发展提出意见和建议。

13、教材是范例：教材是学校用于促进学生发展的“文化中介”（或一种材料），教材内容是教学过程中师生对话的一种（不是唯一的）“话题”，是特定的范例。学生学习教材内容的最终目的不是为记住教材的全部内容，而是利用教材材料训练分析问题的方法，提高分析能力和解决问题能力。教师利用教材为“中介，”通过组织师生对话交流等活动，培养学生的情感、态度、价值观，启发学生的思维及培养各方面的能力。教师教学的重点不应是教材内容的完成，而是学生学习态度、习惯、方法思维方式等方面的训练和培养，使学生由能学会真转正为能会学习。

14、教室是实验室：教室不是教师表演的专用舞台，而是师生互动交往的一个场所；教室不只是教师对学生进行训练的场所，而是教师引导学生发展的场所；教室不只是传授知识的场所，更应该是探究知识的场所。

15、以学生为主体的学生学习活动：在教学过程中教师关注的重点应是学生（学生的态度、情感，体会、经验、发展等）而不应是学科，教师的讲解、辅导、指导、展示、演示、释疑、评价及组织操作观摩等都应以学生发展为目标，尽可能做到认知和情感的统一。

16、课堂教学注重过程：教师应关注学生的“会学”而不是只关注学生的“学会”，教师的教学设计应以改变学生传统的接受式学习方式而设计，应让学生最大限度地参与教学过程。

17、综合实践活动：从小学至高中设置综合实践活动并作为必修课程，其内容主要包括：信息技术教育、研究性学习、社区服务与社会实践以及劳动与技术教育。强调学生通过实践，增强探究和创新意识，学习科学研究的方法，发展综合运用知识的能力。增进学校与社会的密切联系，培养学生的社会责任感。在课程的实施过程中，加强信息技术教育，培养学生利用信息技术的意识和能力。了解必要的通用技术和职业分工，形成初步技术能力。

18、新的教学观：是一个信息和情感交流、沟通，师生积极互动、共同发展的过程。

19、新的教师观：学生发展的促进者，课程的开发和建设者，教育教学的研究者；在与学生的关系上是平等的，是平等中的首席。

20、新的学生观：学习的主体，人格独立的人，有个体差异的人，个性丰富，富有潜力的人。

21、新的质量观：实现由“以分数为标准”到“以每个学生德、智、体等诸方面素质与个性得到充分发展为标准”的转变，使每个学生都得到生动活泼、主动的发展。

22、自主学习：学生积极参与到教学活动中，能学、想学、会学，坚持学（相对于被动学习）。

23、合作学习：学生在小组和团队中为了完成共同的任务，有明确责任分工的互助性学习（相对于个体学习）。

24、探究学习：问题性、实践性、参与性和开放性（相对于接受学习）。

25、评价内容多元化：不仅重视语言能力与数理逻辑能力评价、也要重视过程、方法、情感、态度、价值观方面的评价。

26、评价方式的多样性：除笔试外，口试、答辩、操作考试、听力考试、过程档案记录（成长档案袋，科学、艺术活动夹）、鼓励性评语、预测性评语等等。

27、过程与结果评价并重：过程评价主要在于促进发展，结果评价则有比较明显选拔甄别功能。

28、发展性评价：要求关注全人发展，关注个性发展，关注发展过程，把形成性评价与终结性评价结合以来，使学生、教师、学校和课程的发展过程成为评价的组成部分。

29、教师专业发展：简单说就是教师的教学能力和研究能力的发展。

7.教师专业标准的基本理念 篇七

一、探究式教学组织

探究式教学的组织形式应根据科学探究的内容和学生的情况来进行设计。当学生独立探究有较大困难时, 可以采用教师引导下的探究式学习的方式。这样的探究形式还可以解决实验设备不足的问题。例如, “探究晶体熔化和凝固的条件”是初二的物理教学内容, 此时, 学生的实验技能比较弱, 实验要求又较高, 在这样的情况下, 教师教学组织以问题为线索, 通过教师演示实验 (或教师指导下的学生实验) 逼近探究问题, 得出探究结论。

针对探究实验需要较长时间来探究内容的特点, 可以采用分工或分层进行的探究性教学形式, 这样的探究形式还可以解决探究时间不足的问题。在采用这种探究形式时, 教师的教学组织方法通常可以遵循这一路径:明确探究问题—布置探究任务—小组探究 (教师搜集小组探究中出现的问题) —组织全班小组间交流 (分享探究资源) —归纳、总结。例如, 在教学“探究电流与电压、电阻的关系”时, 就可以将全班分成两大组探究, 一组探究电流与电压的关系, 另一组探究电流与电阻的关系, 之后教师组织全班同学共同交流, 分享彼此的实验资源。

当学生学习能力较强、实验资源充足时, 可以采用完全开放式的探究性教学方式。在这种方式下, 教师的教学组织方式是:布置探究任务—深入学生 (解答疑问, 搜集问题) —组织交流。

二、实践活动教学组织

实践活动这种学习方式的途径是多样化的, 它打破了以教室为主的封闭性教学环境, 鼓励学生根据自己的兴趣爱好选择课题, 学生可以在物理实验室、校园内开展课题研究, 还可以走出教室, 到与自己所研究的课题有关的环境中去开展学习。

实践活动教学组织方法可以采取如下程序:建立研究小组—选题辅导—活动指导—活动交流—活动成果评价。

(1) 建立研究小组。小组成员的确定可以采取班级内自由结合、班级内随机组合、跨班级随机组合等形式, 目的是培养学生的合作与交往能力。每组3～5人。随后要选举组长, 做好分组名单记录, 以便检查督促, 还要建立实践活动课记录档案, 准备实践活动过程记录表, 表格中应有明确的课题名称、活动时间、活动地点、参加人员、活动情况记录以及备注。

(2) 选题辅导。在选题辅导环节, 教师要指导学生选题、申报课题。题目要具体, 具有可操作性。然后设计课题申报表, 指导学生制定自己的活动计划, 内容包括研究内容、研究方法、时问安排、成果形式等。要指导学生完成课题申报表, 并留作备案。

(3) 活动指导。在活动指导环节, 教师主要应把握几个关键环节对学生进行辅导。第一个关键环节就是在课题表申报后, 通过课题表了解学生是否明确研究问题, 研究的方案是否可行, 对于有问题的小组进行指导。第二个关键环节就是指导实践活动过程, 教师可以参与学生活动或在学生活动后了解情况, 帮助学生解决活动中出现的问题。第三个关键环节就是交流之前的指导, 教师和小组成员一起听取代表小组交流的学生汇报交流, 提出改进建议。

(4) 活动交流。各研究小组选出代表进行交流, 交流过程可以由学生全程负责, 教师可在此之前进行指导, 并指导学生设计好交流过程的评价工作。评价的角度和评价的主体可以是多元的, 这样可以给更多学生创造成功的体验。可以一学期举办一次这样的交流活动。

(5) 活动成果评价。实践活动的评价应是激励和发展性的评价。活动成果评价虽然放在了最后, 但实际评价应该是动态的、积极的、多种形式的。过程评价是不能少的, 其中包含两重意思, 既是指在过程中进行评价, 又是指评价的内容重在参与过程中的态度、表现、进步情况。一个课题完成后, 要有总结、各小组自评、互评。教师给予的评价可以是等级评价, 重在参与, 参与了实践活动全过程的就算合格;也可以是激励性的评语, 即对学生参加活动的态度、承担工作所起的作用、哪些方面的能力有提高等具体的描述;还可以通过展示研究成果进行评价, 各小组在班上交流, 评选出最优秀的, 参加年级交流。获得展示的机会是令学生感到最骄傲的评价。

8.教师专业标准的基本理念 篇八

1有效的情境能提高学生生物科学素养

生物科学素养是指公民参加社会生活、经济活动、生产实践和个人决策所需的生物科学知识、探究能力以及相关的情感、态度与价值观。提高每个高中学生的生物科学素养是课程标准实施中的核心任务，教学情境的设计理所应当首先必须服务于这一任务。

案例1：对生物膜结构的探索历程。19世纪末，欧文顿曾用500多种化学物质对植物细胞的通透性进行了上万的实验，发现细胞膜对不同物质的通透性不一样。凡是可以溶于脂质的物质，比不能溶于脂质的物质更容易进入细胞，于是他提出“膜是由脂质构成的”这一观点。教师设计这一情境时，要强调关键词：“500多种”、“上万次”，并反问学生：如果是你，你能做到吗?欧文顿这样做体现了科学家的什么精神?然后进一步引导学生思考和讨论：欧文顿提取出脂质了吗?为什么在当时没有呢?欧文顿的想法还没有得到实验支持，可以把它称为假说。假说是随便假设的吗?最后通过师生讨论后得出：假说是在观察和实验的基础上，加上科学家严谨的推理和大胆的想象提出的。假说正确与否还需要通过观察和实验进一步验证和完善。

生物学家本身就是善于发现问题、研究问题和解决问题的典范，他们都有着勤奋博学、探究创新的治学态度。生物学始终蕴含着真实生动、丰富多彩的创设问题情境的素材，让学生重温科学家当年的研究历程，“遭遇”当初科学家曾经经历过的困境，体验类似的心理冲突，学生不仅可以体验前人的经历、思想，学会科学的思维方式，而且在主动学习中掌握了知识的重点，认识到科学研究并不神秘，但科学研究过程是曲折艰辛的。

2有效的情境要面向全体学生

面向全体学生就意味着教师要尊重每一个学生，要给每一个学生提供同等的学习机会，使所有的学生通过生物课程的学习都能在原有的水平上得到提高，获得发展。面向全体学生也意味著课程的内容应该呈现多样性，应该满足不同层次学生的需求。过去，教师在选择课程内容时，主要强调以生物学科为中心。在新课程下，面向全体学生还意味着教师在教学过程中要因材施教，以适应不同智力水平、性格、兴趣、思维方式学生的需要。如果离开了全体学生这个层面，情境设计只针对一部分学习成绩好的学生，久而久之，就会使情境教学完全背离了它的初衷，成为“贵族化”的学习方式，部分学习困难生就会成为学习的老大难，失去了学习生物的乐趣和信心。所以，在具体操作时，教师要分别针对上、中、下的实际，对学习好的学生通过设计有一定难度的情境去提高。同时，有提高中、下学生的情境设计要有坡度，切实帮助他们提高，使之体验到成功的欢乐。

案例2：植物细胞的质壁分离和复原。教师可由易到难设计进行的问题：为什么质壁分离要选用紫色洋葱表皮细胞?用洋葱根尖行吗?把洋葱表皮放在0.3g/mL的蔗糖溶液中，植物细胞发生了质壁分离，而后放人清水中又发生了质壁分离复原，为什么?如果把蔗糖溶液浓度不断提高，质壁分离的速度和程度将会怎样变化?随着蔗糖溶液浓度的不断上升，能否继续发生复原?如果把洋葱表皮细胞放入一定浓度的硝酸钾溶液中，会发生什么现象?为什么?

3有效的情境是可探究的

“倡导探究性学习”是新课程的基本理念之一，新课程标准“倡导通过探究性学习，力图促进学生学习方式的变革，引导学生主动参与探究过程、勤于动手和动脑，逐步培养学生搜集和处理科学信息的能力、获取新知识的能力、批判性思维的能力、分析和解决问题的能力以及交流和合作的能力等，重在培养创新精神和实践能力”。

案例3：物质跨膜运输的实例。教师可设计这样的探究活动：设计实验来鉴别两种不同浓度的蔗糖溶液。所提供的材料有：一瓶0.3g/mL的蔗糖溶液、一瓶0.1g/mL的蔗糖溶液、250mL烧杯一只、半透膜制成，的透析袋一只、刻度玻璃管一支、细线一根、支架一个。通过这样的探究活动巩固渗透作用的知识，使学生领会科学研究的一般方法，同时也感受到科学探究的乐趣。

4有效的情境要与现实生活联系

生物科学与人们的日常生活、医疗保健、环境保护、经济活动等方面密切相关。新课程标准注重使学生在现实生活的背景中学习生物学，倡导学生在解决实际问题的过程中深入理解生物学的核心概念，并能运用生物学的原理和方法参与公众事务的讨论或作出相关的个人决策。

案例4：细胞呼吸。

某日教师可以设计这样的情境：家住岱岳区的李某下到地窖里清理杂物，几分钟后晕倒在地窖里。张某见状，马上招呼他人携带绳索下到地窖里面绑住李某。通过大家努力，李某被救上来。但下到地窖里的张某却因为体力不支以及严重缺氧，昏倒在地窖里，被救上来时已经停止了呼吸。这种来源于生活感受的问题能够引起学生好奇心，激发学生的学习兴趣。

9.教师专业标准的基本理念 篇九

【中文摘要】随着我国经济社会的高速发展,人们越来越重视教育对于经济社会发展的推动作用。我国应对国内外复杂局势,提出科教兴国战略和人才强国战略,大力发展教育事业,提升科技创新能力和高素质人才水平,增强我国综合国力。教师是人类灵魂的工程师,在教育活动中发挥着重要的引导作用。师范教育是培养高素质教师的母机,保证高质量的师范教育是塑造合格教师的必要条件。随着师范教育改革的不断深入,教育实习对于提高未来教师的专业素质影响作用日益凸显,因此抓好教育实习阶段对于提高师范教育质量至关重要。教育是民族振兴的基石,师范教育是整个教育体系发展的动力,为教育事业输送大量高素质的教师是当前师范教育紧迫又重要的任务。教师专业理念作为分析教师专业发展的一个重要维度,位于教师专业素质结构的较高层次,统摄着教师专业素质的其他结构,影响着整个教师专业素质的建立和提高。教育实习有助于帮助师范生建立清晰、正确、现代的教师专业理念,进而提升师范生专业结构的其他方面和就业竞争力,以便可以缩短成长为一名正式优秀教师的时间,为自身专业发展迈出坚实的第一步。同时,为改善教育实习提出建设性意见,提高师范教育实习的人才培养水平,进而提升整个师范教育的教育质量。...【英文摘要】With the rapid development of our economy and

society, people are placing more importance on the push effect of education.Facing the complex situation of both home and abroad, in order to strengthen our national strength ,we chinese proposed the strategy of developing the country through science and building up the strength of the country with talented people, devoted great efforts to develop education, developed the innovative ability of science and technology, and the level of high quality personnel....【关键词】教师专业理念 教育实习师范生

【英文关键词】teachers’ professional ideal education practice normal university students

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【目录】教育实习对师范生专业理念影响的实证研究4-610-11

Abstract6-7

绪论10-15

摘要

一、问题提出

（一）研究背景10

（二）研究意义10-11

11-13

（一）研究

（三）研究目的11内容1111-13

二、研究设计

（二）研究过程1

1三、相关概念的界定13-15

（三）研究方法与工具

（一）教师专业理

念的概念界定13-14第一章 文献综述15-2515-21

（二）教育实习的概念界定14-15

一、教师专业理念的有关论述

（二）教

（一）教师专业理念的定义论述15-16

师专业理念基本结构有关论述16-18用的有关论述18-20论述20-21

（三）教师专业理念作

（四）教师专业理念的影响因素的有关

（一）教

二、教育实习的有关论述21-25

育实习内涵的有关论述21-22述22-2323-25分析25-38

（二）教育实习作用的有关论

（三）教育实习对教师专业理念影响的有关论述第二章 教育实习对师范生专业理念影响的调查结果与

一、研究结果25-27

（一）教育实习与师

范生专业理念描述分析25-26念t 检验分析26分析2626-27

（二）实习前后师范生专业理

（三）教育实习与师范生专业理念的相关

（四）教育实习与师范生专业理念的回归分析

二、结果分析27-38

27-29

（一）师范生专业理念实

习前后基本情况分析29-31

（二）教育实习基本情况分析

（四）教育第三章 改善

一、对师范院校的38

（三）教育实习存在的问题31-32

实习各因素对师范生专业理念的影响分析32-38教育实习质量提升师范生的专业理念建议38-39

38-43

（一）注重对师范生专业理念的培养

（二）组织本校专业指导教师定期对实习生进行理论指导38-39

二、对实习学校的建议

39-40

（一）高度重视

（二）强化实习

（三）实习学校

（四）实习工作，为实习生安排适量的教学任务39管理工作，实行指导教师“捆绑制”

39-40

校长加强自身专业发展，建立明确、先进的教育理念40积极开展多种形式的教育实习交流活动

三、对实习生自身的建议40-43

（一）转变自身传统的实习目标观40-41

（三）参考文后记

（二）要以积极主动的态度迎接各种形式的交流活动41增强反思意识，提高反思技能41-43献44-4651

附录一46-50

结语43-44

10.幼儿教师语言艺术的基本标准 篇十

幼儿教师语言艺术的基本标准教师语言作为一种职业语言，有其特定的要求和规范，符合一定的标准。对幼儿教师来说，其语言既要符合对所有教师的一般语言要求，又要有反映幼儿教育特殊规律的特殊语言要求。

一、教师语言的一般标准

对所有教师来说，规范性、逻辑性、针对性、启发性、情感性、激励性、形象性和趣味性是最基本的语言行为规范。

1．规范性和逻辑性

规范性是指教师的语言应当符合国家的要求，教师只有使用规范的语言，才有可能对儿童产生正面的示范效应。教师语言的规范包括语音、词汇和语法等方面要符合‚全国通用的普通话‛的规范。在语音方面，教师要使用符合普通话的标准发音，做到发音清楚、吐字准确，不使用方言，不念错字。避免出现将‚快进教室（shi）来‛念成‚快进教寺（si）来‛，将‚你要香蕉吗?‛说成‚阿要香蕉啊‛(南京方言)。在词汇方面，不使用方言词，不生造词汇，也要慎重使用尚不稳定的‚新词‛，如不说‚这个地掌儿‛(这个地方)‚看清亮‛(看清楚)等普通话中没有的词汇，尽量少使用像‚很酷‛‚SOHO一族‛等新词。在语法方面，力求避免搭配不当、语句不通等不规范现象。在修辞方面，避免用词不当、前后矛盾的话。总之，教师应当熟练掌握普通话在语音、词汇和语法方面的知识和技能，应当能够顺畅、准确地使用普通话。教师经常读错字音、说话语病较多、口头禅泛滥，天长日久，就会对幼儿产生消极的影响。

所谓语言的逻辑性，指的是教师在使用语言时必须使其内容符合事物的客观规律，必须根据思维的逻辑准确运用概念，恰当作出判断。虽然幼儿的逻辑思维尚处在初级发展阶段，他们理解和掌握的许多概念基本上是一种日常概念，对科学概念的理解还有一定的困难，但这并不意味着教师就可以不注意自己的语言逻辑和事物的科学规律。相反，教师在使用语言时注意内容的科学性和表述的逻辑性，有利于幼儿掌握正确的信息，促进幼儿逻辑思维的发展。请看下面的例子。

在一次小班的活动中，教师发现一个小朋友将教师事先准备好的纸棒放到嘴边说话，便对其他幼儿说：‚刚才老师看见金一冰小朋友把小嘴巴对准纸棒在说话呢，现在我想请你们每一个人找一个好朋友，一个对着纸棒说话，另一个用小耳朵听，听听你的好朋友说了些什么？‛幼儿玩了一会儿后，教师提问：‚小朋友听到你的好朋友说的话了吗？‛幼儿纷纷抢着回答……教师小结：‚这个长长的、圆圆的、空心的纸棒，能把我们说的话传出来，我们给它起一个名字，叫传声筒。‛

教师在这里给‚传声筒‛下的定义虽然不是一个特别严密的科学定义，但显然符合幼儿的生活逻辑，是可以为幼儿所接受的，教师使用的‚传声筒‛是一个日常概念。对传声筒日常概念的使用和解释，为幼儿以后学习其科学概念有一定的促进作用。2．针对性和启发性

教师语言的针对性指的是，教师应当根据不同的学习材料或学习环境、不同水平或年龄的儿童运用不同的语言，即应当因材施教。教师在活动中针对不同的学习内容和不同特点的幼儿需要使用不同的语言。只有因材施教，才能使教师的语言有的放矢，取得实效。例如：子路和冉有向孔子提出了同一问题：‚闻斯行诸？‛（听到了觉得应该做的事就去做吗？）孔子对这两个学生给出了完全相反的回答，他的解释是‚求也退，故进之；由也兼人，故退之。‛（冉有遇事常常退缩不前，所以激励他；子路好胜心强，所以阻止他。）这是针对不同教育对象的性格特点运用语言的范例。

幼儿教师的语言需要因人而异，因学习内容而异，因学习环境而异，因时间变化而异等，这是针对性标准所要求的。

教师语言的启发性，是指教师的语言能够诱发儿童思考并让他有所领悟。教师运用具有启发性的语言，是调动幼儿学习和思考主动性和积极性，发展幼儿智力的有效手段，是‚幼儿是学习的主体‛这一要求的具体体现。幼儿教育中经常使用的‚支架式教学‛，就要求教师的语言和其他指导行为像一个必要的‚脚手架‛，启发儿童的‚学‛，支持儿童不断建构自己的心灵世界。请看下面的例子。

几个男孩在搭建高速公路。教师开着车停下来问：‚我的车在哪里交费？‛‚对不起，还没建好呢，请过一会儿再来！……

教师注意到他们只搭了两条同向通行的车道，于是又问：‚回来时我从哪里走？‛孩子们一看不对劲儿。‚哎呀！对面来的车要是也从这儿过，不是要撞上了吗！赶快在旁边搭条反向的车道吧！‛可是，建筑区已经没有地方了。孩子们你看我，我看你，不知如何是好。教师在旁边出了一个主意：‚有没有什么资料可以查一查啊！‛一句话提醒了他们。一位小朋友从一幅公路图片上受到启发：‚我们可以像搭立交桥似的，搭一个立体双层公路收费站！‛在上例中，教师发现了幼儿游戏中存在的问题，就通过提出‚我的车在哪里交费？‛‚回来时我从哪里走？‛的问题，提出了具有挑战性、能引发幼儿新旧经验之间冲突的任务，引导幼儿意识到问题之所在；再通过提醒和点拨提供了解决问题的线索，有效地启发幼儿自己想出解决问题的办法：搭一个立体双层公路收费站。

有针对性的提问、机智的点拨和诱发幼儿联想的讲述都是教师运用语言启发和诱导幼儿积极主动、大胆地探索外部世界，建构自己知识和经验的重要方式。3．情感性和激励性

情感性就是教师的语言应当充满情感的色彩。在幼儿教育过程中，教师的主要任务不是传递现成的知识，而是通过与幼儿之间的接触，交流情感，使幼儿通过与教师、环境中的其他对象之间的互动，丰富自身的生活经验和学习经验。教师富有情感性的语言能够拨动幼儿的心弦，引起他们内心世界的共鸣，激发他们对幼儿园生活和学习的兴趣。

教师语言的情感性表现在两个方面。一方面，教师通过语言将活动内容、活动过程中的情感因素传达给幼儿，让幼儿充分体验这些情感，从而从活动中获得乐趣和情感的满足。例如：教师在讲故事时，优秀的教师能够将作品中的思想情感完全融人自己饱含深情的讲述之中，将其中的情节和情感的变化传达给幼儿，使他们随着故事的主人公一起，一会儿兴高采烈，一会儿闷闷不乐，一会儿放声大笑，一会儿嚎啕大哭……另一方面，教师在与幼儿交流中，语言中直接体现出情感的色彩，以表达教师对幼儿的尊重、关爱等态度。教师对幼儿正确的回答、富于创造性的举动，用热情洋溢的话语加以肯定和赞赏，将会激励幼儿奋发向上的激情。

教师语言中传情达意的手段是极其丰富的，语音的轻重、语调的升降、语气的强弱等变化都是传递信息的有效手段，同样一句话，运用不同的音量和速度、不同的重音和停顿、不同的语调和语气说出来，都会表达不同的含义，产生不同的效果。教师需要根据实际运用不同的语言手段达到教育目的。

教学的艺术不在于传授的本领，而在于激励、唤醒、鼓励。激励性指的是，通过肯定、赞许、表扬和鼓动等方式激发、鼓励儿童不断进取的特性。幼儿正处在成长的过程中，可塑性大，教师应当注意了解幼儿的每一个优点和长处，发现幼儿的每一点进步，并以语言加以肯定和赞扬，激发和鼓励他们不断进步，幼儿的自信心就是在不断激励、不断成功的过程中树立起来的。因此，教师应当重视语言的激励作用，在幼儿遇到困难或信心不足时，不失时机地鼓励和帮助幼儿，使他们增强学习的决心和信心。4．形象性和趣味性

幼儿思维的具体形象性特点决定了他们更容易理解和接受直观、生动、具体的教育影响，特别是对观念的感知和理解，更需要借助于形象。因此，幼儿教师必须善于运用语言创造直观形象，来帮助幼儿理解和感知各种抽象事物、词语、概念等。

兴趣是人对客观事物的一种积极的认识倾向，它能推动人去探索新的知识，发展新的能力。教师语言的趣味性是指，教师的语言应当能够激发幼儿的兴趣，把幼儿的潜在的学习积极性充分调动起来，使他们在愉快的气氛中自觉、主动地学习。优秀的教师非常重视语言的趣味性。他们善于从幼儿活动的实际出发，或借助谜语、儿歌、故事、游戏，或变异的语言形式和手段，或利用教具、动作、表情等辅助手段，使活动充满乐趣，从而有效地激发幼儿的活动兴趣。

语调抑扬顿挫富于音乐性，面部表情丰富，能以眼神吸引幼儿，以手势助说话，使活动像蜜一样‚黏‛住幼儿的心。

在一次语言活动中，教师让中班的幼儿进行故事表演《微笑》，给他们戴上事先准备好的头饰。幼儿很兴奋，随着音乐，扮演起了各种小动物。一会儿，有些幼儿就忘记了自己的任务，好像是在游戏活动中一样，其中一个扮演小蚂蚁的小朋友在一旁玩起了其他的东西。教师看到了，她大声地对其他小朋友说：‚小伙伴们，小蚂蚁迷路了，哪个小动物愿意做好事帮他找回自己的同伴们，把微笑留给他？‛其他小朋友听了，都纷纷过去帮他找到自己的同伴，并使他重新进入了角色中。

二、幼儿教师语言的特殊要求

教师语言针对性的一个要求是针对不同年龄的教育对象应当使用不同的语言。由于幼儿在心理和生理上尚不成熟，特别是认知和语言发展水平有一定的局限性，教师在与幼儿进行交往的过程中，使用的语言除了需要符合以上一般要求外，还应当满足以下标准。1．生活化和文学化

语言的生活化，是指幼儿教师在组织幼儿活动时应当较多使用常用的非概念化的日常生活交际语言。语言的生活化是由幼儿教育内容的生活化所决定的。幼儿在幼儿园学习的内容既包括认识周围世界和发展心智的认知经验和方法，也包括一些基本的生活和‚做人‛所需要的态度和能力，这些内容都与他们的生活直接相关，他们需要在生活中学习如何生活、在生活中学习与人交往、在生活中学会做人，脱离幼儿已有生活经验和幼儿生活实际的抽象概念和语言是幼儿无法理解和掌握的。虽然幼儿教师可以偶尔使用一些书面语形式的词语和专门化的科技语言，但这些语言也必须是幼儿生活中常见的和符合幼儿认知水平的。例如：教师要求幼儿给桌上的不同形状的插塑分类时，使用‚下面请小朋友送三角形的插塑回家（画有三角形的小篮子），送正方形的插塑回家‛远比使用‚下面请小朋友按形状给这些插塑分类‛效果好。‚送……回家‛是幼儿经常可以听到的生活语言，而‚形状‛‚分类‛是比较抽象的概念，而且日常交际中，幼儿很少接触到，所以幼儿理解起来比较困难。

恰当使用文学语言是对幼儿教师的另一要求。儿歌、故事等文学作品不仅是幼儿教育的重要内容，也是幼儿教师对幼儿进行教育的一个重要手段。幼儿教师语言的文学化一方面表现在，教师在一日活动中应当注意恰当利用故事、儿歌等，以调节幼儿情绪，集中幼儿的注意，融洽教师和幼儿之间的关系。例如：大班教师组织幼儿《认识萤火虫》活动是这样开始的：

小朋友们，老师给你们讲一个故事。一天，小白兔去采蘑菇，在回来的路上天黑了，小白兔找不到家了，急得哭了起来。

几只萤火虫飞过来了，对小白兔说：‚别着急，我们来帮助你。‛ 说着，他们把身后的小灯点得更亮了，很快地帮助小白兔找到了家。小朋友想一想，萤火虫身后那个发光的东西，真的是灯吗？它为什么会发光呢？好，今天啊，我们一起来认识萤火虫。

教师运用这个故事作为开场白激发了幼儿的兴趣，使他们将注意力集中在‚身后有小亮点‛的萤火虫身上，也愿意积极思考，想弄清楚‚那个发光的东西‛是不是‚灯‛。

幼儿教师语言的文学化要求还表现在，教师在组织活动时，应当合理地运用幼儿熟悉的文学作品中的人物形象或角色语言，使幼儿置身于他们熟悉的文学情境之中，在轻松、愉快、充满想象的气氛中生活和学习。例如：幼儿学过故事《一只鸟和三个孩子》后，教师有时可以使用‚红花，红花，多美呀！红花，红花，送给谁？／红花，红花，送给回答问题最多的人……‛。再例如：教师让幼儿戴上动物头饰，使用‚现在‘小狗’已经找到了好朋友‘骨头’，其他小动物找到自己的好朋友了吗‛要比‚请小朋友找出动物和他们吃的食物之间的一一对应关系‛更具有童趣，更能为幼儿所接受。2．结构简化和情境性

句法结构较为简短、词汇涉及的范围较小等是幼儿教师使用语言时必须遵循的另一个标准。教师在与幼儿交谈时，其语言中的词汇和语言结构应当有所调整：句子不宜过长，复合句和并列句不宜过多，较多地使用一些功能词，语法和语义关系也应限定在一定的范围之内。

结构简化并不意味着越简短越好，必要时，教师通过话语重复，可以更好地理解儿童想要表达的意思、让儿童理解自己想要表达的意思和让双方围绕同一个话题进行交谈，以达到交流信息、表达情感等目的。例如：‚金老师要带小朋友到玄武湖公园去划船。想不想去呀？（幼儿：想）我们来到湖边，你们看有这么多小船。请每一个小朋友找一只小船，坐在小船上。我们坐在小船上。金老师最喜欢划小船了。每次划船的时候啊，我还会坐在小船上唱歌呢。听听我唱的是什么？‛金老师在这段话中，多次重复使用了‚小船‛，看似有点罗嗦，但小班幼儿理解起来不会感到困难，同时也使幼儿明白，这个活动是围绕‚小船‛来进行的。

幼儿教师语言的情境性强调，教师的话语内容应当与当时的活动或者事件相联，与交谈的情景匹配，遵循随时随地的原则，也需要一定的体态语的辅助。教师在说话时运用微笑、点头、挥手、凝视等面部表情等视觉交流有利于表达赞许、欣赏、肯定、责备、暗示、批评等情感。例如：教师在解释游戏规则的同时，进行动作示范，远比只进行言语阐述的效果好。

11.教师专业发展的理念和策略探讨 篇十一

[摘要] “教师成为研究者”是教师专业发展的理念也是策略。“教师成为研究者”具有可能性,教师的专业发展与学校发展相互促进,“教师成为研究者”具有多种实践策略和模式。

[关键词] 研究者;专业发展;理念;策略

[中图分类号] G451.2 [文献标识码] A[文章编号] 1672-1128(2009)09-0051-05

当前,教师专业化发展已成为国际教师教育改革的趋势,同时也是我国教育改革实践面临的一个具有重大理论意义的课题。在教师专业化发展中,教师的角色已由传统的“传道、授业、解惑”转为教育活动的组织者、设计者、合作者。从国际教师专业化探索过程来看,教师要想获得持续发展,适应教育变革及其新要求,仅作一名“学习者”是很不够的,更需要对自己的教育行动加以反思、研究、改进,即树立“教师即研究者”的专业发展理念和发展策略。

一、教师专业发展的理念——教师成为研究者

现代教育改革强调对人的关注,重视学生个性的发展,教师既要培养学生形成知识的能力,又要促进学生文化的融合及精神的建构。因此,现代教育提出了教师应当成为研究者的要求。现代教师应当而且必须要成为教育活动研究的主体,他们的研究意识、主体意识与教师职业的研究性质密切关联,“教师成为研究者”是教师专业化发展的同义语,已经成为教师专业发展中的一个重要观念。只有广大教师自觉地投入到研究中,将教育变成真正充满智慧和创造的事业,才能实现真正意义上的教师专业化。教师成为研究者的重要性和必要性,可从教师专业发展的内外条件两方面来分析。

1.教师专业发展的外部条件

首先,随着时代的发展和科学的进步,教学内容、技术、方法不断变化,这就要求教师不断进行自身知识结构的新陈代谢,不断提高自己的教学水平,提升教学境界。由此,必须具备终身学习的观念和浓厚的科研意识。因此,“教师成为研究者”是时代对教师的要求。

其次,从某种意义上讲,课程改革是促进教师专业发展的重要力量,“教师成为研究者”是课程改革对教师的新要求。课程改革需要教师转变教育观念,不断更新学科知识,调整智能结构,提高教学能力。三级课程的实施意味着原来属于国家开发的权力部分地下放给学校和教师,从而使课程开发不再是学科专家和课程专家的专利,教师也成为校本课程开发的主体之一。这样教师不再仅仅是课程的消费者和被动的实施者,而在某种程度上成为课程的生产者和主动的研究者。

第三,教师的教学工作是富有创造性的工作,教师要在保持知识结构的开放性的同时,学习和提高自己“转识成智”的能力,即用智慧去驾驭信息和知识的能力。要求教师不仅转换知识观,而且了解不同学科、不同场合、不同目的所使用的不同知识形态,采取不同的传递方式,指导和帮助学生能够在这些知识面前进行判断、选择、取舍,并能够进行不同知识的组合、转换和建构,引导学生学会发现问题和提出问题,学习着手解决问题。教师工作创造性的这一特点必然要求教师要研究所传递的知识及其构成,研究传递知识的方法与途径,并创造性地创设探究学习、合作学习的情境,引导学生自主学习,将知识、方法、价值融为一体。

2.教师专业发展的内部动因

教师既是教学的实践者又是教学的研究者。教师成为研究者是教师自身成长的必要条件。

第一,教师的知识是教师专业化的基础。就教师的知识结构而言,从知识的功能角度将教师知识分为本体性知识、条件性知识和实践性知识。这里更为重要的是实践性知识。这类知识的获得,因为其特有的个体性、情境性、开放性和探索性特征,要求教师通过自我实践的反思和训练才能得到和确认,靠他人的给予是不可能的。从这个角度看,教师成为研究者是教师职业发展的决定性因素。

第二,从新教师到普通教师再到优秀教师或教育专家,大致需要经历掌握学科知识、获得教学技能、探索教育教学规律三个阶段。知识通过职前和职后的学习获得,技能的提高主要靠自我的悟性与经验的积累。如果一个教师仅仅满足于获得经验而不对经验进行深入思考,不管其实际教龄有多长,其真正价值也只是经验的重复。那么,本来应该是生动活泼、绚丽多彩的教学生活就会变得十分枯燥和单调,自己也慢慢成了一名忙忙碌碌的教书匠。要成为优秀教师或教育专家,需要有科学家那样的探索精神,要带着理性的目光,审视自己的昨天和今天,审视从他人那里学习来的经验,审视一切正在使用的方法与正在讲授的知识。教师要自己设定活动目的,自己把握教学过程,并会根据整体的需要调整自己,会主动地、超前地意识到教育教学中可能出现的各种问题,会走在改革的最前沿,会创造性地改进自己的工作,并在更高层次上拓宽自己的知识,完善自己的知识结构,形成自己的教学技能,使自己成为一个研究型、专家型教师。

第三,教师成为研究者是教师形成教育信念的必要前提。教育信念是人们确证、认定、坚信并执着追求的教育思想和教育理想,是支配教育者教育行为的内驱力,教育思想和教育理想一旦上升为教师的教育信念,就会成为其生活、工作的内在动力和自觉愉快的追求。教师的教育信念不是教师头脑里固有的,除了受理论指导和对经验的总结外,还要通过对已有教育思想和教育实践的审视、反思和辩析,经过自己潜心的理论钻研和探索,敢于坚持自己深思熟虑的教育观念,并不懈地坚信、恪守、实践,才能形成自己成熟的教育信念。

第四,教师成为研究者是教师实践人生价值的需要。传统的教师职业被赋予了过多的道德内涵,但这种道德并不是指向教师个人发展的,它更多强调教师的责任,强调教师职业的付出和贡献,而对教师的自身发展却较少给予关注。其实,教师作为一种专业化的职业,绝不能仅仅是谋生的手段,不能仅仅是为社会做贡献,还应该是教师实现人生价值的地方。教师专业发展更应当促进教师人生价值的实现。

二、教师专业发展的策略——教师成为研究者

目前,教师的教学活动,称其专业化有些勉为其难,教师少有研究意识和能力,严重缺乏专业自主是其根本原因。在英国学者斯滕豪斯的课程理论中,有一个堪称微言大义的关键词——解放。“解放的本质即……专业自主。”而通向解放的有效途径,就是教师成为研究者(Teachers as Reseachers)”。他认为教师是教室的负责人,而从实验主义者的角度来看,教室正好是检验教育理论的理想实验室。课程编制是一个过程,在此过程中,课程是某种假设,且是永远有缺漏的假设,因而它必须进入教室接受教师的检验。此后埃利奥特提出教师要成为行动研究者,最后为了实现教师专业化,凯米斯向教师极力举荐一种综合性的教师专业发展策略,即教师成为“解放性行动研究者”。解放性的行动研究提供了检验和改进教学实践的方法,将教学实践置于系统的理论知识和研究基础之上,有助于发展受教育者的批判性自我反思意识,拓展教师的专业自主。

1.教师成为研究者的可能性

应该承认,中学教师从事教学研究确有一些困难。首先是缺乏必要的研究时间。中学教师用于课堂教学的时间较多,加上备课、批改作业,组织课外活动、管理学生等,教师的负担繁重。其次,中学教师可能缺乏必要的研究方法和技术。与德国、日本等国相比,我国师范教育中课程设置明显偏重“学科专业课程”,而“教育学类课程”几乎不受重视,仅仅开设公共教育学、公共心理学和学科教学法,学生基本没有接受教学与教育研究方面的系统训练。这些问题确实使部分中学教师从事教学研究会面临一些困难。

中学教师从事教学研究虽然有自己的不足,但也有其独特的优势。教师的任务是以教学为中心,实际上,那种认为“研究将挤占教学时间”的观点缘自一种错误的假设。其实,教师进行的研究是一种特定的教学研究,是对教师自己的教学进行思考和探究,这种研究的目的不是为教学增加额外的负担,而是力图使教学以更有效的方式展开,使教师在有限的时间内引导学生获得更好的发展。换言之,就是在教学中研究,在研究中教学。教师的教学实践为研究提供具体的观察情境,离开了这种具体观察情境就失去了研究的条件。当教师从自己的研究中找到了有效的教学策略和教学管理策略时,就有可能熟练解决种种“教学困惑”,减少无效的重复劳动,在不增加工作时间的前提下提高教学效率,这种“教研相长”的结果可以使教师少教,但是学生可以多学。这种行动研究是一种创造性的工作,有助于促进教师的专业发展。

2.教师成为研究者的策略

作为研究者的教师以自己的学科性质特点为基础,研究自己的教学个性,形成自己独特的实践操作体系、教学思想或教育理论,以及完整的教学体系、教学风格和流派。教师如何成为研究者从而促进自己的专业发展,无论学校和教师个体都应采取合适的途径和策略,因为学校发展与教师的专业发展是统一的,学校的发展需要教师的专业发展,教师的专业发展需要学校发展的支撑,只有将学校发展与教师专业发展有机结合,才能建立学校和教师双赢的发展机制。

(1)参与校本课程开发

校本课程开发是以学校为基础的一种课程开发策略。就本质而言,校本课程开发的价值追求有三方面,即学生个性的发展、教师专业的成长、学校特色的形成。这就是说,校本课程开发本身就以教师的专业发展为指向,是教师专业发展的有效途径之一。

英国课程学家劳顿认为影响教师专业发展的因素有三个,即技术的变化、教学思想的变化、教学内容的变化。校本课程的内容大多来自现实生活,很多知识对教师也是陌生的。为了应对这种不断扩大的学习内容,学生们期望教师跟踪学科内容的变化,并且期望教师了解课程规划,参与课程改善活动,并调整传授方法。校本课程也是一种新的课程形态,其实施方式和蕴含的教学思想,也和国家课程大有异趣,比较注重学生本位,着眼于学习方式的改变,因而也必然引起教学思想的变化。因此,校本课程的开发意味着教学思想和内容的变化,其结果是引领教师研究意识的增强和能力的提高,从而引发教师专业发展。课程的变革,从某种意义上说,不仅仅是变革教学内容和方法,而且也是变革人。课程开发过程实质上是一种变革过程,因为课程帮助教师在课堂上重建其知识观及其与学生之间的教育关系。课程开发意味着对教师在课堂上与学生协作阐述知识的方式进行不断重组,同时对他们的教学进行再思考。这样,课堂不仅仅是课程的实施场所,而且也是进行教育实验的实验室,教师也就自然地成为这个实验的主持者和研究者。在校本课程开发中,教师不仅要研究学校、学生、自己,还要研究课程制度、课程理论、课程开发方法等,不仅要研究问题的解决,还要研究交流协调的方法等。

总之,校本课程开发强调教师的行动研究,即要求教师思考和系统地评定在一个教室或学校中正在发生什么,从而采取行动去改进或改变某种情境或行为,并用一种不断改进的观点去督察和评估这种行为的结果。

(2)构建行动研究的校本培训模式

教师的培训活动虽多,但是教师感觉收效甚微,这在一定程度上是由于过分注重理论学习而与实践脱离造成的。教师应重视运用理论对自己的实践进行反思,在“实践—反思—实践”的过程中提高自己对问题的理解力,从实践的经验中感悟一些无法言说的只属于自己的东西,这才真正有了收获。行动研究是理论与实践的中介,它用于校本培训,就是要让教师经过实践把培训的内容进行重建与内化,成为教师自己的东西,促使其教育行为“合理化”。行动研究的校本培训,必须一切从教师的需要出发,应该为教师的问题解决提供一切条件与可能;应该让教师主动参与,使其成为培训的主体,为他们创设一种情感和认知相互促进的教学环境,为教师持续的专业发展给予支持和帮助。校本培训的行动研究设计是“发现问题—确定课题—组织培训—进行研究—做出评估”。在此过程中强调从实验中学习,在反思中成长。

按照行动研究基本思路,结合学校实际,可以尝试构建校本培训的如下模式。

①案例教学式

教师专业发展是一个连续的过程,从师范生到职初教师再发展到有经验教师及专家教师。职初教师的知识结构以原理知识为主,这是一种明确知识;有经验教师在教学实践中逐步积累案例知识;而专家教师除此之外还具有丰富的策略知识,也就是运用教育学、心理学原理于特殊案例的策略,其核心是对教学实践的反思。案例知识和策略知识很大部分是教师的亲身经验,以默会知识居多。案例是教学问题解决的源泉,可以发展教师的创新精神和实际解决问题的能力和品质,可以使教师获得的知识真正内化和高度整合化,可以帮助教师理解教学中出现的两难问题,掌握对教学进行分析和反思的方式,可以大大缩小教学情境与实际生活情境的差距。

②自修—反思式

反思,一般是指行为主体立足于自我以外,批判地考察自己的行为及其情景的行为。教师的反思是指教师在教育教学实践中,以自我行为表现及其行为为依据的“异位”解析和修正,进而不断提高自身教育教学效能和素养的过程。它赋予教师以研究者的角色定位,强调教师对自己的教学实践的考察,立足于对自己的行为表现及其行为之依据的回顾、诊断、自我监控和自我调适,以达到对不良的行为、方法和策略的优化和改善,提高教学能力和水平,并加深对教学活动规律的认识与理解,从而适应不断发展变化的教育要求。该模式的一般程序是:提出计划—自学研修—实践体验—专家指导—反思总结。

③现场诊断式(微格式)

教学现场观摩诊断是专家、科研人员、培训者与任课教师一起,有目的地对课堂教学过程进行严谨的理性的观察和面对面的分析讨论,并提出改进的方法。教学现场观察与诊断一般包括课前准备、现场观察、课后分析、形成报告、反思讨论五个步骤。现场诊断应特别注重培训者对受训者的诊断“处方”,采用专家点评、个别交流、小组讨论的方式,使教师专业得到持续发展。

④问题探究式

培训者首先深入教师之中,对教师教学中的问题和困难进行收集、分类整理,然后逐一进行探究教学。探究教学的一般步骤是:提出问题—讨论交流—专家点拨—反思总结。探究教学要引导教师自己提出问题,自己分析问题,自己解决问题。

⑤专题讲座式

学校根据教师专业发展中共性的需求,每年确定几个重点专题,组织集中培训,如信息网络技术、教学课件制作、课题实验结题、双语教学等。专题集中培训应注意分层教学。

⑥示范一模仿式

这种培训方式主要适用于新教师和教学技能较差的教师。该模式的一般程序是:定向—演示示范—参与性练习—自主练习—迁移。这种方式主要用于教学设计和课堂教学技能的培训。培训中,培训者和学习者应该以互动的方式进行。

⑦情境体验式

教师的学习培训,如同学生的学习那样,应该在一种乐学的环境中进行。教师校本培训的情境体验教学,就是要求在培训中,创设一种情感和认识相互促进的教学环境,让教师在轻松愉快的教学气氛中有效地获得知识并获得情感体验。该模式的一般程序是:创设问题情境—展示问题情境—情境体验—总结转化。

⑧研训互动式

学校有计划地进行教育科研立项和向上级申报立项,确定集体和教师个人承担的教育教学科研课题,在课题的实验中,紧紧抓住实验中的问题和困难,有针对性地进行培训。同时,在培训教学中,培训内容又以课题项目为骨干支撑,给学习者以极大的吸引力。这样的培训,既提高专业知识,又提高科研能力和水平。

⑨网络信息交流式

学校开办信息园地,定期发布教育教学改革信息供教师学习,信息可通过网络收集。学校制定教师获取信息和交流信息的要求指标,促使教师上网、看报、读书、搜集整理信息、传播信息,使教师教育教学理念、方法和眼光与时俱进。

学校应拓宽途径来促进教师成为研究者,促进教师的专业发展。事实上,教师具有自我发展和自我超越意识,培养教师的信息和专业精神,坚持教师自主、主动地专业发展最为重要。实践着的研究者,研究着的实践者是当代教师的新形象、新追求。

作者系浙江大学附中校长

12.教师专业标准的基本理念 篇十二

一、“教师专业理念与师德”的定义

“教师专业理念与师德”是教师所持有的专业理念及其拥有的师德的统称, 它在《标准》结构框架中处于关键维度, 是构成教师专业素养的核心要素。

国内教育专家叶澜教授较早地对教师专业理念进行了研究, 她认为教师专业理念是“教师在对教育工作本质理解基础上形成的关于教育的观念和理性信念”[1]。这样定义, 使教师作为专业人员和其他非专业人员区分开来。专业理念为教师的专业行为提供了理性支点, 直接影响到教师的教育教学行为、师生角色观、职业交往观以及教师的自我发展。

师德是一种职业和执业道德, 师德可以理解为“教师和一切教育工作者在从事教育活动中必须遵守的道德规范和行为准则, 以及与之相适应的道德观念、情操和品质。”师德既是社会对教师职业行为的道德要求, 通常以师德理想、师德原则、师德规则等方式表现出来, 师德也是教师对自己所从事职业的内在理解与认识, 并体现于外在的行动中。师德缺失的教师, 会失去教书育人的信念, 迷失工作的方向。

显然, 教师专业理念与师德是两个不同范畴的概念。两者的区别体现在:专业理念更侧重于教师对教育工作本质理解的基础上的形成, 关于教育对象、内容、方式的专业性观念, 师德则侧重于从事教育教学活动中必须遵守的道德规范、行为准则、情操等个人品质。两者的联系体现在:专业理念与师德共同从认识层面支配和制约着其教育教学行为, 教师对职业的理性认识, 对学生、教育教学、个人修养的态度都可通过理论学习、实践反思、相互学习达到认同与内化。《标准》将两者融合在一个维度, 既反映了两者在影响人的思想、信念以及行为方式等方面的高度关联性, 也是我国文化传统、教育传统中突出“师德为先”的体现。

二、“教师专业理念与师德”的内涵

专业理念与师德的内涵随社会的进步、科技的发展、人才培养的实践而动态发展。

学者从不同视角对教师专业理念的内涵、结构进行了细致的划分。陈桂生教授 (1997) 把教师的专业理念诠释为“好教育观念”[2], 这一认识强调了专业理念所具有的主体价值取向。叶澜教授 (1998) 认为教师的专业理念包括“教育观、学生观和教育活动本质观等能统摄教师全部教育行为的基本认识与信念”, 这一观点把对教育理念的认识具体到教师的教育教学工作这一层面上来, 并期望内化为教师个体的理性信念。兰英教授 (2006) 认为“教育目的观、教师职业观、教育活动观和教师自我发展观”[3]构成了较为完整的教师专业理念。在当代, 终身教育观、新型师生观、赏识教育观、创新人才观等先进观点也渗透到了教师专业理念中。师德主要由体现社会对一般社会成员道德要求的基本素养和教育职业对教师要求的特殊素养复合而成[4], 涉及教师道德认识、教师道德情感、教师道德意志、教师道德信念、教师道德行为和教师道德习惯, 可概括为师品、师爱、师表等。

《标准》对“教师专业理念与师德”内涵从对待职业、对待学生、对待教育教学和对待自身发展等四个领域进行了分解, 确定了“职业理解与认识”“对学生的态度与行为”“教育教学的态度与行为”“个人修养与行为”等4个领域的18项基本要求。这些基本要求既是对“学生为本”理念的细化, 如尊重学生独立人格、尊重个体差异、激发学生的求知欲和好奇心等, 也是对“师德为先”理念的具化, 如教师要具有敬业精神、为人师表、注重修身养性等。纵向看, “维度—领域—基本要求”三者共同构成了教师的专业理念与师德;横向看, “专业理念与师德”的基本要求中既有认识层面的认识引领, 也有规则层面的行为约束。

“职业理解与认识”是教师形成其专业理念、专业素养以及开展专业实践的认识基础。《标准》从依法执教、爱岗敬业、专业认同、为人师表、团结协作等层面作了规定。“依法执教”是对教师职业的基本要求, 一方面中学教师要了解党和国家的教育方针政策, 深刻理解我国已颁布的教育法律和行政法规;另一方面中学教师要了解国际上一些相关法规, 在国际背景下领会法律法规的内在精神, 同时教师要对照法律法规, 在实践中勤于反思, 不断检视、完善自己的教育教学活动。“爱岗敬业”是对教师职业的本质要求。理解和认可中学教育, 才能获得职业成就感和幸福感, 并激发起教师对教育工作的热情和信心。同时, 中学教师要在不断体验职业意义和人生意义的过程中, 逐渐产生职业理想和敬业精神, 并对自己的职业有一定的目标、理想和规划。“专业认同”是教师首要的专业理念。中学教师要认同教师职业是一个专门性职业, 并且按一个专业人员的标准来要求自己, 不断发展并提升自己的专业素养。教师要真正从内心认同并理解自身职业的专业性, 发现、体验教育教学工作中内在的尊严和快乐, 从内心觉得这个职业对社会、对个人是有价值的, 对他人、对自己是有意义的, 以一个专业人员的整体要求来提升自己的专业素养, 并在敬业的基础上不断进取, 从而对职业从接受上升到兴趣、热爱, 实现专业的自觉性。“为人师表”是教师素质的核心部分, 是对教师良好师德的高度概括。教师要注重自身的道德修养, 力求做到行为示范, “为人师表”也是教师以自身为资源实施“以德育德”的保障。“团结协作”是教师开展专业活动的基本方式。一方面, 教师作为学生、家长、同行等各种人际关系的枢纽, 自觉地与他人合作, 是提高教书育人成效的一种明智选择;另一方面, 教师间的协作与交流, 可以获得彼此心理上的支持、知识上的共享、能力上的互补, 最终获得共同的提高与发展, 同时也向学生示范了合作的要义。

“对学生的态度与行为”是从工作对象的角度对一个合格中学教师所应具备的专业理念和师德的要求。教师看待、认识、评价学生的观念和对待学生的行为, 直接影响职业道德规范的践行以及实施教育教学活动的理念、路径、方式和行动。《标准》从“关心爱护学生”“尊重信任学生”两方面作出规定:“关心爱护学生”是教师职业必须恪守的道德底线, 是教师开展专业活动的基础与前提, 也是衡量一名教师称职与否的重要标志, 是教师职业区别于其他任何一种职业的本质特征之一;“尊重信任学生”是关心爱护学生的深化与落实, 是现代教育的基本价值尺度。“不讽刺、挖苦、歧视中学生, 不体罚或变相体罚中学生”是“尊重信任学生”方面的禁止性行为, 也是师德的下限, “平等对待每一个中学生”是尊重学生的具体体现之一, “主动了解和满足中学生的不同需要”“促进中学生的自主发展”是尊重、信任学生的深层次要求。

“教育教学的态度与行为”是从教师与教育教学的关系角度对专业理念与师德的诠释。教师对教育教学活动的认识与理解, 直接影响其专业实践活动的形态。《标准》从“育人为本、德育为先”“尊重规律、因材施教”“培养兴趣、引导学生自主发展”三个领域对教师的专业素养进行了规范。立德树人是发展中国特色社会主义教育事业的核心所在[5], “育人为本、德育为先”体现了将求知、育智与品德养成相结合的全面发展的育人观, 是当代培养“知识人”

转向培养“健全的人”教育理念在教育教学活动中的反映。“如果说学科知识的教学为学生的未来发展提供了知识基础和智力基础, 那么学科教学中所渗透的品德教育则可以培养受教育者的优良道德人格和公民品质, 促进受教育者的健全人格的养成。”[6]新的教育理念呼吁学科教师的德育参与, 教师可以通过学科课程中隐含的诸多价值元素的隐性开发与传递来实现“教书育人”的使命, 这是教育符合规律发展的具体体现。“尊重规律、因材施教”强调教师的专业实践应建立在对教育教学规律及中学生身心发展规律深刻理解和把握的基础上, 认真分析、理解、把握、尊重与运用学生的学习特点, 为每一个中学生提供适合的教育。“培养兴趣、引导学生自主发展”强调教师要始终以学生的兴趣、爱好为出发点, 激发中学生的求知欲和好奇心, 从而激发学生自由探索、勇于创新。引导中学生自主学习、自强自立, 既有助于学生自觉、主动地学习, 提升学生主动学习能力, 也是提升学生社会适应能力、促进其可持续发展的要求。

“个人修养与行为”领域涉及的是教师处理与自身关系的一些基本规范与要求, 《标准》从教师的个性修养、心理健康、自身发展等角度对合格教师所应该具备的专业理念和师德进行的规定, 他们不仅要具备良好的个性修养、健康的心理状态, 还要乐于学习, 因为教师专业的一个重要特点, 在于需要不断地面对变化, 需要不断学习, 并作出创新。教师的个人修养与行为既是顺利开展教育教学活动的必要条件, 也是一种重要的资源和手段。他们的言谈举止、待人接物、工作热情、情绪心态和职业生涯的发展状况等, 会对学生产生潜移默化的影响。

综上所述, 《标准》对中学“教师专业理念与师德”维度的要求, 不仅是《中小学教师职业道德规范》《教师法》等法律法规中爱国守法、爱岗敬业、关爱学生、教书育人、为人师表、终身学习等相关条文的体现, 也是《标准》中“学生为本”“师德为先”等基本理念的细化, 这些要求应成为作为专业人员的教师在教育教学实践中的应有追求和践行标准。显然, “专业理念与师德”维度的要求具有“理解性”和“知行性”两个特征[7]:理解性是指《标准》突出了教师对自身职业的独特性、专业性要有清楚的认识, 这是教师准确理解政策、履行岗位职责、促进专业成长的认识基础;知行性是指《标准》强调了态度与行为的并重, 明确提出教师要在学生、教育教学和自己三个方面形成应然态度基础上, 外化为合适的行为。

三、“教师专业理念与师德”的生成路径

教育是一个动态发展的过程, “教师专业理念与师德”也是动态生成、终身发展的, 但并非自然而然地自动生成, 而需要通过理论学习、实践反思、合作交流、总结提炼等多种途径与方式主动获得。

(一) 理论学习:让专业理念与师德在研读中习得

教育理论和教师专业伦理规范是教师形成其专业理念与师德的理论依据, 教育理论和有关师德规范能否有效地被教师内化为教师的教育教学理念、转化为“师”之“德”, 理论学习活动是一个重要环节。理论学习的成效取决于教育教学理论能否给予教师的教育教学实践以有效指导, 即理论的现实性, 取决于教师现有理论积累能否与所学理论相衔接, 即理论的融洽性, 更取决于教师对理论学习的内部动力支持, 即教师的主动性。要让专业理念与师德在研读中习得, 首先, 专业教育理论研究者和教育管理人员应深入教育教学的第一线, 了解教师的所思、所为, 了解教育教学中的现实问题, 使创生的理论、制订的规范更具指导意义、可读性和针对性;其次, 教育行政部门、学校一方面要为教师理论学习提供环境和组织支持, 如购买、订阅教育理论书籍、报刊等, 加大教师师德修养、理论水平、科研能力在教师评价中的权重, 另一方面组织的培训内容和方式要充分考虑到不同层次、不同学科教师对新教育理论和专业伦理规范的可理解、可接受程度, 这样带有一定行政强制手段的培训才有渗透性和持续性;再次, 教师要忠于职守, 主动激发对理论学习的动机, 生成内部动力支持, 否则难以将理论内化为自己的理念和认识。

(二) 实践反思:让专业理念与师德在行动中完善

理念、态度要通过行动落实与体现。教师对课程的理解、对教材作用的认识、对学生的看法、职业操守的体现等专业理念和师德镶嵌在日常的教育教学情境和行动中, 教师通过实践反思, 从自身的经验中体悟和总结是他们专业理念和师德生成的实践来源。教育实践中要将感性的、具体的教育经验上升为理性、抽象的专业理念, 要从具体的根本任务对象、工作内容、工作过程中总结并展现出教师的职业道德规范, 是一个含认知变化、情感投入、行为反馈的逐级递进、逐步内化的过程。首先, 教师要有反思的意识, 勇于对自己“习以为常”的教育理念进行重新审视和重构;其次, 教师要有一定反思的能力, 要逐步学会在教育科学理论的视域下从事实践活动, 善于将自己的教育活动作为反思的对象;再次, 学校组织不仅要对教师的教育教学研究提出明确要求, 而且要为教师的实践反思创造时空环境。

(三) 合作交流:让专业理念与师德在共享中提升

教师不是“孤独的行者”, 而是一个职能共同体。不同教师之间在知识结构、教学风格、思维方式、认知水平、品德修养方面均存在差异。通过合作学习、研究, 可以帮助教师在知识上取长补短, 在情感上互相交融, 在思想上互相碰撞, 在行为上互相督促, 最终有助于教师共同生成科学、适宜的专业理念和师德。首先, 教师要充分认识当代社会合作对于个人专业发展的重大意义, 增强其对他人教育经验学习需要的动机;其次, 在合作交流中, 教师既要对“榜样”的行为进行体察、习得和模仿, 促使自己认同师德榜样行为的价值。教师还要针对自己所面临的教育情境化问题不断反思, 对他人教育经验中的行为和师德修养的精髓给予提升;再次, 学校组织应营造和谐的校园文化, 使教师在宽松、信任、和谐的组织文化氛围中不断实现个体发展, 在相互学习中推动学校整体目标的实现。

(四) 提炼总结:让专业理念与师德在体悟中升华

教师的专业理念是一种融合了主体内在价值取向的认识观, 教师的师德素养也极具个性化。教师通过对教育生活中的“具体问题”归纳、总结、提炼, 形成整体性的认识与理解, 将感性、具体的教育经验上升为理性、抽象的观念和思想, 同时不断修正、摒弃与时代要求不相一致的理念与行为, 让专业理念与师德在体悟中升华于内心深处。要做到这点, 首先, 教师要充分认识到总结提炼也是一种素养, 不断丰富与自己相关的知识经验, 增强自身对教育问题的领悟能力;其次, 教师要明确总结提炼的基础是反复实践, 教师要专注于平凡的日常教育实践, 将每一次教育教学活动均视为理念与态度的行动实践, 将成功与失败、反思与体会以案例、随笔等形式记录, 以丰富总结提炼的素材;再次, 专业理念与师德修养虽极具个性, 但决不是闭门造车, 教师要善于学习、借鉴他人的成功经验, 并结合实际创新、发展。□◢

参考文献

[1]叶澜.新世纪教师专业素养初探[J].教育研究与实验, 1998 (1) :43-48.

[2]陈桂生.“教育学视界”辨析[M].华东师大出版社, 1997:3.

[3]兰英.教师的教育理念内涵透析[A].中国教育学会比较教育分会第13届学术年会论文集, 2006.

[4]蒋向红.师德内涵和师德建设[J].连云港师范高等专科学校学报, 2002 (4) :78-80.

[5]教育部关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见[OL/EB]. (2014-04-08) [2014-04-20].http://www.moe.gov.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/s7054/201404/xxgk_167226.html.

[6]叶飞.从“德育忽视”走向“德育自觉”:学科教师的教育使命[J].2011 (7) :15-17.