作业设计经验交流

作业设计经验交流（精选9篇）

1.作业设计经验交流 篇一

作业批改经验交流发言稿

项城市第一高级中学王震

各位领导，各位老师：

大家晚上好，我就平时作业的布置、批改和管理谈几点自己的做法与想法。

作业是学生为完成学习的既定任务而进行的活动。从上述对作业概念的界定，可以发现作业是课堂教学的延续，是教学工作的有机组成部分，它能帮助学生巩固和消化所学知识，使知识转化为技能技巧，它对于培养学生的独立学习能力与习惯，发展学生的智力与才能具有重要的意义。

在写这篇发言稿之前我叫了不同班级的将近十个学生，问问他们对现在作业的感受与评价。结果正如我所预料的那样：每天的作业量都太大，部分程度较好的学生才可以有效完成，而大部分同学面对每天平均不到两节课的自习课时间，显得吃力而紧张。大量的作业带来的结果是：作业抄袭，应付，答题不规范。

而听了去石家庄精英中学学习的老师的交流，我发现这样一个细节，就是人家没有大本的资料，所有的课前、课堂、课后需要的作业资料都是自己编排的。所以人家的导学案，作业都是经过精心设的，是针对学情有效布置的。那么难道我们用大本资料就不科学了吗？我想说的是：我们用大本资料一样可以做到作业设计，甚至可以更加系统。

正如林校长所说的，要用教材而不是单纯的讲教材，要用好资料而不是单纯的布置作业，因为布置作业更多是一种任务的完成，而用好资料则是一种思维和理念的存在。所以我平时坚持：

课前布置、课堂练习和课后布置相结合。我们讲必修四的《苏轼词两首》，《优化探究》上课前的读准字音、走近作者、了解背景以及关于赤壁的知识和诗歌大意的内容一定要放在课前或者早读。这样在我们讲课前，学生对课堂内容已经有了大致的了解，在上课时候学生听的轻松，我们也讲得轻松。这样做也会不断地强化学生一种最基本的学习技巧和习惯——预习。并且，这也不只是学习技巧和学习习惯的问题，让学生自己拥有一种充分使用手中资料的方法和习惯，也是“以学生为主体”的理念在教学活动中的体现。

在课堂上，避免一讲到底，只讲不练。因为只有讲没有练，目标便会模糊，评价就会缺少。所以，《优化探究》中的合作探究与考点对接的内容完全可以设计到我们的教案里，成为课堂作业练习的一个环节。既可以减轻课后作业的压力，又可以充分使用学生手中的资料。

学生的作业其实就像一种语言，如果它很粗略说明学生态度不够认真；如果它很混乱，说明学生做题不得方法；如果是抄袭答案，说明学生不会做而纯粹在应付…….所以，改作业的过程就是了解学生的过程，发现问题的过程。而针对不同学生的作业问题，批改也可以采取不同的办法。全批全改可以了解全体学生的情况，但是针对尖子生存在的问题则可以采取面批面改的方法，这样就像一次谈话，有着较好的针对性和有效性。还有个别时候，有的同学存在学习态度或者学习方法的问题，也可以采取评语批改的办法，在作业的后面留上一句或者一段话，也会起到很好的效果。

作业改了还要讲，还要拓展。就像高一学生刚刚学过的《柳永词两首》，课后作业里第五题是语句的仿写，第7题则是徽标类的图文转换。这些都在高考考查的范围内，而现在学生接触的很少，所以找到同类的题进行拓展并讲解此类题的做题方法也很关键。这样不至于学生到了高三，进行专题复习的时候还是一脸茫然。所以，针对性的补充也是作业设计的一个重要内容。

关于课后作业的布置，不少班级都存在这样一种情况：就是各科科代表争先恐后的在黑板上写今天要完成的作业，甚至有的科代表自作主张把老师没有安排的内容写到黑板上。为了避免这种情况，我们班级内部制定了《科代表安排作业注意事项》。规定作业的安排必须配合老师的教学计划，要有针对性，不能一次性的布置很多更不能保守干脆不布置。课代表把老师安排好的作业交给学习委员，由学习委员统一写到黑板上。这样就会使作业的布置具有针对性，使学生忙而不乱。

以上，我就作业的意义，平时的一些做法和班级整体作业的管理谈了几点我的想法和做法。肯定存在不足之处和更好的、更科学的做法。欢迎大家批评指正，我会继续向大家学习。最后以电影《美国队长》里厄斯金的一句台词与大家共勉：战争用武器对抗，但是战胜取决于士兵！谢谢各位！

王震

2016年5月6日

2.作业设计经验交流 篇二

作为教师, 每天批改大摞大摞的作业往往是沉重的负担, 特别是后进生的作业, 不仅字迹不清, 难以辨认, 而且总是丢三落四, 乱七八糟, 真是让人头疼。但通过一次经历, 我明白作业是老师与学生, 尤其是后进生心与心交流的桥梁, 特别的孩子应得到特批的作业, 特批的作业让孩子享受幸福。通过这一桥梁就能做到真正与学生沟通与交流, 提高孩子们学习的积极性。

上课铃响了, 我夹着作业本走进教室。行了注目礼后, 我习惯性地把教室扫视了一圈, 照往日的规矩, 学生等待老师讲评作业。我开门见山, 笑了笑说:“同学们, 今天, 老师发现了一份最满意的作业, 你们能猜出是谁的吗?”同学们习惯性地一下子把目光投到学习委员易容的身上。因为他们知道, 易容一贯作业认真、整齐、干净, 无人能比。我又笑了笑说:“人总是在变, 不要总用老眼光看人, 只要肯下工夫, 都能写出漂亮的作业来。”教室里安静极了, 同学们都在等待老师揭开谜底。我拿起最上面的一本作业, 在同学面前展开, 激动地宣布:“刘——小——伟!”同学们一愣, 怎么是他?刘小伟可是班里出了名的作业最差的学生, 经常遭到老师批评, 同学都在怀疑自己的耳朵是否听错了, 或者是老师在故意说反话。我从学生疑惑的目光中猜出了他们的想法, 于是把用红笔写上大大的“优”的作业本, 递给就近的同学看。果真是他, 千真万确!我郑重地说:“的确是刘小伟, 这是他最近不断努力的结果, 从这份作业中我们不仅可以看出他作业的认真, 更主要的是可以看出他学习态度的改变, 我们都应该向他学习, 用掌声向刘小伟表示祝贺!”我带头鼓起了掌, 随即, 教室里响起了热烈的掌声。此刻, 我望了一眼刘小伟, 他坐得笔直, 一脸严肃, 从他的眼神中我还捕捉到他的兴奋与激动, 这表扬来之不易, 其中的辛苦只有我和他心里最清楚……

从我四年级教他语文开始, 两年来, 他的作业总是最难批改的, 不仅其乱无比, 敷衍潦草, 铅笔钢笔圆珠笔乱用一气, 还丢三落四, 偷工减料, 缺胳膊少腿, 错误比比皆是。我很快就熟悉了他的“刘氏字体”, 不用看名字, 就能一下认出。我批评他, 挖苦他, 找他谈话, 他都无动于衷, 丝毫不改, 我拿他真没办法, 后来几乎想放弃了。

上个月的一天, 课间十分钟, 我埋头赶批着作业, 一路打钩, 批到刘小伟的作业时照旧卡壳了。我生气, 在他作业本上连打了几个红叉。怒气不消, 又叫同学把他“请”到办公室。他站在我的身边, 我拿着他的作业本冲他大声呵斥:“千叮咛, 万嘱咐, 不要写错字!你好好看看, 有一个正确的吗?”说完, 我抬头冷冷地看了他一眼, 他没有什么反应, 眼睛睁得大大的, 眼神很特别, 表情木然, 脸上找不到任何悔过的神情, 我的心为之一颤。

回到家里, 我心情很不平静, 我反复思忖:为什么对刘小伟这样的同学的教育一次又一次地失败呢?是他不想学, 不爱学, 不愿意改正;还是我的教育方式、方法不对头, 对学生缺少爱心和耐心, 缺少实际的帮助呢?我想了又想, 决定换一种方式试一试。

第二天, 刘小伟没交作业。我把他叫到办公室, 先拉过一张椅子, 请他坐下, 他感到很意外, 不知所措。我拍着他的肩, 将一份好同学的作业本翻开, 教他应该怎样写好作业, 一个字一个字地教, 一个句子一个句子地写。当我们两个人共同完成好一份作业时, 我审视这份作业:字的“个子”缩小了许多, 在田字格里的排列得很匀称;一笔一画工工整整, 清晰规范, 着实让我吃惊不小, 和以前的作业相比简直判若两人。我表扬了一番, 看到了他脸上久违的笑容。

这以后, 我和他约定, 每次作业都来我这里写。他欣然接受了, 到时就来, 而且每次都认认真真去做, 看到他的进步, 我打心眼里高兴。后来我发现每次发作业时, 他老是悄悄地翻看优秀作业的名单, 为什么?我猛然醒悟: 他在等待, 等待老师在他的作业本上批一个“优”字, 这是何等强烈的欲望啊!明白了孩子的心, 下次他来做完作业, 我在他的作业旁用红笔写了一个大大的“优”。他高兴得合不拢嘴, 情不自禁地给我深深地鞠了一躬, 说声谢谢, 跑出了办公室。面对一份真正有质量的、蕴含着特别价值的作业, 我好感动, 明白了只有以自己一颗真诚的心去发现、去触摸、去呵护学生, 才能真正让学生爱上学习。

3.作业设计经验交流 篇三

关键词： 学生经验 初中化学 作业设计

化学是与生活息息相关，实际应用性很强的课程。中学生都是从初三开始学习化学这门课程的，即初三化学课程是化学教学的开始阶段，既然是基础，那么在学生学习化学的初始阶段一定要做好基础知识教学。初三学生首次接触化学，没有知识基础，且面临中考的压力，针对这些情况，化学老师要根据学生经验对化学练习作业进行有效设计。依据当前学校的教育状况和学生的学习经验，对化学作业进行创新设计十分必要。学生学习化学的主要方法就是背诵化学概念，运用化学方程式，对每种元素的各个方面都有深入理解，多练习化学题目，达到举一反三的解题目的。因为学习化学的主要方法就是记忆、练习，所以容易使学生对化学这门课程产生厌倦情绪，且每个班学生接受化学知识的程度不同，每个学生个体都存在差异，所以老师设计作业时要根据学生学习情况和层次差异进行全面思考，且调动学生的兴趣，促其主动学习化学。

一、作业设计要兼顾每名学生的发展层次

学生在初中阶段首次学习化学这门课程，每个学生自身具备不同的性格特征，他们的思考方式、学习方式都各不相同，所以对化学的学习程度不同，因此化学成绩存在差异。老师要根据这一特殊情况认真做好化学练习作业的设计和布置。可以将化学练习作业进行层次划分，根据学生考试所得分数情况，对处于不同分数段的学生进行不同作业设计和布置。化学是初中学生升入高级中学的必考科目，所以学好化学这门课至关重要。通过练习作业促进学生化学成绩进步，使学生的化学成绩得到平稳提升。老师可以根据学生兴趣进行作业设计，如学生喜欢做化学实验，老师就可以多布置有关实验方面的作业，并延伸出其中要考的知识点，让学生在做实验的过程中对题目进行理解和解决，不仅可以提高学生的实际操作能力，还可以提升学生的化学成绩。

二、设计以实践性为主的化学作业

通常大多数化学作业都是以书面形式为主，且每道化学题考查的知识点基本相同且具有针对性。有些化学老师会让学生大量背诵化学反应方程式，大量练习化学计算题，目的是可以增强学生的学习效果，提高解题能力，进而提高化学分数，但这样作业设计只是为了应对考试，没有体现以学生为本的这一教育原则，对学生的个性发展和实践能力不够重视。老师要多布置一些与化学实验相关的作业题，让学生在做实验的过程中培养学习化学的兴趣。老师可以根据课本中的知识点、概念设计化学实验，并由学生完成，这样可以加深学生对化学知识的理解和记忆。利用化学实验进行化学作业设计，接近生活实际，创造轻松的学习氛围，可以让学生在有趣的解题过程中学到化学知识，并且可以提高学生对日常生活化学现象的思考探究能力，让学生学以致用，使学习和实践紧密相连，增加学习化学的乐趣。

三、敢于创新，让化学作业贴近生活

大多数中学化学教学中，基本没有对化学作业设计进行创新。有的老师担心若进行作业创新就会影响化学教学进度，如果半年学完初中化学的基础课程，加上适应新的作业形式，时间确实有点紧。如果学生长期被老师的书面练习作业给压着，那么他们学习化学的积极性就会被磨灭，就会对化学学习产生厌烦情绪。如今中学生独立意识很强，思维方式成熟，学生更愿把老师当做朋友，与老师相互交流学习。所以老师要摒弃原有的作业设计理念，根据现代学生的情况进行创新作业设计，体现以人为本的教学理念。家长和老师经常说的一句话就是“兴趣是最好的老师”。如果没有兴趣的指引，那么学习过程是枯燥无味的，且效果不好。老师设计化学作业时要以自身教学经验和学生掌握的化学知识为根据，布置与学生生活相关的作业，这样可以提高学生思考化学知识的能力，提高学生的观察能力，提高学生学习化学的兴趣，让学生在熟知的生活环境中学习化学知识。

总而言之，对初中化学练习作业有效设计需要广大老师不断实践和完善。老师在平时上课过程中不断发现问题，积累经验寻找能有效强化学生学习效果的作业设计方案。化学作业设计和指导都需要化学老师完成。设计优良的化学作业可以提高学生的学习兴趣和学习成绩，对此化学老师要认真对待。

参考文献：

4.安全经验分享 吊装作业 篇四

为安全经验分享案例学习。

通过两起事故分析，可以看到两点应引起大家重视。一是吊具质量异常重要。一般要购买正规厂家生产的标准吊具，不要自己突发制造。确需自己制造的，也必须经过技术人员设计，而且须经严格的承重测试，合格后，方可使用。二是无关人员不准

处于吊装作业区内。

案例

1、某管具技术服务分公司“10.9”起重伤害事故 2008年10月9日，某管具技术服务分公司 在对滚子方补芯壳体正火处理过程中，发生一起起重伤害事故，造成1人死亡。

基本情况

某管具技术服务下设7个项目部，主要为钻井公司提供钻具、钻井工具、井控设备、套管配送、下套管作业等技术服务工作。

事故经过

10月9日14时，某钻具技术服务分公司一项目部副经理安排井控车间钻井工具装修工兼热处理工穆某，带领机加工车间电焊工赵某、刘某在热处理工房对滚子方补芯壳体进行热处理正火作业。

22时40分左右，准备用电动葫芦将滚子方补芯壳体放入地下井式炉，当4个被串联在一起的滚子方补芯壳体被吊装至井式炉炉口时，连接电动葫芦吊钩的吊具挂钩突然断裂，滚子方补芯壳体砸在了辅助作业人员刘某身上，现场作业人员赵某、穆某立刻将压在刘某腿上的滚子方补芯壳体搬开，并将刘某送往医院经

抢救无效死亡。

案例

2、某公司“10.22”重伤责任事故

2009年10月22日上午11点10分左右，某公司发生一起起重伤害事故，造成一人重伤。现将事故情况通报如下：

一、事故经过

10月22日上午，某公司 车间副主任钱XX带领安装班起重工孙XX及安装工4人乘坐本单位工具车（车型：小解放，车号：辽A-W8391，司机：李XX），使用30吨吊车（车号：辽A-W1539，司机：赵XX）到X井场进行吊装施工作业。

施工完成后，途径 23-29井，发现该井抽油机基础水泥已凝固（该井因基础不平于10月20日由上述人员将抽油机吊下），因距下班时间还早，临时安排该井抽油机（机型为前臵14型）复位安装工作。进入井场后，司机李XX驾驶小解放工具车直接停到抽油机北侧右前方，车头朝东，抽油机为东西摆放，驴头朝西，吊车停至抽油机基础南侧，车头朝西，随即现场负责人钱XX组织吊装作业。11点10分左右，抽油机第一次复位不到位，再次扶正，当抽油机落至距抽油机基础面约0.3米时，吊车靠近抽油机基础一侧的一只千斤腿所垫枕木由于井场土质较软、受力不均突然碎裂，吊车倾斜，被吊抽油机随之侧翻，抽油机三角架将停在抽油机右前方的工具车驾驶室压塌，导致车内驾驶室座位上的驾驶员李XX脾破裂、脊柱第九节错位。

二、事故原因分析

（一）直接原因

1．由于井场土质松软，吊车右后千斤腿所垫枕木受力不均，突然碎裂，吊车倾斜，被吊抽油机侧翻，将违章擅自进入作业危险区域的工具车驾驶室压塌。

（二）间接原因 1．现场生产组织不力

钱XX作为现场施工组织者，未认真履行安全职责，未对施工中存在的风险及防护措施进行技术交底，对施工人员的防护措施未给予确认，对现场吊装施工人员的违章行为未及时制止，违章指挥。

2．施工单位风险管理缺位

基层单位安全教育培训缺位，起重工孙XX、吊车司机赵XX风险管理意识差，作业前未对施工作业环境中土质松软可能造成的吊车倾斜及受力索具附近停留车辆进行吊装作业的风险进行充分识别，未制定有效防护措施。

三、事故责任认定

经辽河油田公司事故调查组认定，该起事故是由于吊装施工作业安全管理不规范，现场组织不力，吊装过程中违章指挥、违章操作而导致的起重伤害责任事故。

（一）某公司车间副主任钱XX未严格执行公司相关规定，在危害识别不清，安全教育不落实，且车辆进入作业危险区未制止的情况下违章指挥，对事故发生负主要责任。

（二）起重工孙XX、吊车司机赵XX作业前对地面基础、作业环境风险辨识不全，在起重机械吊臂下和受力索具附近有停留车辆且车内有人的情况下，违章指挥、违章操作，对事故发生负次要责任。

（三）工具车司机李XX现场危害识别不清，安全防范意识淡薄，擅自将车驶入作业危险区域，且未撤离危险作业区域，对事故发生负一定的责任。

四、事故教训及措施

（一）此起事故的发生，适值 公司上下认真贯彻落 公司安全环保会议精神之际，反映出某公司落实安全环保工作要求不力，管理不严，有章不循，重效益轻安全。某公司要从思想上、制度上、管理上、措施上查找问题，按照“四不放过”原则，从严事故管理，对事故有关责任者提出处理意见、制定切实有效的防范措施。

（二）各单位要全面把握运用科学发展观统领安全环保工作，狠抓安全环保职责履行，落实有感领导；狠抓属地管理，落实直线责任；加强HSE体系管理，规范过程控制；加强安全教育培训，提高责任意识；加强冬季安全管理，落实防范措施；加强隐患治理，落实资金保障；加强事故管理，吸取经验教训；加强安全干部自身建设，提高队伍整体素质。

（三）各单位要全面开展一次安全大检查，重点突出对联合站、轻烃、炼化装臵、钻修井作业、重点工程建设、液化气充装（储存）站及大型吊装、工业动火、用电、动土、高空、进入受限空间等动态施工的安全检查，要严格执行HSE检查标准，认真落实“谁检查、谁负责”的责任追究机制，对查出的隐患和问题要限期、定人进行整改，暂时整改不了的，必须制定防范措施。

（四）各单位要加强全员安全教育培训，重点突出“三个方面学习”，即法律法规学习、规章制度学习、标准业务流程学习，做到入脑入心，熟练掌握，严格执行《集团公司反违章禁令》，提高全员安全生产责任意识、风险识别与自我防范能力。

（五）大型吊装作业要严格执行《起重作业十不吊》及《移动式起重机吊装作业安全管理规范》。施工前必须办理吊装作业许可证，现场负责人要严格履行安全职责，做到危害识别全面，消减措施有力，监督检查到位。严格执行安全交底制度，明确安全作业区域并设臵明显标志。在起重作业时，任何人员、无关车辆不得进入作业危险区域。现场作业人员必须戴好安全帽，高空作业必须系好安全带等安全防护用品、用具。

5.作业——师生交流的一扇窗 篇五

什么是真正的爱心教育，它并不是意味着和颜悦色，它的内涵深不可测，而作业本上那有限的空间里老师的几个字或者是几句话则可以作为“爱心”的一种最好的体现。

有很多学生特别的不愿意写作业，他们把写作业视为一种沉重的负担，总想逃避，然而我发现就是这他们最讨厌天天想逃避的东西却可以教育他们，也可以通过这个东西使师生成为最默契的朋友!第一次留作业的时候我总是避着他们必须作，毕竟刚一开始的时候什么都会有新鲜感，学生对老师也一样，最初他们是不会太不听老师话的。可以后的事情就要老师自己去争取了。所以尤其应该注意这第一次，当把作业收上来以后，及时批阅，随后在他们的作业本上留下老师简单而又温馨的鼓励话语，回馈给学生，借用他们这一时期的特殊心理去征服他们。只要那简单明了的几个字切中要害，就一定会起到事半功倍的效果。

6.电缆交流耐压试验作业指导书 篇六

批 准： 日期：

安全审核： 日期：

技术审核： 日期：

编 写： 日期：

常德华网电力建设有限公司

二0一二年三月

中国南方电网有限责任公司电网建设施工作业指导书 第7部分： 特殊试验

目 录

1.适用范围 ................................................................................................................................... 3 2.编写依据 ................................................................................................................................... 3 3. 作业流程 ................................................................................................................................. 3 4. 安全风险辨析与预控 ................................................................................................................ 4 5. 作业准备 ................................................................................................................................. 4 6作业方法 .................................................................................................................................... 5 7. 质量控制措施及检验标准 ......................................................................................................... 5

7.作业设计经验交流 篇七

一、对于学生的解题过程不要简单打勾或叉, 而要给予指导评价性评语

《数学课程标准》要求:“对学生数学学习的评价, 既要关注学生知识与技能的理解和掌握, 更要关注他们情感与态度的形成和发展.”在批改学生作业时, 大部分教师仅仅判断对错, 得个优良中差, 而对学生的解题思路方法不置可否.这种我们教师习以为常的做法其实会对学生的感情造成消极影响.因为他们对自己的错误原因茫然不知, 看到红红的打叉可能仅仅在翻开作业时心理稍微有点不舒服, 遇到要求严的教师可能会抄一下别人的正确答案, 遇到不严格的教师可能连改都不改.长此以往, 学生做作业的兴趣怎能提高.为了改变这种现象, 让数学作业尽量起到应有的作用, 我在批改作业时, 力求改变这种单一的评价方式.我一边笔批, 一边有针对性地对每一个学生进行语评.例如, 在学生解题思路方法很好的地方, 或者中差生做对的一个较有难度的题时, 在题目旁画一个象QQ表情一样的笑脸, 写上:“某某你真棒啊.”“鼓掌!”而在学生做错的地方更要认真分析做错的原因, 再加上鼓励性的语言:“再想想, 你能行.”诸如此类的亲切评语能使学生有如沐春风之感.如果是因为马虎做错, 可以画一个调皮的遗憾的表情.学生是一个个活生生的有着自己喜怒哀乐的人, 尤其是初中学生更有强烈的自尊心和荣誉感, 教师的肯定和表扬能带给他们极大的自信.这种评语式的作业批改方式能让班上的每一个学生感受到教师的关心, 尤其是学困生, 从中体会到教师并没有放弃他或看不起他, 从而改善师生关系, 增进师生间的情感.进而提高学习积极性, 为学习好数学打下了感情基础.

二、对于应付型的作业不要单纯惩罚, 要用风趣幽默, 或发人深省的评语适当启发

有的学困生在做作业时, 应付搪塞, 字迹潦草马虎解题过程不严谨, 看到这种作业, 谁都会一时气上心头, 有给撕掉重做, 甚至罚他重做几遍、十几遍的冲动, 殊不知这样做法严重地损害了学生的自尊心.本人经常发现越是学困生逆反心理越强, 那是因为他们屡次被教师这样有意无意地伤害着, 所以这样做只会使他们更加厌学, 甚至不交作业.结果适得其反.对于这种情况, 我有一次深切体会.有一次改到一个学生的作业, 发现字迹潦草之极, 像睡梦中写成似的, 看得我头都晕了.我让他读给我听, 夸张地是他自己看了半天, 竟然一个字也不认得, 窘的满脸通红.我趁机给他讲了一个笑话:古代有个人也是字迹潦草, 别人看不懂时问他, 他也不认得了, 还怪人家说“为什么不早问我”.然后我在他的作业本上写道“也许你有解题的高招, 但教师眼拙, 破译不了你的数字密码, 你能坦白地告诉教师就好了.”到下次作业时, 他的字迹肯定会工整不少, 此时再写上“某某有进步”等评语, 使他心里感到温暖, 除了认识到自己的错误欣然改正之外, 和教师的感情也会升温, 想必今后能亲其师而信其道, 对教师所教科目也会努力学习了.这样得到的效果和惩罚重做几遍的效果真有天壤之别.

三、对于抄袭的作业不要放任自流, 而要用振聋发聩的评语使之警醒

抄作业是每个班级都有的普遍现象.基本上抄作业的学生大都是成绩不好的, 有些教师心想反正他们不会, 让他们自己做时间长了可能就变成不交作业了.而且他们自己做作业肯定是错误百出, 批改时也费力, 满是红叉的作业本上面检查时也不好看, 于是听之任之, 个别教师为了保证作业的出勤率, 甚至鼓励部分学困生抄作业.教师的这种做法其实大错特错, 这不仅容易丧失学生的作业积极性, 还容易滋长学生的懒惰、畏难情绪, 刚开始可能只是部分学困生在抄作业, 到后来可能大部分学生都抄, 只有少数优等生自己做了.其实作业是教师了解学生掌握所学知识的有效途径, 如果正确或错误千篇一率, 就反映不了学生的实际问题, 那作业就白做了, 甚至还不如不做.因此对抄作业现象要坚决杜绝.那怎么办呢?我的法宝是用评语和学生交流想法和感情.比如, 我在抄作业学生的作业本上写到“你的作业和谁谁的是双胞胎吗”“你真棒居然和某某的想法一模一样”等, 诸如此类的话既不伤害学生的自尊, 又能使抄作业的学生警醒, 何乐而不为?

四、对于优质型作业不要不理不睬, 使用个性化评语能使他们再接再厉更上一层楼

那些做得正确, 书写又漂亮的作业谁看谁喜欢, 教师不能只在心里喜欢口难开, 只打个“优”了事, 而要把你的喜欢明明白白地表现出来.因为时间长了他们得不到应得的评价, 心理也会有些不平衡, 甚至变得松懈了, 所以要想使这部分学生保持下去, 可以写上一些“真了不起, 教师太喜欢你的作业了, 继续保持!”等评语, 以示激励.或者提出更高要求, 比如, “还有其他解法吗?”等.时常办个班级作业展览也是鼓励优生行之有效的方法.

8.作业设计经验交流 篇八

一、“放开手”学生参与，定有一番收获

作业评价过程应该是一个师生共同参与的过程，一个促进学生更好认识自我、发展自我的过程。传统的作业批改往往被教师一手抓，如果能适时的放开手，让学生也参与到批改作业的过程中，可能会有另一番收获。对学生的书面作业，我们可以采用以学生为主体的评改方式。

1. 采用教师面批面改的评价形式

面批面改最大的好处是加强教与学的及时反馈。在日常教学中，教师由于受时间的限制，往往不愿意做面批工作。但面批作业并非一定要个个面批，教师应在充分了解学生学情的基础上，因人而异，对症下药，根据学生上课的表现、平时学习习惯等因素有针对性、有重点的开展面批面改教学活动。这样不仅仅是加强辅导、帮助学生提高学习成绩的一个有效方法，更是进行个别化教学、进行师生有效沟通的一种有效途径。

2. 采用学生自我评改的评价方式

充分发挥学生在学习过程中的主体作用，把学生推向评价自己作业的第一线，教师则通过知识引导，情绪激励等方式，让学生自己发现自己的错误和不足。在辅导学生进行自我评改的过程中，可能会出现学生自觉性不够，为获取较高的正确率而偷改答案、抄袭作业等不良情况。教师要注重正面的引导和帮助，向学生说明评改的要求和目的，让学生理解并认识到自评自改的实质是认识自我、评析自我和反思自我。在学生自我评改作业的过程中，更能提高学生应用数学的意识。

3. 采用学习小组合作评改的形式

小组合作评改就是把学生个体交给同伴去评价，从同伴的眼中来了解自己。利用班级内的学习小组，进行作业互评互改，是锻炼学生学习能力的绝好平台。在作业互评过程中，学生有机会去纠正他人的错误，从而来警示自己，又能从他人对自己的评价中更清晰的认识自我，在同伴彼此交流思路的过程中，进一步进行自我反思和自我调控。

二、“写评语”交流引导，更是一种激励

作业评价除了了解学生学情、反馈教学，还有一个很重要的功能——师生交流。教师生硬的对错仅仅是以知识目标对进行评价，而作业评语具有积极的情感魅力，往往能给学生更多的引导和激励。在小班化教学中，学生作业数量相对较少，我们在批改学生作业过程中，用一定量的时间给学生写作业评语。根据学生作业表现，结合学生的个性特点适当加入教师的评语，一句简短的评价、一个闪亮的“Good”、一段精彩的告白、一声温馨的问候、一个委婉的暗示……这些都能直接影响学生的情绪，让师生之间相处更融洽。为了取得更好的交流效果，可以要求学生在完成作业之后简短的写上对本次作业的自我评价，让教师进一步了解学生的学习经历和学习心态，针对学生的自我评价，教师有针对性送上自己的评语。这样的交流有更有实效，对学生数学学习过程中积极情感态度的引导有不可估量的作用。

三、“重过程”促进思维，引起质的飞跃

数学学科的特点决定了数学答案往往具有唯一性，在作业评价中教师往往注重结论，而对过程重视不够， “学习评价的主要目的是为了全面了解学生数学学习的过程和结果” 。在作业批改过程中，教师要仔细查看学生每一步的解答过程，真正了解学生的解决问题和思考问题的过程，对学生解决问题的对错优劣做出恰当的评价，引导学生发现问题并解决问题。学生有错误，不能一个错号就解决，应该在学生出错的地方打上问号来提醒学生；在学生思维闪光点的地方画上五角星来激励学生，让学生在教师的点拨下自己去发现问题、寻找根源、改正不足、获取经验。教学相长，重视评价学生的作业过程，也是教师自我发现教学问题的最好途径，表面上的对和错往往会掩盖学生思维上的不足，只有理解了学生的解题思路之后，才能真正寻找到自己教学中的不足，从而反思自己的课堂教学，为教师的专业发展提供了源泉。

改变作业评价的对象和方式，丰富作业评价的手段和内涵，对学生的作业进行多维度的评价，在巩固知识、反馈教学的同时，更多的是一种师生之间心灵的沟通和激励。实践证明，这样的评价方式对于增强学生数学学习兴趣，发展学生数学思维能力，提高叙述数学应用意识有很大的帮助。

9.作业设计经验交流 篇九

摘要：美国的杜威先生是20世纪世界知名的教育家，而且他的经验主义教育思想也深深地影响了美国和世界的教育发展。从它的诞生之日起，人们就开始了对它的研究，有质疑有批判更有广泛的支持群体。到底对于杜威的经验主义教育思想的研究与解读从过去到现在是何状况，本人试以文献综述的方法予以探究。关键词：杜威经验主义教育 一．前言

经验一词，最初由英国13世纪实验自然科学的旗手罗吉尔培根在反对经院哲学的斗争中提出。自此之后,这一概念在西方哲学领域开始被广泛采用，特别是17,18世纪的哲学家,都曾把“经验”概念作为自己哲学体系的重要概念甚至是核心概念来使用。

杜威（John Dewey，1859-1952）是20世纪美国著名的哲学家和教育家，有着独特的哲学观和教育理念。

杜威在其《我的教育信条》和《民主主义与教育》等著作中反复论述其教育理论的三个要点,一是教育即生长;二是教育即改造,认为“教育是经验的改造或改组”;三是教育即生活。综合这三点,结合杜威的其他论述,杜威对教育的认识可以概括为:教育是通过个人的、家庭的、社会的真实生活来获得智力方面和道德方面的生长或发展,而这种生长或发展是以经验的连续的改造或改组来实现的。生活是经验的基础和源泉,经验是生长的原料和途径,而经验的改造或改组就是生长的内涵。

由此我们可以看出，在他建立于他本身的哲学基础上的教育理念里，“经验”是最基本，最核心的概念。故本人倾向于采用日本教育界比较流行的观点，把杜威归结为美国经验主义教育思想的代表人物。

可以说杜威是20世纪教育学的一大巨擘，他的经验主义教育思想对美国乃至世界都产生了广泛而深刻的影响，给教育带来了一场深刻的耐人寻味的革命。或许美国著名教育家克伯屈先生的一句话可以给我们更多他的伟大的概念“就杜威在哲学史上的相应地位来说，我把他放在仅次于柏拉图和亚里士多德的位置上。至于他在教育思想史上的地位，依我看，他是世界上还未曾有过的最伟大人物。” 二．杜威的经验主义教育思想

杜威重视正规教育(即学校教育)。他认为与别人共同生活得到的教育有别于学校教育：与别人共同生活所受的教育具有偶然性，虽然它很重要，但是动机是有限，是比较直接实际的。这在不发达社会是重要的教育手段，但是，随着文明的发展，信息量的加大，年轻人的能力和成年人所关心的事情之间差距扩大，正规的学校教育越来越成为传递复杂社会资源的有效途径，书籍的普及为年轻人获得经验开辟了道路，他们可以通过读书直接掌握很多知识和经验，这是非正式教育所不能比拟的。

在杜威看来，社会生活是具有教育作用的，儿童的训练或生长是离不开社会生活的。如果学校教育与社会生活相脱离，那么，学校教育就会失去它的基础。而随着社会生活的日益复杂化，就有必要提供学校这样一种特殊的社会生活环境，来保证儿童的成长。然而，杜威十分清楚地认识到传统教育中分科设计的各种教材对学生的学习自由和整个学习生活的限制，并认为以系统知识为中心的传统教材是人类长期积累的并经逻辑化了的文化遗产的反映，而并非学生的活动与经验的反映，它超越了学生的生活、经验、兴趣和心理发展水平，导致教材与学生的需要和目的的脱离，结果知识仅仅变成了供人记忆、在必要时可复述出来的东西，课程的学习也因之成为死板的、机械的活动，学生学习的自由遭到限制。因此，他强烈反对“以教材为中心”，而主张“以经验为中心”，给教育重新定义为“教育即学生经验的改造与重组”。

继而以“经验”为逻辑起点,推及教育活动的各个方面,对教师、教材、教法、科目、课程、作业等教学的具体问题都提出了自己独到的见解。提出了“教育即生活”、“学校即社会”、“儿童中心”以及“做中学”等闻名于世的教育主张。

总体来说，即首先教学以学生为中心,以学生经验的生长为目的;其次是课程以活动为主体,通过活动激发学生探求事物间联系的动机和解决问题的能力;再次是教材由反映真实生活的材料所成,使学生面对生活,学习生活，培养学生解决实际问题。以经验为中心

“经验”是杜威教育思想体系中的一个“核心”概念。他认为，“经验”是人的有机体与环境相互作用的结果（或称统一体），是人的主动尝试行为与环境的反作用而形成的一种特殊的结合。因此，行为和结果之间接连不断的联系和结合就形成了经验。杜威主张“从经验中学习”。在他看来，没有真正有意义的经验，也就没有学习，由此他给教育重新定义：“教育就是经验的改造或改组。这种改造或改组，既能增加经验的意义，又能提高指导后来经验进程的能力。” 教育即生活 “教育即生活”、“教育即生长”是杜威对教育本质的理解。

针对传统教育中学校教育同儿童现实生活经验相割裂的问题,杜威提出了“教育即生活”。他认为教育就是生活，教育就是儿童现在生活的过程,而不是为未来的成人生活做准备，是通过实际的社会生活和个人生活获得经验，从而获得生长和发展。杜威认为，儿童处于“未成熟状态”，有“生长的可能性”，“未成熟的人为生长而有特殊的适应能力，构成他的可塑性”。因此对于教育的过程，他归结为，“教育是经验的继续不断的改组和改造”。杜威还指出：“因为生长是生活的特征，所以教育就是不断生长；在它自身以外，没有别的目的”。教育即生长，教育过程在它自身之外无目的。教育本身无目的,只是人,即家长和枚师等等,才有目的而他的目的,也不是象教育上的抽象概念。”“技能的获得,知识的占育,教养的成吮,都不是目的,它们是生长的乐趣和继续生长的手段。”

“我们探索教育目的时,并不要教育过程以外去寻找一个目的,使教育服从这个目的。” ㈢．学校即社会

针对学校与生活隔离的问题,杜威提出了“学校即社会”,强调学校应成为一个小型的社 会,使校内学习与校外学习相互联系。能把社会所得的处世经验利用到学校学习，又让学校所得能运用于日常生活。

杜威指出，学校应该“成为一个小型的社会，一个雏形的社会。”“使得每个学校都成为一个雏形的社会，以反映大社会生活的各种类型的作业进行活动。”“只有当学校本身是一个小规模的合作化社会的时候，教育才能使儿童为将来的社会生活做准备。”学校作为一种特殊的环境，应该做到：“简化和整理所要发展的倾向的各种因素；把现存的社会风俗纯化和理想化；创造一个比青少年任其自然发展可能接触的更广阔、更美好的平衡的环境。” 把学校仅仅当作一个教师传授某些知识和学生学习某些科目或某些习惯的场所，使教育脱离其原来的真正目的。在杜威看来，学校与社会生活隔离是学校教育的最大浪费，致使学生既不能完全和自由地运用他在校外所获得的经验，又不能把学校里所学到的东西应用于校外日常生活。

学校即社会，而衡量学校教育的价值或标准，“就看它创造继续生长的愿望到什么程度，看它为实现这种愿望提供方法到什么程度。” ㈣．儿童中心 在杜威的理论中学生的主体地位是绝对的，儿童在教育环境中是主动，自主的构建和改组自己的经验不是被动的接受；教育的起点与重点都是具体的人，而不是教材或者抽象化的知识。杜威尖锐地批判传统学校教育忽视学生的做法。他强调说:传统学校的“重心是在儿童之外，在教师，在教科书以及在其他你所高兴的任何地方，唯独不在儿童自己即时的本能活动之中”。在杜威看来，传统学校对于学生兴趣和经验的需要考虑太少。因此，从某种意义上讲，传统学校教育的一切主要是为教师的，而不是为学生的。

为了保证高效率教育、教学的实现，教育者应把儿童视为教育的主体和主动学习者，学校生活组织应该以学生为中心，一切必要的教育措施应该为了促进学生的生长。学校的教学计划、课程、方法以及一切教育活动，都应该服从于学生的兴趣和经验的需要，明确“教师所要做的事，是使每一个学生有机会在有意义的活动中使用他自己的力量（原初经验）”。

对此，杜威曾这样说:“我们教育中将引起的改变是重心的转移。这是一种变革，这是一种革命，这是和哥白尼把天文学的中心从地球转到太阳一样的那种革命。这里，儿童变成了太阳，而教育的一切措施则围绕着他们转动，儿童是中心，教育的措施便围绕他们而组织起来。以儿童为中心，还在于每个人的特殊性。杜威批评了传统教育关于“只有少数人具有创造性”的观点。杜威指出，“一个人的能力怎样和另一个人的能力在数量上进行比较。这种比较和教师的工作无关。教师所要做的事，是使每一个学生有机会在有意义的活动中使用他自己的力量、心智、个人的方法、创造性表示有目的的或有指导的活动的性质。如果我们照这个信念去做，即使按传统的标准我们也将获得更多的创造性。如果我们把一个所谓统一的一般的方法强加给每一个人，那么除了最杰出的人以外，所有的人都要成为碌碌庸才。”

在杜威看来，每个人的能力是不同的，不宜进行比较。传统教育把创造性只限定在少数天才学生身上，忽视了大多数儿童创造性的发展；而在现代教育中，应当看到每个儿童都是特别的，都是具有创造性的，教育应当发展每个儿童的创造性。

由此，杜威认为，在学校生活中，教育必须从心理学上探索学生的本能、兴趣和习惯开 始。杜威认为学习是主动的，它包含着心理的积极开展，包括从心理内部开始的有机体的同化作用，所以，我们必须站在儿童的立场上，并且以儿童为自己的出发点。在学校生活中，学生是起点，是中心，而且是目的。㈤.“从做中学” 1.杜威主张“从做中学”，即把获取主观经验作为确立教材、教法和教学过程的基本原则。他认为应先教学生去“做”，而不是去“学”。⑴.“从做中学”是自然的发展进程中的开始

杜威认为人的成长分为不同的阶段，而“从做中学”是人成长进步的开始阶段，人类最初经验的获得都是通过直接经验获得的。他《民主主义与教育》一书中写道:“在第一阶段，学生的知识表明为聪明、才力，就是做事的能力。”“人们最初的知识和最牢固地保持的知识，是关于怎样做的知识，例如怎样走路、怎样谈话、怎样读书、怎样写字、怎样溜冰、怎样骑自行车、怎样操纵机器、怎样运算、怎样赶马、怎样售货、怎样待人接物，等等。„„应该认识到，自然的发展进程总是从包含着从做中学的那些情境开始。” 通过“从做中学”，儿童能在自身的活动中进行学习，因而开始他的自然的发展进程;而且，只有通过这种富有成效的和创造性的运用，才能获得和牢固地掌握有价值的知识。孩子的很多行为在成人眼中是无意义的，但这些行为对于孩子的成长确有着重要的价值，所以我们不能武断地去制止、打断他们。杜威强调指出:当成人对于“儿童不停的活动而感到不耐烦时，就力图使他安静下来，他们不仅干扰了儿童的快乐和健康，而且把他寻求真正知识的主要途径切断了。”

正是通过“从做中学”学得到了进一步的生长和发展，获得了关于怎样做的知识。而且，随着儿童的长大和他对控制身体和环境的能力的增加，他将接触到他周围的生活中更为复杂的和广泛的方面。

⑵“从做中学”是学生的天然欲望的表现

杜威认为，学生生来就有天然探究的欲望，要做事，要工作，这与儿童认识发展的第一阶段特征相适应。他认为一切有教育意义的活动，主要的动力在于学生本能的、由冲动引起的兴趣上，因为由这种本能支配的活动具有很强的主动性和动力性特征，学生在活动的过程中遇到困难会努力去克服，最终找到问题的解决方法。

他强调说:“现代心理学己经指明了这样一个事实，即人的固有的本能是他学习的工具。一切本能都是通过身体表现出来的;所以抑制躯体活动的教育，就是抑制本能，因而也就是妨碍了自然的学习方法。”进步学校“在一定程度上把这一事实应用到教育中去，运用了学生的自然活动，也就是运用了自然发展的种种方法，作为培养判断力和正确思维能力的手段。这就是说，学生是从做中学的。”

⑶“从做中学”是学生的真正兴趣所在

杜威认为，学生的兴趣主要是活动。对于儿童来说，重要的和最初的知识就是做 事或工作的能力，因此，他对“从做中学”就会产生一种真正的兴趣，并会用一切的 力量和感情去从事使他感兴趣的活动。

学生真正需要的就是自己怎样去做，怎样去探究。学生要从外界的各种束缚中解脱出来，这样他的注意力才能转向令他感兴趣的事情和活动。更为重要的是，学生需要一种足以引起活动的刺激，他们对有助于生长和发展的活动有着真正的浓厚的兴趣，而且会保持长久的注意倾向直到他将问题解决。如果是一些不能真正满足儿童生长和好奇心需要的活动，儿童就会感到不安和烦躁。

因此，要使儿童在学校的时间内保持愉快和充实，就必须使他们有一些事情做，而不要整天静坐在课桌旁。“当儿童需要时，就该给他活动和伸展躯体的自由，并且从早到晚都能提供真正的练习机会。这样，当听其自然时，他就不会那么过于激动兴奋，以致急躁或无目的的喧哗吵闹。”

杜威“做中学”的丰富内涵。

杜威“做中学”的教育思想要求儿童不要单纯地学习书本知识,要求儿童动于去做,反对“静听”式的教学,反对静止的、冷藏式的知识。他多次指出“单纯也学习书本的课文,只是‘静听’的另一种形式,‘这标志着一个人的头脑对别人的依赖性”,“‘静听’的方式意味着是被动的吸收力。”他批评在传统课堂里,很少有给儿童进行活动的余地,学生唯一的目的就是为了背书和升级才去学习,“这种静止的、冷藏式的知识理想,有碍教育的发展。杜威坚决反对把“学习知识从生活中孤立出来作为直接追求的事体”，主张教学不应该直截了当地注入知识，应该诱导儿童在活动中得到经验的改造和重组。杜威认为在传统学校的教室里，一切都是有利于“静听”的，学生很少有活动的机会和地方，这样必然会阻碍学生的自然发展。因此，在学校里，教学过程应该就是“做”的过程，教学应该从学生的现在生活经验出发，学生应该从自身活动中进行学习。在杜威那里，“从做中学”实际上也就是“从活动中学”、“从经验中学”。杜威认为，学生生来就有一个自然的愿望，要做事，要工作，对作业活动具有强烈的兴趣。杜威看来，如果能使儿童从那些真正有教育意义和兴趣的活动中进行学习，是标志着对儿童一生有益的一个转折点。

儿童通过“做”即“活动”学习，获得经验，培养兴趣，解决问题，锻炼能力。它又可分为五个阶段：

情境———学生要有一个对活动本身感兴趣的连续的活动； 问题———情境内部产生一个真实的问题，刺激思维； 假设———观察如何解决这个问题； 推理———展开他所想解决问题的方向加以推敲； 验证———用行动来应用和检验他的观念。

学生通过这五个阶段的学习，来获取知识和经验，培养动手操作能力和创造力。

杜威认为活动应该唤起儿童的新的好奇心与求知欲，应该把儿童的思想引向一个新的境界，否则，无论活动是多么令人惬意，也是毫无价值的他认为有的即时性活动依靠一时的怪想和偶发事件，来发泄过剩的精力，并且这些活动彼此毫不相关。杜威认为这种琐碎的活动，除了娱乐外，不会有很大的效果。

另外按照明确的指示和命令进行活动或复制现成的模型，不允许有所更改的活动，或在活动中选择不准有发生错误机会的材料和工具等，也不会有很大的效果。这些活动不能锻炼学生的判断力、选择能力，限制儿童的首创精神。” 三．对于杜威的经验主义教育思想的研究 在现代西方教育史上，杜威及其经验主义教育思想占有举足轻重的地位，人们对杜威及其学术成就给与了充分的肯定和高度的评价，认为他是20世纪以来世界上最有影响的教育家之一。

他的经验主义教育思想改造了美国旧教育，建立了美国新教育，而且对世界上许多国家都产生了广泛而深远的影响，先后传播到了德国、瑞士、法国、英国以及苏联、中国、日本、土尔其等。

在经验主义教育思想在世界各国传播的过程中，对中国的影响巨大，他广收中国弟子，并且在五四运动期间到中国进行巡回演讲，对我国20世纪20年代的教学方法(如“从做中学”)产生了重大影响。胡适、陶行知和陈鹤琴等作为杜威的学生，深受杜威教育思想影响，结合中国的国情和教育实际，形成了他们各具特色的教育理论，对近代中国教育的改革和发展起了很大的推动作用。

对于日本教育界来说，杜威在日本人眼里是一位既令人迷惑又使人感到刺激神秘人物。20世纪80年代以来，在日本有人对杜威教育思想能否起到它应有的作用表示怀疑。对此，日本著名的教育家杉浦美郎的观点令人振奋，表现出极大的自信。他说，杜威的思想不仅在现代能生存，而且一定能够生存下去。只要别误解杜威的儿童中心主义，正确理解教师是知性的指导者，坚持以经验为核心构建教材，那么，现在正是杜威生存的时代。杉浦美郎坚信，尽管日本教育界对杜威教育思想有不同的理解，对待杜威的教育思想有人悲观、有人高兴，但是，杜威教育思想对日本教育所产生的影响却是公认的。

㈠.在杜威思想形成百余年的时间里，学者们也一直对其进行着大量的研究，主要集中在以下几个方面: 1.对杜威的经验主义教育思想背后的哲学基础进行研究。

2.从历史角度进行研究，把杜威的经验主义教育放入教育的发展历史中去，理性看待教育的发展轨迹，以祈求对教育重新认识、借鉴杜威教育思想对当代和未来教育的重要意义。3.从教育层面进行研究，对杜威的一些重要教育理念如“教育即生活”、“学校即社会”、“从做中学”、“经验的改造与重组”、“儿童中心”等进行解读。

㈡.但是，在杜威的教育思想在世界上掀起一股新的教育风暴的过程中，也受到了各种各样的质疑与批判。杜威的教育即生活、生长和经验改造的学说，他的教育无目的论，“从做中学”、儿童中心等都是产生质疑与批判的关键所在。1.1 对“经验”一词以及“经验与理性关系”的解读

“经验”一词是杜威的教育理论体系的精髓，而且他本人格外看重经验的价值与作用，认为一盎司经验能胜过一吨理论，以至“离开经验的理论，甚至不能肯定被理解为理论”。他也因此提出了其重要命题“教育即经验的改组与不断改造”。

但是由于杜威经验概念一词的深奥，抽象，复杂，而且还又由于传统哲学中经验管在人们心目中根深蒂固，这一概念也就成为了杜威教育思想理解过程中歧义最多，最难理解的概念。比如杜威强调“经验”的重要作用，有些学校只从教育层面将其理解为杜威只重视直接经验，而没有从更深的层面去理解杜威“经验”背后的哲学基础以及经验与理性的关系，从

而单纯设置一些情境，让学生自己去活动、探索，而把系统教材搁置一边，使得教学流于肤浅，放弃了教育的培养能力、理性的最终目的。由于杜威的经验思想构建于他的哲学体系之上，因此有学者就对此进行了探究，然后解释道： 杜威经验概念源于对二元论的批判。在知识观的问题上，西方哲学史上长期存在着理性主义与经验主义的对峙。传统哲学基于二元分裂，把经验看成是偶然的，不确定的主观意识，且彼此之间没有内在关联，认为“经验总是和变化中的东西，和无法解释的变化莫测的东西以及形形色色变化多端的东西有着根深蒂固无法根除的联系。经验的材料本来就是变化无常和不可信赖的。经验是混乱的，因为它是不稳定的”这样，经验本身不但无助于人们对自然的把握，甚至还成为了理性进入自然的屏障，要把握自然，似乎只有通过超然的途径。于是杜威在哲学上开始寻求“一种相互依赖与彼此维系的统一的感觉”。他打破了二者的分裂对立，认为“理性在经验之内运行而不是在经验之外运行，理性是经验所固有的，它使过去的经验得以纯化，是过去经验成为发现和进步的工具的因素”。

由此，杜威消解了理性与经验之间的对立，而使之走向关联。也正是在对传统哲学二元分裂的反思与批判中，他完成了对“经验”概念的重建。在杜威那，经验不再像传统哲学那样仅仅被看做通过感官被动地获得关于事物的一些零散的感觉印象，而是关于事物的关系性存在的刻画，是主体与环境事物相互作用的过程。主体不仅受环境事物的塑造，同时也对环境事物加以改变。“经验包含一个主动的和被动的因素，这两个因素以特有形式结合着。”在主动方面，经验就是尝试，可以理解为实验。在被动方面，经验就是承受结果。通过这种方式，经验使得其所把握的意义得以充分扩展，并能使它无所不及。而且由于经验内在地包含着理性，所以经验自身具有结合和组织的功能，自身就具有一种活性或动力性，它引导者主体利用既往经验去经受更新更好的经验，形成“经验的改组和不断改造”，因而也就无须一个外在的所谓理性去促成经验的改造，扩充与加深，从而最终达到与把握学科逻辑体系相吻合的经验水平。

在杜威的经验概念之中，理性与自然统一于其中，统一于经验的过程之中，统一于经验的行动与反思之中。

经验既指耕种的土地，播下的种子，获取的收成，日和夜，春和秋，干和湿，冷和热的变化，以及人们观察，恐惧，期望的东西。

传统哲学对经验的认识只是把经验当作知识，当作一个静止的方面。而杜威不仅仅把经验当作知识或主观对客体的反应，而当作主体和对象即有机体和环境之间的相互作用，这样经验概念就不仅仅局限于主体对客体的感知，而将经验的范围延展到整个生命活动的领域。在这一点上，杜威接受了达尔文进化论的影响，强调人与环境相互作用的过程也是经验。

在此基础上，杜威赋予了“经验”新的含义——经验的事物和结果、经验的过程。杜威认为只有这两方面有效结合，才‘能更全面地认识事物、把握事物，经验一词才一能得到全面、准确的诊释，否则，经验的含义是不准确的、不科学的。传统理论中，课程是专家跳出来摆在那，供老师教，学生学，老师照本宣科，学生机械接受，教师与学生之于课程都没有建设的意义，教师与学生都是学科知识的旁观者。在这种氛围下，学生只有被动向内接受的过程，将知识照搬不动地放入头脑中，而缺乏主动向外探索和向内加工的过程，因此对于外界给予的影响没有发挥很好的主观能动性去探究、理解，使得学生缺乏想象力、创造力，教育的效果大打折扣。

在杜威的经验概念之下，在学生的生活世界里，充满了大量的原初经验，这些正是教育的起点，课程的学习要从学生的经验开。在杜威的经验概念之中，经验不仅是承受结果，还在于经验的过程。在这一过程中，体验，探究，反思，行动时贯穿一致的，探究与反思都是处于行动的过程之中。

总的来说，在杜威的经验主义教育思想之中，概念不仅是一个名词，还是一个动词。它既指原本存在的初始经验，而且也还包含了经验在于外部刺激互动时不断成长，扩展，重组的过程。

根植于原初经验，经反思性经验历程，学生获得或者达到反省经验，实现对原初经验的改造。这个过程，简单来说就是基于经验，经过经验，改造经验。1.2.对由杜威重建的“经验”概念的完全解读的重大意义 正是由于，杜威的经验概念的复杂和深奥内涵，使得杜威的经验教育思想一直存在不同程度的误读。

对这一概念的完全准确理解意义重大：

一方面，我们不仅可以清楚的明了这个内涵丰富的“经验”概念，而且我们还可以由此，更加清楚地去解读他由经验理论而拓展出来的“儿童中心”“做中学”等主张，甚至于理解为什么很多人给他定义为实用主义教育思想，“经验”其实代表的是一种广义的实践。

另一方面，由于经验不止是一个名词，因此我们不能单纯以多少来评价。我们还应该去思考经验作为动词，作为一个过程，它的速度概念即经验获得，经验改造和重组的速度，以及什么样的态度和方法去经验。因此在“做中学”（“活动中心”）的评价里，我们就需要用新的视觉去看待问题了。

其实我们也可以把这个过程理解为动手的做和动脑的思维问题。那么，动手实践的能力，动手实践的主动性，思维的速度，广度，深度也就一并包含在“经验”的过程中了。

因此，在现在的教学过程中，当考虑教学效果时，我们不能单纯注意达到调教学效果所花的时间，而且还需要从动手的角度去考虑学生的参与感（参与兴趣，参与程度），从动脑的角度去考虑学生思考的速度，层次，方向，深度等问题。

这再一次，证明为什么在经验主义教育思想中，重视以“学生为中心”，强调“做中学”的实践中心（活动中心）论。

2.1.对“教育无目的论”的争论与探究 教育无目的论，是附从于教育即生活，教育即生长的教育主张的。对这一问题的争论与探究，最终还是由一些学者教育发展历史的研究找到了新的解决方向。以苏格拉底，柏拉图为代表的古典教育以对美好事物的追求为基本内容，以教育即回忆为基本形式，旨在个体灵魂之卓越化，体现出对日常生活世界的超越性；夸美纽斯提出教学论是把一切知识教给一切人的艺术；自然主义的卢梭体现的是对儿童的发现；斯宾塞的教育为未来完满生活做准备；而杜威提出的则是教育即生活。苏格拉底追求的是“理想的教育不仅成就了教育者本人的幸福，而且把受教育者引向美好与高贵”。有一种古人的高贵的单纯和宁静的卓越；夸美纽斯追求教育平等化。卢梭的爱弥儿，试图以乡村的自然生活形式来超越现代的城市的生活形式，早期的教育本身就意味着延缓现实的生活样式对儿童天性的渗透，导致儿童自然天性的败坏，因此给爱弥儿设计的最初成长空间为乡村而非城市的原因。卢梭要以对自然的遵循来恢复基于自然人性的优良德性。对于卢梭来说，教育显然不是生活的准备，也不是生活的适应，恰恰是理想生活的重建。

夸美纽斯与卢梭都把教育的起点根植于个体，但是夸美纽斯跟倾向于把教育当做为现实生活的准备和适应。

身处英国工业革命风起云涌之际的斯宾塞传达的是工业化蓬勃兴起时间的现代教育诉求。人的目标就是完满生活或者幸福，而教育就是为个人的完满生活做准备。“为我们的完满生活做准备是教育应尽的职责”，而评价一门教学科目的唯一合理办法就是看它对我这个职业尽到什么程度。

到斯宾塞时期，教育转化为以现代科学技术为中心的知识技能主导，变为生存的教育。于是就可以做到教育的平等化或者教育满足每个人现代生活适应的基本需求的具体化，把夸美纽斯人人受教育的理想逐渐转化成一个实实在在的行动蓝图。

杜威则认为教育是生活，是生长，是儿童现在的生活，而不是儿童将来生活的预备。儿童在接受教育的过程（生活/生长）中就应该过上美好的生活，正因为如此，他才提出“教育无目的”，教育的目的就在于它本身，在于经验的重组与改造，在于学生的健康，健全成长。反观斯宾塞(H.SpenCer)的教育要为儿童未来完满的生活做准备，他所谓的完满生活只不过是成人现有生活的复制品。斯宾塞要求儿童过的是一种标准的生活，即成人现有的生活，他所谓的儿童未来完满生活是成人现有生活的再现，并非可能生活和幸福生活，它不是一种完满的生活。所以斯宾塞认为的未来完满生活对于儿童来说其实并无多大价值。2.2.教育无目的论新的理解方向 杜威的教育即生活，一方面是因为不想因为为了未来的成人现有生活的再现，而不顾当前儿童本身成长的这样一个生活的过程；另一方面，也正是更多关注教育中的儿童，遵循儿童的本性，引导儿童主动发展，关注兴趣，促成和帮助儿童的健全成长，使得他们真正的完满生活在将来成为可能。他的目的就是构建完满生活，而非适应生活，再现生活。

从这个角度上来讲，教育无目的论只是把他的目的潜移到教育本身了，不是教育的盲目化，反而应该是一种明智的，深远的教育。这也就是经验主义教育学中，“儿童中心”，“教育即生活”意味深远的原因。3.1.对“学生中心”的探求

比较传统的“学生中心”多集中在关注学生的原初经验，激发学生兴趣，课堂学生角色，师生关系的重新定位上。而在这其中，师生关系比较激烈。其实，在杜威的活动课堂理论里面，越来越多的研究者已经意识到了，是对教师角色提出了更高的要求，在这也不赘述。3.2.学生中心的研究应该看到新方向 然而，针对“学生中心”的探究，“个体差异”比较少提及。

杜威批评了传统教育关于“只有少数人具有创造性”的观点。杜威指出，传统教育关于一般学生和天才学生之间的不同在于一般学生缺乏创造性的推断纯属虚构。“一个人的能力怎样和另一个人的能力在数量上进行比较。这种比较和教师的工作无关。教师所要做的事，是使每一个学生有机会在有意义的活动中使用他自己的力量、心智、个人的方法、创造性表示有目的的或有指导的活动的性质。如果我们照这个信念去做，即使按传统的标准我们也将获得更多的创造性。如果我们把一个所谓统一的一般的方法强加给每一个人，那么除了最杰出的人以外，所有的人都要成为碌碌庸才。”

传统教育把创造性只限定在少数天才学生身上，忽视了大多数儿童创造性的发展；而在现代教育中，应当看到每个儿童都是具有创造性的，教育应当发展每个儿童的创造性。这其实就是强调“学生中心”，承认学生的个体差异，而更加注重通过教育的过程，唤醒每个学生本身的原初经验，在参与的过程中，意识到自己的力量，求得经验最大化的改造与重组。

虽然，关于“没有教不好的学生，只有不会教的老师”的争论到现在仍然是一个焦点。但是排除现实中各种的困难，这一观点是可以实现的。同时，“学生中心”不仅仅是对老师传统角色的新定义，还意味对教师能力有着更高的要求。四．小结

关于杜威及其经验主义教育思想的研究从未停歇，而且从日本的崛起也可以看出它的实用功效。中国的教育正面临着改革的巨大契机，我们若能不要把眼光都从阶级的高度去评判，而是务实的去吸收，借鉴杜威的经验主义教育，也许会找到中国教育的新曙光。但这也从侧面，要求了我们加大投入，以更激情的姿态投入到它的研究中去，因为我们不仅存在很多的误读，而且我们的解读也许远远没有发觉到经验主义的新时代意义。参考文献