学生评教制度

学生评教制度（共8篇）

1.学生评教制度 篇一

2011年亳城乡第一小学

学生评教制度

为了突出学生在教学过程中的主体地位，使教师的教学更适应学生，全方位监督教师的教学过程，从而提高教学效益，学校建立学生评议教师的制度，作为对教师考评的一个重要方面。

一．评议程序

由学校组织，分年段进行，各班随机选三分之一以上的学生，填写学生评议教师教学情况调查表，对自已所任教的全体教师进行评价，填表时学生不写名字，以保证调查的可靠性。

二．评议作用

通过学生评教,建立上下联动体制,使教务处和校长室更全面了解教师的教学行为和教学过程,对教师的评价更有针对性,从而提高学校的教学质量。把学生评教的结果作为教师年度考评的一个重要方面。

2.学生评教制度 篇二

不知是“海归”带回的西风, 还是我们的教育行政当局主动向国际惯例接轨, 总之, 近年来, 作为对高校教师教学监督的一大重要机制, 国内很多高校实行了让学生给教师打分的制度, 以作为评判教师教学质量或工作业绩的一种依据, 更有甚者将之作为末位淘汰教师的主要依据。在主张者看来, 这种方法营造了一种类似于市场理论中的顾客评价机制, 可以起到强化教师工作责任意识的作用, 但是现实中不同校情之下, 这种评估教师绩效的办法出现了不同程度的困境和难题。

一、“、“学生给老师评分”的评教制度的施行及意义

借鉴现代绩效管理的理论, 将绩效评估的理念和模式运用到了大学教师发展管理过程中, “学生给老师评分”的教学评估方法成为了教师教学质量评价的方式之一。这种方法体现了高校以人为本的办学理念。大学是培养人才的摇篮, 高校生存和发展的关键是教学科研活动, 而这些活动都围绕着学生展开。以人为本, 就是要以学生为本, 以学生满不满意作为评价教师水平的重要参考之一。学生是教育的消费者, 评价教学是学生的权利, 学生也最具发言权。评教制度为学生行使权力、表达意愿提供了渠道和平台。同时, 也契合了提高教师核心竞争力的理念。作为一种激励手段, 学校希望通过这种方式激励教师将更多的精力投入到教学中, 促进教学质量的提高。网上评教结果, 可以作为评选精品课程等选拔的重要依据。

二、“学生给老师评分”的评教制度的质疑与反思

(一) “学生给老师评分”的教学评估方法遭到质疑

作为教学活动的参与者, 学生当然可以而且必然会对老师的作为或表现作出评价, 而作为教育机构的组织者, 教育行政部门当然也应该对老师的能力或表现作出评判, 但是不应该将这两种评判混在一起, 彼此替代。学生对老师的评价, 是站在学生自己的角度作出的, 比如他们可能认为甲老师和蔼可亲、幽默风趣;乙老师知识渊博、多才多艺;丙老师英俊潇洒、风度翩翩;而丁老师个性鲜明、特立独行……凡此种种, 不一而足。而教育行政部门对老师的评判往往着眼于工作完成量、工作拓展情况、工作适应与发展潜力, 等等。尽管两者之间有相似之处, 但不同之处仍是相当明显的:学生的评价标准更多地具有多元化色彩, 而且他们评价老师的目的主要在于强化对老师的个性化认知, 一般不带有奖惩的目的导向;而学校的评价, 在标准上具有一元化的倾向 (取决于评分表的设计) , 目的是强化对老师的共性化认知, 而且往往带有奖惩的目的导向。

(二) 制度与文化间冲突的反思

中国文化传统一向强调“尊师”、“师道尊严” (更不用说“一日为师终身为父”了) , 老师与学生在心理人格上并非平等, 而是尊卑有别的, 这与西方文化形成了鲜明对照。在中国的文化传统中, 学生表达对老师的负面信息, 不管背后还是当面, 都是一种不合礼仪的行为。因此, 在西方行之有效的这套绩效考核方法, 用到中国来可能会发生水土不服的现象。有人可能认为, 中国的这种文化传统不好, 应该向西方学习, 主张师生平等 (西方老师在学校没有什么特权) 。文化好不好, 要不要改是一回事, 怎么改却是另一回事。用器去归化艺, 用管理制度去撞击文化, 结果不是谁赢谁输的问题, 更不会是双赢的结果, 而是两败俱伤。所以正如事实所显示的那样, 在文化的潜规则影响下, 学生们面对评分卡一般都倾向于给老师打高分, 这实际上在很大程度上表明了这种绩效考核制度的失败;反过来, 这种制度运行本身又在消蚀我们传统文化认同基础。于是造成一种“制度失败”与“文化挫折”的交恶状态, 最后是折腾了老师, 迁就了学生, 耽误了教育。

(三) 评教活动出现异化现象

“给老师打分”是天赋人权, 在国外推行了好多年, 本来无可厚非。可是, 由于学生认识差异、课程内容差异, 这样的评价是否公平?是不是所有的学生都有资格给老师打分?学生经常逃课, 课都不认真上, 怎么给老师打分呢?结果出现的情况就是, 一方面, 有的学生即便心里对一些老师有不满意, 却不敢不愿表达或评论, 另一种方面, 一些学生又把评教当成“一分钟游戏”, 丝毫不重视, 随意评判。许多学生并不是怀着客观、认真的态度去给老师打分。很多同学打分时, 都是先明确一下这个老师的总体印象, 不错的话就捡分数较高的等级把各分项勾完, 这样的打分显然带有明显的主观性和随意性。而另一些学生甚至利用评教为手段威胁教师, 那些睁一眼闭一眼的老师, 尽管教得不投入不认真, 却因“宽松”受到学生欢迎, 其评价结果不会差。那些负责任、要求严格些的教师, 往往结局截然相反。游戏化的评教一方面是流于形式, 另一面则让人有些不安。

在教育行业里, 教师和学生是一对教育者和被教育者的关系, 当然不能否认, 一些好教师往往善于从学生那里也接受到某种教育, 这也反映出老师的水平。如果一项制度改革束缚了老师教育管理学生的手脚, 就不能算是一个好措施。再者, 在打分的过程中, 领导和普通教师一起打分、新生和老生一起打分、合班课与单班课一起打分、不同系别的学生一起打分、基础课和专业课一起打分, 等等原因, 难免造成分数的不公正, 不准确。如果把学生给教师打的分数直接加以统计, 作为教师期末考核、评优和颁发奖金, 尤其是进职称的一把尺子, 就更值得商榷了。

因此, 学生评教, 必须确立更科学的评价方式。同时, 所有学科, 所有课程类型评价系统标准化, 容易造成评价不公正的情况。不同学科应该有不同的要求和评分标准, 应更重视学生对教师的综合评价。评教应让学生多做事实判断, 而少做价值判断。

(四) 评教指标设计有待进一步完善

教师教学质量的评价包括授课准备、课堂互动、授课方式、教学效果等方面, 内容因类别不同而有所差异, 每项指标分为几个等级。同时, 学生可以通过留言方式对任课教师提出其他意见和建议。但其中教学评估体系中定性评价与定量评价的比重或设计有待改良。在实际工作中对全部管理活动一一量化是不现实的, 现代绩效评估采用统计分析和利用计算机技术, 借助量化手段提高了绩效评估的效率和效果, 以控制主观性, 增加客观性、可比性和综合性。如果只是把评估停留于个人的主观印象中或表述于语言文字中, 这种印象或语言文字的信息载体形式既限制了考核者对被考核者的把握和分析的容量, 又增大了综合的难度与比较的困难。

三、更新观念, 明确目的——完完善善“学生给老师评分”的评教制度的思考

首先, 教学评估是为了加强教师队伍建设, 正确评价每个教师在本职岗位上的工作表现及主动性、创造性, 是一项涉及面很广的工作。评教活动实施过程中, 要保证学生都能认真对待教学评估, 首先除了准备有充分的指标体系设计和宣传外, 重要的是认真做好评估前的组织动员工作, 使师生对教学评估的严肃性、重要性加深认识。引导学生树立客观的评估理念, 让学生尊重教师的情感、现状、追求、尊严, 欣赏教师的进步、肯定教师的优点, 而不是一味寻找教师的不足与缺点。坚持评教促进教师发展的理念, 需要尊重教师的个性和差异性, 强调形式的多样性, 强调评估操作的真实性、情境性、开放性, 这本身就是一个非常重要的绩效管理过程。

其次, 教师绩效评估应是一个动态的实现过程。人力资本的价值形成是一个动态过程, 人力资本的投入与产出也是一个动态过程。因此, 教学评估也是一种动态考评。不仅要关注教师教学工作行为的最终结果, 同时要对教学过程中的进步也给予足够的重视。应该充分考虑到教师在不同阶段的工作行为和工作成效, 并对教师的阶段性成长予以充分的认可。心理学家赫兹伯格早就发现, 工作条件与环境、薪水、安全等是人们工作的“保健因素”, 而成就、责任感、发展、工作自身等则是人们工作中的“激励因素”, 重视改善“保健因素”只能消除人们对工作的不满, 只有充分利用“激励因素”, 才能有效激发人们的工作积极性。美国著名的人力资源专家韦恩·卡肖说:“多少年来, 有些人事管理专家一直在煞费苦心地寻找一种‘完美无缺’的绩效评估方法, 不幸的是这样的方法并不存在。”从人力资源管理的角度来看, 对人的考核远比对产品进行合格性鉴定或等级鉴定复杂得多。因为人的行为往往受多种因素的影响, 单一的绩效考评很难把隐藏在人的行为及其结果中的所有信息都客观如实地揭示出来。因此, 动态的绩效考评显然对教师具有更广泛的激励作用。

大学生评教的最终目的是挖掘高校教师的最大潜力, 在实现教学水平提高的同时, 提高教师的满意程度和未来的成就感, 最终达到教师发展和学生成长的“双赢”。以人为本的大学理念, 在教师和学生两者而言都强调以人为本, 充分培养人才的同时, 提高教师的工作积极性。高校教师工作的成效需要较长的时间周期才能体现出来, 其劳动价值也主要体现在知识的传授和创新上, 需要有较大的学术自由度, 学校也应该保证他们在教学科研上有较宽松的环境, 强调教师评价的真实性和准确性。同时, 注重教师的个人价值、伦理价值和专业价值的全面实现和提升, 教学应着力于知识的传授和能力的培养。在教学活动开展和评估全过程中提高全体教师的参与意识, 扩大教师间、师生间的交流渠道, 制定评价者和教师都认可的评价方案, 以实现师生共同成长的长远目标。

再次, 建立科学的评教体系指标。教学评估应遵循综合全面、分层分类的理念。对不同级别的高校教师、不同专业不同学科类别的教师和承担不同任务的教师分层分类要求、分别考评。同时以定性评价与定量评价相结合为原则, 在评价过程中, 坚持以客观事实和业绩为基础, 对涉及到的评价信息, 秉持实事求是的科学态度, 给予客观公正的评价。在评价中突出主体性的同时, 要以客观性防止主观性, 同时也要以主体性防止评价中过度的精确化、客观化和将评价对象工具化。

此外, 还应建立有效的评估结果反馈机制。在信息反馈过程中, 教师看到自己的优缺点, 进而想办法提高绩效, 管理者和职能部门能及时跟踪教师业绩成长状况, 进行有效的督促作用, 并加强沟通, 形成具有激励作用的工作气氛。也就是说, 评教的终极目的, 不应该是一种简单的形式评价, 更多的是关注教师与学生的知识积累、思想沉淀以及未来发展。

3.关于高校学生评教制度的理性思考 篇三

一、学生评教制度实施效果剖析

从表面上看,学生评教这一制度的设计似乎无可厚非,学生和老师在双盲的情况下相互打分(老师给出学生的期末考试成绩,学生给出老师的教学成绩),其结果应该说是可信的。然而,制度的设计者们似乎忽略了一个重要因素——教育本身并不是一件普通的商品,对于教育的评定不能简单地通过几个指标来进行量化,教育的成功与否也不是短期之内就能显现的。从逻辑上讲,学生本身就是高等教育的受益人,社会通过大学这样一种组织机构来把一个普通的青年培养成为一个对社会有用的人才。换言之,学生本身就是教育的接受者,教育的结果最终是否满足社会的需求、符合社会的需要,似乎不该由接受者本身来评定,而应该由社会来评定。因此,从实施效果来看这一制度存在着一些不足:

首先,学生评价老师是应该建立在学生是“理性人”的基础之上的,这一制度实施的前提是学生愿意合作,能够理性地对自己所受的教育做出客观、真实、恰如其分的评价。然而,事实上这一假设并不一定能成立。部分学生并不认为这是他的权力,应该认真行使,而是把其当作一种形式,乃至是一种负担,在评价过程中甚至出现了学生看也不看“教学质量评估卡”的栏目和内容就拿着笔一勾到底或用鼠标随意乱点的现象。应试式的教与学,使得教师与学生之间加强的是感情交流而不是知识交流,学生认为课堂教学质量评价只是流于形式,打分的感情因素较多,学生对任课教师没有选择权,给教师评高分、评低分对他们影响不大。学生的各项“理性”因素会使评价结果产生偏差,从而影响教学评价的客观性、真实性和公正性。这样,学生的评价结果是否可信也就有待商榷。

其次,这一制度本身实际上就暗含了对老师工作的不信任,基于老师有可能不敬业、不能认真履行自己的职责的假设下,而这一假设本身就是对老师工作积极性的一种挫伤,其负面影响很大,自从这一制度实施以来,许多老师开始变得很“宽容”,对学生在课堂上的种种违纪现象开始睁只眼闭只眼,对学生平日里的道德品行等也不再“谆谆教导”,开始埋头“教书”而疏于“育人”,因为“忠言逆耳”,管得太严,会引起学生的反感,甚至抵触情绪,而这无疑是很“不明智”的。尤其是当某些高校将这一评价结果与教师的奖金、津贴,甚至是晋升职称等等相挂钩时,这一制度的副作用就更加明显,少数老师甚至是在变相地讨好学生,昔日的“老鼠怕猫”真的已经成为了“谣传”。

再次,以“教学质量评估卡”为核心内容的评教制度本身设计不甚科学、不尽合理。例如:(1)评价项目和内容带有较强的主观色彩,不能充分体现出学科本身的特点和局限性,学生对于不同课程的兴趣程度不同,会造成教师教学得分的偏差。例如,某高校的一位名师,第一学期在给学生讲授“科学社会主义”时运用了多媒体教学,将大量的具有重大历史意义和政治意义的图片穿插在教学过程中播放给学生看,并在教学过程中穿插了很多名人轶事,整个教学过程都显得绘声绘色、引人入胜,颇受学生好评;然而第二学期,还是这位老师,当他在给学生上“经典著作选读”时,由于课程本身的局限性,名师也是“巧妇难为无米之粥”,教学显得枯燥无味、晦涩难懂,学生们纷纷逃之夭夭。在这种情况下,如果没有第一学期的铺垫,恐怕没有一个学生会认为该老师的教学经验丰富、教学水平超群,而此时如果让学生用“教学质量评估卡”对该老师进行评价的话,其结果也是可想而知的。(2)课堂教学质量评价内容可量化的成分较少,标准难于把握,打分的随意性较大。(3)教师教学风格不同,各有侧重,有的通过板书使问题条理化,有的通过加重语气和重复让问题纲举目张,不同的教学风格各有千秋,难分伯仲。在知识创新时代,教学内容、授课方式也要不断创新,制定一个统一的标准,让教师去遵循,反而阻碍了教学改革的发展。

二、完善学生评教制度的建议和措施

教学质量是学校生存与发展的生命线,提高教学质量是学校工作永恒的主题。[2]学生评教是实现教学质量自我监控的重要环节之一,是加强管理、改进教学工作的重要依据,对提高教学质量具有重要作用。教学评价是根据教学目标对教学活动进行系统调查,并作出目标实现程度的价值判断及改进教学、提供决策服务的过程。评价是为了诊断和改进教学,针对以“教学质量评估卡”为核心的学生评教制度在实施过程中所暴露出来的问题,应注意完善几个方面:

1.做好学生评教的思想动员

对于在评价实践中容易出现的一些问题,如部分学生对评价的重要性认识不足、有抵触情绪、评价时的态度不端正、随意性较强等,应切实做好思想动员工作,让学生明白做好评价工作能促使教学质量得以提高,进而会让每一位同学学到更多的知识、能培养更多的能力、塑造更全面的素质,进而提高在就业市场上的竞争能力,最终促进学生的进步与发展。

2.加强学生评教的组织管理

学生评教的组织管理对评教工作也有影响,如学生对评教的各项指标意义不了解,就会影响评教结果的真实性。[3]因此,在组织评教之前,可由辅导员等组织者给学生反复讲解,让学生掌握评教内容和标准。应向学生明确各项评价指标的正确含义及其权重,让其了解如何正确评教等问题。例如:对于授课教师的教学态度、教学能力、教学效果等方面的指标,可以先建立相应的评价标准,告诉学生达到什么标准可以打90分,达到什么标准可以打80分,以便学生合理判断并打分。同时要改变评价的实施办法,让学生自愿参加评价,而不是以班级为单位。对不愿意参加评价的同学没有必要勉强,以免其敷衍了事。

3.改进教学质量评价指标

改进“教学质量评估卡”的评价项目和内容,不断对指标体系进行修改完善,使其更具有针对性,更加科学化、合理化。要进一步细化学生评教指标体系,增强可操作性。“学生评教”指标体系的设计一定要从学生的角度出发,内容不仅要科学、客观、公正地评价教师的教学,更要通俗易懂、简洁明了,让学生看得懂,能将指标的内容和教师平时的教学联系起来,便于学生对教师的教学进行全面的评价。[4]

4.重视已毕业学生对所学课程的评价反馈

我国现行的学生评教还仅仅以在校学生为主体,而对于已毕业学生的追踪调查却开展得非常少,这一方面是由于资金和技术方面的不足,难以开展这种大规模的追踪调查;另一方面就是学校主观上还未真正认识到已毕业学生对于教学评价的重要性,以致毕业生评教迟迟未能得以开展。[5]毕业生作为学校教学活动的主体,对于学校教师的教学应该是最为熟悉的。同时,他们在工作过程中对于学校所学知识有了更深层次的理解,他们对什么是好的教学有了比在校学生更深的了解。因此,如果能够很好地组织已毕业学生参与评教活动,将对教师教学和学校教学质量、教学效益的提高起到极大的促进作用。

5.正确看待和运用学生评教结果

“学生评教”应只是对教师工作的一个方面——课堂教学进行评价,而且也应只是从一个侧面评价教师的课堂教学。对学生评教应有一个正确的认识,一方面要重视学生评教,另一方面也要慎重对待评价结果,不能用学生评教作为评价教师课堂教学的唯一手段。[6]不能简单地将“学生评教”作为教师考核、奖惩的工具来使用,而应更多着眼于“学生评教”的建设性因素,关注教师未来的发展。[7]对于学生评教中反映较差的教师,不能一评了之,而应结合“督导评教”“同行评教”等方式努力从多方位、多渠道、多形式来客观公正地进行全方位综合评价。排除一些与教学无关的因素,必要时可组织观摩教学、开学生座谈会、组织专家进行“会诊”,帮其查找“病因”“对症下药”,以促使被评教师提高教学质量。

参考文献:

[1]马国建,王海军,王娟.对高校学生评教信度和效度的反思[J].黑龙江高教研究,2006(3):38-40.

[2]李子华.加强本科教学工作,全面提高教学质量[J].内蒙古师范大学学报(教育科学版),2006(5):35-38.

[3]张臻,王建军.对影响学生评教因素的研究与分析[J].管理观察,2009(3):129-130.

[4]高守雷.高职院校“学生评教”指标体系内容的设计[J].高教探索,2009(2):135.

[5]黎志华.“学生评教”存在的问题及其保障措施研究[J].河南职业技术师范学院学报(职业教育版),2004(1):75-77.

[6]李仲斐.学生评教工作探索与实践[J].哈尔滨学院学报,2002(2):37-41.

4.贵港职业学院评教评学制度 篇四

教学是学校的核心工作，课堂教学质量高低、教师教学水平高低、学生素质高低，直接影响学院的发展，为了确保教学工作上台阶，特制定评教、评学制度，

一、每次评教评学活动有计划、有主题、有总结，活动结束有关组织部门做好反馈、总结工作及存档管理。

二、每学期教务处发放一次教师任教评教表，组织各系(部)学生对任课教师开展学生评教活动，各系(部)做好评教表的整理统计数据、分析总结评教情况，并汇总教务处统计分析。

三、学期学院组织一次全院课堂教学师生座谈会，科研督导处负责组织开展，了解我院课堂教、学情况，并收集整理座谈会材料、分析总结座谈结果，并将座谈材料记录情况及总结传送一份督导室管理，

四、每学期系(部)自行组织开展一次各系(部)课堂教学师生座谈会，了解各系(部)课堂教、学情况，并收集整理座谈会材料、分析总结座谈结果。

五、各系(部)每学期组织一次教师评教活动，教务处组织印制发放教师同行听课评价表，各系(部)做好收集整理、统计分析，写出对任课教师的评教综合意见及总结。

六、科研督导处负责组织以专职督导、兼职督导、抽查听课形式展开教学督导员全程开展课堂听课评教活动，各督导小组做好听课评价表的材料整理分析和总结，督教结果汇总督导室整理分析。

七、每学期教务处印制发放学生评教活动的`课堂教学评价表，组织各系(部)开展一次课堂竞赛评教活动，各系(部)做好竞赛评教活动的材料整理分析和总结，并反馈教务处汇总。

八、每学期教务处印制发放教师评学表，组织各系(部)教师开展一次对本系(部)学生的评学活动，各系(部)做好评学材料的收集整理和统计分析，写出评学综合建议和总结，并汇总教务处整理分析。

九、每次评教评学活动的组织单位必须保留评教评学活动的原始材料，已备查实。

十、对教师评教评学活动不及时开展、不按要求完成任务的各系，影响相关部门工作进展的，学院给予该系(部)缓发当月津贴，有关人员年终考核不能评为优秀。

5.学生评教总结 篇五

1.教育技术学理论：老师讲课过程中理论联系实际，讲解详细略得当，理论知识丰富，授课过程中联系自己的生活，不照本宣科，但讲课中使用的课件与书本内容不符，上课笔记量过大而且重点不突出。2.教育技术学上机：上课很有耐心，详细解答学生的问题，但上课的教学内容过泛，不能很精细地讲解，所以感觉学到的东西不多，不能很灵活地掌握和运用所学知识。

3.实验心理学：老师专业知识渊博，在上课过程中与同学互动交流，耐心解答疑难讲解到位，但授课过程中太繁琐重点不突出，而且上课缺乏趣味

4.SPSS应用：老师上课幽默风趣，讲解仔细，且专业知识丰富。由于此科目为上机课目，老师没有细致讲解操作原因，使同学们无法形成明确的体系而且讲解操作过快，同学们操作练习时间较少。5.班级管理与班主任工作：教学内容联系实际，举例丰富，可以让学生有更多自己的感悟并在授课过程中给学生自我展示的机会，针对专业进行引导。如果给学生更多时间实现效果应该会更好。

6.英语：老师上课用英语授课口语很好，注意细节但讲课过程中授课方式死板，上课气氛太低沉，讲解题目不够到位。

7.新疆地方史：老师专业知识很强，并能清晰的将知识传授给学生，内容丰富并且组织学生去博物馆参观，但上课过于严肃，气氛不够活跃。

6.家长学生评教分析 篇六

家长、学生评教是教师评价的一个重要方面，老师好不好，最有发言权的人是学生。学生评教的目的在于改变单向的教师评价学生的现状。评价方式的改变，体现了新型的师生关系的特点，那就是民主与平等。从某种意义上来说，学生既是教师教育教学活动的接受者，也是教师教育教学活动的监督者和评价者，监督评价老师是教育民主时代赋予学生的权利。不管是哪一门课程，不管是哪一个教师，都要接受这份监督和评价。评教活动能促进师生之间的沟通和交流，从而实现教师与学生之间的教学相长。

一、立足学校每一科教师设计评价表

为了真实了解我校教师教育教学行为，我校开展了“学生评教”的调查活动，调查对象是全体任课教师，调查内容主要涉及以下几个方面：教育教学行为、教育教学态度、师德师风、家访情况、廉洁从教等。活动采用座谈和评价相结合的形式。学校旨在通过此次调查真实掌握教师们的教育教学现状，发现好的教育教学的典型，查找教育教学违规现象以及这些行为存在的原因并寻求解决这些问题的途径。通过评选学生最喜欢的科目和最喜欢的老师，收到了很好的效果。

调查表涵盖了所有的课程，所有教师。部分学生代表参与调查，保证了调查的代表性和真实性。这样做的目的是保证学生代表的公正性和代表性以及真实性，让每一门课程每一位教师都接受学生的评价，以改变部分教师课程有主次之分，有大小之别的错误观念。调查表采取无记名填写的方式，让学生在没有顾虑的情况下，真实地评价老师，确保调查数据的客观性。，我们充分考虑了对老师的尊重，对学生不喜欢的课程，尽可能淡化此项评议，在调查表中没有体现。评教的真正目的是促使我们教师反思审视自己日常的教育教学行为有哪些不妥之处，从而提高教育教学水平，评教不是要把学生和教师对立起来。

二、客观真实收集数据

本次调查由学校工会组织，为了避免有可能出现的教师对家长学生的诱导干扰。由工会组织初1―初3年级每班按学生花名册统一抽取第10名学生。收回调查表后，工会进行了认真统计。

三、数据分析——剖析问题

分析本次调查的数据，几个方面的问题值得思考：

问题一：学生的喜欢率学科差异比较大。

从三个年级座谈的结果来分析，就考试科目而言数学高于语文，数学高于英语。原以为学生喜欢率会比较高的音体美科反而没有语数外高。不管是哪一门学科，只要老师能认真教，课上得有生动趣，学生觉得有所收获，都能赢得学生的喜欢。学生喜欢不喜欢，教师自身的主管因素起决定作用。本次调查中22位语文教师，7位数学老师获得的满意度均较高，数学成为学生喜欢率最高的学科。从客观因素来看，数学课时数多，课时多，教师和学生接触的时间就多，对学生的影响相对就大。从语文教师的角色来看，绝大多数语文教师担任班主任，班主任除了上课之外，还要和学生一起开展很多班级活动，班级活动也会增进师生之间的感情，学生就会把对班主任的喜欢转化为对其任教学科的喜欢。所以部分学生语文也比较好。

英语的喜欢率不高，学生普遍反应，英语比较难，听不懂。看看中学的英语课堂，学生就像是鹦鹉学舌似的读句子背句子，学生当然不是很喜欢了。英语课文情景的营造，教学方法的多样性是改变的英语课堂现状的方法。

音体美科原本应该是学生最喜欢的课程，学生的普遍喜欢率却不高，在某种程度上说明我校的艺术科教师的课堂还不是很吸引学生。原因是对他们的课堂教学缺少科学的考核办法。就体育课而言，没有非常清晰的教学任务，所以课堂上的放羊现象时有发生。学校对术科教师的考核多是以各种比赛成绩为主，老师们的注意力多放能在各种比赛中取得成绩名次的特长生上，这是学生喜欢率不高的重要因素。对待这一现象，学校要改变的是对术科教师的考核方案，考虑到术科教学的特点，把面向全体的课堂教学和特长生培养结合起来，以改变目前术科教学中存在的问题。

问题二：教师缺乏对学生的尊重，存在着体罚和变相体罚的现象。

在座谈调查中，学生对老师体罚学生反应最为激烈，都能举出很多体罚或变相体罚学生的例子。“你的教鞭下有瓦特，你的冷眼里有牛顿”，这是著名教育家陶行知对教师说过的一句名言。它告诫我们那就是当教师的不能用简单粗暴的做法对待学生，而应尊重学生，只有尊重学生才能要求学生，否则教师的一切要求都会最终落空。上世纪，美国学者对体罚对孩子造成的影响做过研究，研究报告认为，体罚孩子只会使孩子的行为更加不规矩，但体罚造成的恶果往往不会立刻

显现出来。经常受到体罚的孩子反社会行为较多，如欺骗、撒谎、吹牛，对待他人野蛮、刻薄、做了坏事毫不内疚和刻意打坏东西，在学校不守纪律，与老师关系恶化等。

教师为什么要体罚学生？首要的原因是教师缺少对学生的爱，一个真正爱学生的教师是不会去体罚或辱骂学生的。其次是教师缺乏教育的技巧和艺术，除了简单粗暴的体法和变相体罚之外，再没有其他的教育方法？第三是学校对教师的体罚和变相体罚学生的现象还没有从教师的思想层面根本性的扭转，从教书育人的技能层面上进行培训，做到防患于未然，同时还需要制度的监督和制约。另外，在调查中学生们也反映了一些课堂教学不和谐的教学行为，如：辱骂学生的现象；上课接听手机的现象；午托学生做作业，老师睡觉的现象；教师上课迟到，拖堂的现象等等

问题

三、少数教师缺少专业学科知识。

在本次调查中，有的教师一个优都没有。这样的教师工作不可谓不认真，不努力，由于学科知识不丰富，课堂教学呆板，从而导致了最终评价不高的结果。尽管这是很个别的现象，但是它仍然提醒我们，教师的专业的学科知识是制约课堂的一个重要因素。没有充足的专业知识，教师的课堂就难以满足学生的需求，更谈不上学生对这门学科、对这个教师的喜欢。

有专家认为，教师应具备三种知识，即本体性知识、条件性知识和实践性知识。本体性知识即“教什么”的知识，是教师从事本学科教学所应具备的相关专业知识。条件性知识是指“如何教”的知识，也就是教育学、心理学知识等。实践性知识即“教得如何”的知识。我们的校本培训要根据不同教师的情况开展有针对性的培训，完善教师的知识结构，以提高教师的课堂教学水平。

问题

四、家访方面较为薄弱。

从调查结果来看，语数外教师与家长沟通较多，而且绝大部分是通过电话沟通或请家长到学校正面交流的方式进行。艺术课老师的家访就显得很弱了，绝大部分术科老师几乎一学期下来没有一次与家长沟通的机会。

本次评教是我校的改革和尝试，在今后的工作中，我们会不断地完善评价制度，用科学的评价方式指导教师规范教育教学行为，引导教师用母爱般的温情感染学生，用个性化的人格魅力吸引学生，用精彩的课堂折服学生。

四．评价结果的运用

把调查汇总结果运用到教师考核。

根据安站中学考核方案，评价结果首先公示出去，让被评价的老师知道自己的得分，高在哪里，底在哪里，今后努力的方向是什么。学校把评价得分计入教师个人考核。

安站中学

7.浅谈高校学生评教 篇七

一学生评教的特点

1评价目的

虽然学生评教的评价主体是学生, 但由于评价结果的使用对象不同而呈现不同的目的。对学生来说, 主要是为下一届同学提供教师信息, 为选课提供参考, 同时促使学生对教师的教育活动进行思考;对教师而言, 学生评教的目的是对教学效果好的老师提出肯定、鼓励和激励, 同时促进教学方式改进, 提高教学效果。对教学管理者来说, 学生评教是判断教师教学质量好坏的重要标准, 是决定教师聘任和晋升的重要依据, 为教学管理者的人事决策提供依据[2,3,4]。

2学生评教的优势

为了达到上述目的开展起来的学生评教, 相对过去由专家评教、同行评教、领导评教组成的评教体系来说, 具有积极有利的一面。

对学生而言, 学生评教充分调动了广大学生的积极性, 使学生愿意并积极参与到教学互动中。相对于以往教学, 教师是教学活动的主导者, 学生只是作为被动的参与者, 学生的建议和需求很难及时地在教学活动中得到体现, 学生评教给学生提供了一个很好的平台, 他们通过听课, 能够给出上课教师一个真实的评价。同时让学生感觉到自己真正参与到整个教学活动中, 增强了教师和学生之间的了解和互动。

对教师而言, 教师都十分重视并珍惜这个机会, 希望通过学生评教活动, 使自身的教学能力得到真正的肯定。教师可以通过学生评价, 不断探索提高自身素质的方法和途径。学生评教促进他们进一步丰富自己的知识, 努力掌握新技能, 进行有针对性的教学改革, 保证教学质量打下一个良好的基础。

对教学管理者而言, 通过这一形式, 实现对教师教学的有效管理。学校主管部门即教务机构根据学生打分的情况, 对教师进行评价, 而学生评教是其中各项指标中的重中之重。教务机构依据学生评教的结果, 认定教师的教学质量、教学效果等。

3学生评教的弊端

虽然学生评教具有以上积极的作用, 但在实施过程中, 随之而来的争议也一波未平一波又起。到底学生评教存在哪些弊端呢?

从学生角度来看, 学生评教具有一定的局限性。与专家评教、同行评教、领导评教等方式相比, 学生由于自身社会阅历较少, 知识层面也较浅, 因此对一些问题的看法和理解难免片面, 不是所有的学生都能够准确地把握评价标准、掌握评价技能, 教学是一门深奥的学问, 无论是教师的教学方法, 还是具体去实施的教学过程, 甚至是如何去布置作业都是非常具有专业性的。我们以《电路分析基础》的课堂教学为例, 该课程是以电路模型为基础, 编写描述电路的方程式, 通过响应的求解、分析, 认识已知电路的功能和特性。为了让同学们对电路分析这门课有一个整体的认识, 而不只是了解一些零散的电路概念, 结合多年的教学经验, 教师根据所分析电路的不同将讲授内容分为直流电路分析、动态电路分析和正弦稳态电路分析三大块, 这就使得教学过程中不可避免的对教科书上的某些章节讲解的先后顺序做了一些必要调整, 而不是完全机械的按照课本章节来, 在这个过程中, 一些没有当过教师的人是很难领悟的, 更别提没有过任何社会经验的学生了, 尽管在教学过程中教师对于调整的必要性作了一些解释, 但还是有部分同学表示不太理解, 这些也都可能影响评教的结果。同时由于大学生所处的这个年龄阶段的特点, 在评教过程中甚至还会出现情绪化。这些使得部分学生对评教缺乏客观、实事求是的态度。在教学实施的过程中, 教师对违纪学生的教育方法和教育手段可能让某些学生产生不满情绪, 甚至评教的时候, 有些学生会想出千奇百怪的方式来报复平时惩罚过自己的老师。这些因素决定了学生评教具有明显的弊端, 对教育教学工作不利。

从教师角度来看, 学生评教从一定程度上削弱了教师的主体地位, 挫伤了教师的工作积极性, 损害了教师的职业认同感。部分教师为了求生存, 得高分, 在评教实际操作中为了让学生满意而一味地迎合学生, 不敢批评教育学生的不良行为, 甚至采用各种方法讨好学生的现象, 使学生评教“变味”。所谓的学生评教, 也变得毫无意义。如果教师辛勤的付出长期得不到认可, 那些工作很努力但学生评教结果不佳的教师工作热情被挫伤, 分数相对较低的教师也可能产生自责自卑的心理, 从而更加影响教学。

二对学生评教的几点建议

综上所述, 各高等院校学生评教普遍存在利与弊两个方面, 我们采取学生评教的方式, 主要目的就是要提高教师的教学质量, 因此如何更加合理地利用学生评教, 是摆在高校教师和教育管理者面前的一个很重要的课题。

1多元化、民主化评价指标体系的建立

目前我国高校对教师教学质量的评价指标趋向于一元化, 这根源于我国高等教育界对高校教学质量认识的一元化趋向。然而, 要充分发挥学生评教的作用, 单一的评价指标是不够的, 因此, 迫切需要建立多元化的评价指标来评价教学质量。评价指标体系的制定是评价工作成败的关键, 只有科学、合理的指标才能正确诊断、评价课堂教学质量。建立合理的课堂教学质量评价体系, 应根据现代教育教学理论、当今课堂教学的特点以及对教师课堂教学工作的基本要求并充分结合本校的特点。此外, 指标体系还应简明, 易于操作以便于统计分析。

2实时在线的网络评价体系的建立

目前大部分的学生评教, 都是在课外专门组织的一个时间段内让学生填写有关评价表, 有的是在期中检查之时, 有的是安排在考试之后, 这样就不可避免的出现以下情况:学生为了使教师对以后的考试阅卷的尺寸能放松些, 盲目的讨好老师, 为获得老师的好感而给出了很高的分数, 过高的评价了老师的教学成果;而某些教师为了让学生给自己一个好的评价而给学生过高的分数, 但这些分数和学生的实际能力相差甚远。另外教学管理部门和教师通常是在一学期教学结束以后才能得到教学质量评价结果和相关反馈信息, 评教结果对于教学的指导意义明显滞后。实时在线的网络评价体系的建立, 可以使得学生对教师的教学质量的评价已经没有时间上和地域上的限制, 学生可以随时登录相关的网站对教学效果进行评价, 可以是对某一节课, 可以是对某一个感兴趣的知识点, 也可以是对整个学期的教学情况进行评价, 很容易做到一个动态评价和实时反馈, 这些也可以帮助教师在以后的教学过程中或者是对下一届学生的教学中改进教学方法, 获得更好的教学效果。同时为了保证评价体系的有效性也为了适当保护教师和学生的隐私, 应该在实时在线的网络评价系统中加入相应的查询权限。

3慎重处理评教结果, 正确对待评价结果

如何处理学生评价结果, 是一个比较敏感也很关键的问题。如果评价结果不被认真对待, 就可能导致师生对学生评价工作失去信赖, 甚至有可能使得师生厌倦评教, 或敷衍了事, 或盲目参评, 对于他们来说评教已完全失去了意义。但如果对评价结果过于依赖, 也可能引起不良后果。因此对教学管理部门而言, 不能以一次评价结果作为唯一依据来判断每位教师的教学水平, 要认识到学生评教具有一定的偏差性。各个学生评教时把握的尺度不一, 最终给出的分数和教师的实际教学水平和教学质量的是否完全相符也有待进一步分析, 不能简单地认为学生评教分数达到90分的教师的课堂教学水平和质量就一定比只有89分的教师的课堂教学好。微小的误差从统计学的角度来看是合理的、允许存在的, 不影响评价数据的有效性, 但对于评教结果的排序和质量等级的确定, 却有着不同寻常的意义。有时0.01分的差距, 就可能造成分属两个等级的结果, 而不同的等级待遇又相去甚远, 甚至会影响到一个老师的去留, 这对某些教师来说是极其不公平的。所以应该仔细分析评价结果, 慎重对待评价结果, 既要充分肯定被评价教师的成绩, 又要正视被评价教师的不足, 帮助分析不足之处, 找出改进的办法。对于被评价教师提出的争议、疑虑, 要共同探讨解决的途径。只有这样才能达到教学评价的目的。

4积极培养教师和学生参与教学评教的意识

对学生而言, 一是要让学生明白评教的目的和意义, 培养学生参与评教的兴趣和自觉性, 要教育学生以主人翁的态度认真对待评教活动, 二是注意引导学生, 提高学生评价能力。在评价实践中不乏见到这样的现象:对评价采取应付的办法, 随意评;或对任教的所有教师的所有评价指标都给予相同的评判;或根据自己对课程的喜好程度评价教学。这些现象的不良后果是它直接影响学生评教的效果, 还可能对教学产生误导。这就需要注意引导学生在提高认识的基础上, 加以克服和避免, 提高学生的评教能力。

对教师而言, 要认识到虽然学生评教在一定程度上打破了传统教师心目中学生就应该听老师的观念, 但如果学生评教能够运用合理, 对于教师和学生而言都是双赢的, 既拉近了学生和教师之间的距离, 又提高了教学质量。

参考文献

[1]王丽萍.美国高校学生评教特点分析及启示[J].美中教育评论, 2005 (2) .

[2]唐瑛.高校学生评教探析[J], 西南民族大学学报 (社会科学版) , 2003 (10) .

[3]王晓怀.对学生评教的认识与实践[J].高等建筑教育, 2001 (1) .

8.学生评教制度 篇八

关键词：学评教；教学质量；教学业务；个案研究

一、“学评教”制度与H老师的个案描述

（一）“学评教”的一般含义

学生评估教师教学（以下简称“学评教”），是高校教师教学质量评价工作的重要环节，其初衷是通过学生对课堂教学质量的评价，对教师的教学工作起到激励作用，促使教师不断增强教学责任心，更新教学观念，改进教学方法，保证与提高教学质量。伴随高等教育的改革发展形势以及“提高高等教育质量”这一中心工作的深入推进，“学评教”作为高校教学质量保障体系的重要组成部分正越来越受到人们的重视。

学评教一般由高校教务处等教学质量评价部门牵头实施。时下，凭借信息网络化技术的高效便利条件，学评教一般都是在网上进行的。通常做法是，学生在校园网上用自己的学号和密码进入评估系统，然后针对各项目（观测点）对教师的教学方法、教学态度、教学效果等依次评分，评价结束后，系统会自动生成总分、排名等统计数据。

学评教效果得以保证的前提是学生秉持客观公正、实事求是的态度以及学生的积极参与。学生的学科专业知识、信息资料掌握以及评估能力等都是影响学评教质量的重要因素。此外，学生的参与面也是反映问题真实程度的一个重要砝码。客观上讲，学评教对教师能起到一定的监测、监督和鞭策作用，这也是制度推行者的初衷。然而，学评教到底是一个什么样的制度？学评教的实际作用到底发挥得如何？它的正反效应、利弊得失又怎样评估？这是我们需要认真去检验分析的基础性问题。

（二）H老师的“学评教”遭遇

以下，笔者通过A校H老师的个案来做一个“过程—事件”分析。

H老师从某名牌大学教育学专业博士毕业后来到A校工作。2007年上学期，由于所在学校没有他所学专业，学院根据他的学习与工作经历先安排他上思想政治理论课，H老师虽有些紧张但也愿意尝试，自信心尚好。在没有经验、没有多大准备的情况下，该学期的学评教中H老师却取得了比较好的成绩。这更坚定了H老师继续上好公共课的决心和信心。

2007年下学期，H老师主动继续承担公共课的教学，而且干劲十足，还请缨了其他课的教学任务。在H老师看来，这一学期教学内容更为熟悉了，教学方法掌握得更好了，在讲台上也更放松自如了。当然，他对学生的要求也更高了，该批评的就批评，迟到、旷课的一个都不放过，睡觉的要叫醒，听MP3的摘耳机……2008年3月，他期待已久的学评教成绩出来了。然而，该学评教成绩却大出所料，H老师用了“惨败”两个字来形容，为了便于说明，我们将H老师两个学期的学评教成绩对照如表1。

为了便于说明H老师两次学评教的质量，我们还需了解一下该校的学评教指标。

毋庸置疑，这份评教表的缺陷是显而易见的，其主要问题就是语言笼统、空洞；指标设计太粗线条了，不具操作性。而实际上区分上千名教师教学的成绩却细微到了“小数点后两位数”。学生给每项指标打分时缺乏依据，容易滋生随意性。当然，对评价表的研究不是本文的关注点。

从总体评价分数来看，H老师两个学期的成绩似乎没有多少差别，相差2分不到。然而，其结果却大不相同。H老师第二次学评教成绩可谓是一败涂地，其带来的后果也是不堪设想的：全校排名没有进入前60%；全院排名未能进入80%（而第一次分别进入了前30%和前40%）。根据该校制度规定，H老师当年的考核进入不了“良好”以上，这就直接影响到了职称评定、评奖评优、奖金待遇等等。诚如有调查研究所指出的那样：“‘学评教’结果使用不合理，这是许多学校的通病。‘学评教’结果主要用于人事决策，而不重视用于教学改进、教师发展、教学管理。‘学评教’最主要的功能不是为了证明，而是为了改进、反馈。”[1]更为糟糕的是，这一突如其来、很快就众人皆知的“丑事”严重地打击了H老师的工作自尊心和自信心。

当然，分数本身还有很多值得质疑的地方：“85.70”和“83.87”到底存在怎样的统计学意义？为什么总分相差2分不到，却在全院和全校的排名上有着天壤之别？为什么H老师教第二遍比教第一遍在“教学内容”得分上反而下降很多？为什么要用绝对的分值排名而不是等级制来以示教学质量区别？我们暂且悬置这么多的“悬疑”。

二、H老师对“学评教”的自我寻思

H老师一开始简直不敢相信那是真的。是消息有误？还是电脑出了故障？然而，这的确是事实。经过数日的痛苦、紧张、思索，H老师最后选择了冷静地去寻找原因，面对现实。

（一）第一阶段：在与学生互动中反思

H老师通过各班辅导员抽样找到了一些学生的联系方式，有些是他留有印象的，有些是没有印象的。H老师对20余位学生做了邮件、短信、电话等回访调查后，这些学生的回答多少有些让他释怀，释怀的是学评教成绩下降的原因“原来如此”。当然，他也更为困惑了，困惑的是作为一个有志于在大学讲台上实现价值的青年教师，以后的路该怎么走？以下为部分同学的反馈信息完整摘录：

1. 短信反馈

学生1：“老师不好意思，说一点。我觉得最主要的就是你太过认真而且过头了，使得我们有点反感了。”【158****3584】

学生2：“额，我觉得您上得已经不错了，这课本身就很枯燥的，如果一定要说的话，我觉得你一开始就把马克思说得有点至高无上的感觉，这样也很容易让学生反感。还有吧，我个人认为你喜欢教育我们。”【156****1698】

学生3：“总的来说，上课还是挺生动的，只是涉及党的内容时讲得比较教条化、枯燥，比较严，不让我们睡（当然如果这也算是缺点的话）。”“呵呵，我猜主要是上课严这条吧，在大学中跟其他老师一对比，大家就不是很接受您的一些做法了，也许还带点逆反心理，总之，谢咯。”【134****8906，两条短信】

2. 电子邮件反馈

学生4：老师，其实我觉得你的课挺好的。我也不知道为什么他们评的不好。这几天我通过一些与他们无意识的聊天，找到了一些“不能称为理由”的理由。我真的不知道为什么会是这样，我凭良心说：“你是个好老师，但是有时是我们学生不好，不理解您的良苦用心……。”

他们有的说：您上课不让睡觉，尤其是一些被你叫醒过的同学，他们认为自己不影响咱们的课的正常进行就可以了，自己做什么与老师无关。还有的说您不让看报纸。有的同学没有认真对待咱们的学评教，有的根本没有认真评分，而且理学院的学生对这个的重视度不高。

学生5：马克思主义基本原理这门课，许多人认为它用途不大，而且抽象枯燥，所以没有认真对待。同学们对课本的知识没有了解，或许根本没想了解，因此他们不会在乎老师讲课的内容、讲课的方式、讲课的水平。我觉得您要客观的看待教师最后的学评教得分，其实很多人（当然包括我）也觉得您讲的一些话是挺有道理的，对我们的影响也很大。因此有时还会经常想到您的课……我说真的啊！

学生6：H老师：你好！我是市场营销一班的，先谢谢您的信任！对于您的学评教分数，其他人是怎么评的我不是很清楚，不过我个人认为您的教学水平是毋庸质疑的，学识渊博，为人也是很和蔼可亲的，可能欠缺的是对学生心理的把握吧。现在的学生反叛心理很重的，就比如对于学生迟到问题上，迟到总比不到好，迟到是有其客观原因的，我认为是可以原諒的。虽然这是不对的，但是造成的后果是可以忽略的，这样就会让学生认为您是有人情味的老师。对于学生的出勤情况也没有必要太多苛求，现在的大学生对自己负责，已经不是小孩子了，老师不需要历数***几次没来上课，在不明确***确实没来上课的情况下，尽量不说：“***有没有在，***有没有来上课。”

学生7：其实我并不觉得您教得有什么不好,主要还是课程本身就比较枯燥的缘故吧，大家提不起兴趣。还有可能您对上课纪律要求比较严，所以迟到、早退、逃课的同学对您没什么好感吧。对于这点，我是坚定的站在您这边的。对没兴趣的内容可以不听，可以睡觉，也可以看小说，但不能讲话影响别人，不能随便走动，这是最低的要求了。有些老师看上去对学生很好，不点名，对课堂纪律要求也不高，其实是害了我们，还把想好好听课的同学弄的没了积极性。现在我们回忆以前的老师，骂的最多的都是那些对学生要求很低的老师，因为他们的低要求，使我们的某些科目成绩很差，其实大家都希望有个人来管自己，因为我们的自制力还不强。所以，老师，不要在意这些眼前的挫折，相信大家以后会理解您的。

H老师以无比激动的心情阅读学生的回复。一为学生的理解，二为学生的支持。从这些短信、邮件中可以概括出以下几点学生认为H老师“失足”的原因：一是課上得不无枯燥无味的事实，调动不了学生的兴趣；二是喜欢以过来人的身份对学生讲大道理，扮演父母的角色，“教育”学生。三是课堂纪律要求太严，尤其体现在经常点名，不让睡觉、看报、玩手机，迟到、旷课、早退要批评等。

对于第一点，H老师觉得没有什么难过，毕竟是“两课”老师，所在的学院几十位老师都要上公共课，大家的感觉都差不多，好不到哪里去，而且学生也能比较客观地描述对待这些课的态度。对于第二点，H老师说，他的确会在课堂上和学生讲一些勤俭节约、上进守信等大道理，也会把身边人的成长经历拿出来举例。H老师认为，现在“80后”一代独生子女的确有些欠缺的地方，比如学习上不太能吃苦上进，生活中比较自由散漫，缺乏忧患意识等。对于第三点，实际上是最关键的一个原因。H老师看到学生课堂上的不良行为就忍不住要去管、要去说。今后是姑息纵容，坐视不管呢，还是要继续坚持自己的原则？H老师不知如何是好，但这的确又是必须回答的首要问题。

（二）第二阶段：在观摩学习中体悟

H老师利用进入国内某著名大学（简称B校）进修的机会，随堂听了16节课（注：他在A校所任教课程，在B校被评为国家级精品课程）。其中的一章，H老师连续听了四位老师的课，找到了一些差距，也发现了一些问题。H老师发现了B校同行教师在处理课堂教学问题中的一些好做法，概括如下。

1. 敢于面对现实，反求诸己

H老师发现，在他所听的任何一堂课上，B校学生旷课、迟到、课堂进进出出的现象同样常见。有一堂课，老师铃声响后报告了一下到课人数，142位到了84位（还包括H老师）。举目一望，绝大部分学生是埋着头，看书的、睡觉的现象实为普遍。而且，不少学生课堂上还在使用笔记本电脑，或QQ聊天或看影片。H老师看到这种全国性的普遍现象，倒也有几分宽慰了。

针对公共课、大课课堂气氛不浓、学生厌学的现象，H老师在课间和B校任课老师有过一些交流。H老师了解到，但凡B校的教师都能首先在态度上勇敢接受、积极面对不尽人意的课堂教学现状；其次，他们更多地将学生不太听讲归结为自己的责任，这样就会不断思考改进教学方法、手段，课堂组织形式等，而少了些抱怨；再次，该课还有不少创新举措，如8名老师集体备课、分章节授课，讨论课和讲解课分开，课堂管理由助教负责等等。

2. 课堂管理更为人性化，讲究时效与艺术

H老师发现，B校老师上课不是很在意课堂纪律，课堂的确比较自由、民主、宽松。当然，B校学生课堂上用功看专业书的较多，一般不会影响他人；而他所在学校学生喜欢看报纸，哪怕是从地上捡起的废报纸，并且喜欢讲话聊天。某日下午该课精品课程负责人（简称Z老师）的课上，正当H老师在前排听得津津有味时，意外出现了一个小插曲，Z老师突然转移了话题：

“怎么样，同学们睡得差不多了吧？抬起头来吧？我知道同学们听了一个上午的课，真的很累了。其实大家都很累，我能理解，抬起头来吧。有几个同学可能是昨晚没有睡好觉吧。我也是一样，很累，昨天在市里开了一天的会，今天上午也开会去了，我不怨大家，主要是我课上得不好，讲得好了就不困了。时间过半了，实际上一个星期，一个学期眨眼就过去了，时间过得真快啊。干脆休息一下，大家活动活动。”

H老师迅速记下了任课老师这一番话，这突然其来的“教学事件”对他触动太大。课后，他就刚才的这一“自说自话”的处理方式去讨教Z老师。Z老师说，“有时真的需要对学生宽容一点，大家都设身处地为对方想就不会想不通了”，“再说了，你骂他们，出一通气，你是解恨了，可是最终效果是没有的，下次的课就更难上了”，“我不赞成上课点名的做法”。

H老师恍然大悟，明白了学生为什么普遍怪他太严的道理——强行不让睡觉，点名，讲大道理教育学生啊……

3. 批评教育学生更为委婉，做到适可而止

H老师发现，在思政理论课等公共课上，但凡教师会喜欢讲一些道理性的励志话，以过来人的身份对学生讲大道理，扮演父母的角色。比如说，Z老师在讲到社会变化发展的时候，他就举了自己的例子。“我上大学的时候，还穿补丁衣服，真的比现在的捡垃圾的都要差。而且我的被子缝了五层。衣服没有留下，但那床被子还在，给我女儿看，她完全不敢相信。”

在谈到学生对课本理论的掌握和理解的重要性时，Z老师会这样说：“我们**大学是国内名牌大学，我觉得我们的学生应该比别人看得更深刻，懂得更清楚。”

H老师反省到，同样是表达这样的意思，他不是这样做的。他习惯用纠正的语气：“你们要**”、“你们应该**”……对学生睡觉、迟到等现象，他会说：“其实你们也不小了，有些话说多了就没意思了，靠自觉。”而且，H老师说，每次针对学生不良现象发表意见或做出行动时，情绪就会上来，而且越讲越想讲，声音也越讲越大。而Z老师，语气极其平缓和气，比正常上课的声音要低一半多，而且脸上始终带着微笑。

三、“学评教”制度反思与教师教学业务发展探讨

学评教的初衷是为了改进教学质量，但学评教质量本身即通常说的评估效度与信度则是需要认真思考与慎重对待的头等大事。“学生的评价态度、专业知识和能力、评价误差等是影响学生评教质量的主观因素，是内因；评价量表、评价方法、评价环境、评价效用等是影响学生评教质量的客观因素，是外因。”[2]作为一项牵系千万教师神经的评估制度，我们的确需要好好拷问制度本身及诸多影响实施效果的内外因素，把误差和副作用减到最低。一项调查研究表明，有56.25%的学生认为在“学评教”中会对教师进行报复；将近一半的学生认为在“学评教”中是敷衍了事；根据印象对教师进行评价的比例也占40%；认为会公平对待“学评教”的学生只占15%。[3]“学评教”的不当一面及消极影响引发了不少争议与担忧，它人为地制造了师生之间、同事之间以及教师与管理者之间的矛盾，不少管理者、研究者也正在反思这一制度。

（一）学评教制度在理念上需要切实更新

我们从H老师的经历不难看出学评教制度在设计中的问题。学评教实际上只完成了鉴定、管理的功能，然而这种鉴定和管理方式未必能做到客观、公正和科学。严格意义上讲，不同老师各自的学评教得分不具有可比性，因为他们所教的学生不一样，学科课程不一样，老师的个性思想和授课方式方法等都不一样。用一个绝对的分数去严格评比差异很大的各科教学工作，这比高考统一考卷的做法更值得质疑。再者，学评教分数即便客观准确，但它的后续作用也要有一定必要的限度，不能简单地把这一“测算结果”当成是考评、制衡教师的尚方宝剑。

学评教作为评价高校教学质量的补充在一定程度上是可以发挥作用的，但理念尚须更新。从现实来看，学评教的实际意味是：学生是监督者，学生监督教师教学；学生是裁判员，学生在教学效果上给老师打分亮相……纵观A校学评教的全过程，除了能在新学期前让老师知道上一学期的“教学质量”外，A校学评教并未真正发挥促进教学质量改进的功能。毫无疑问，这是传统的教育评价观，其局限性显而易见。因此，我们呼唤学评教制度向现代教育评价理念转型，从重笼统的结果公布转向重细节过程的反馈，从单项黑箱式评估转向互动透明式评估，从评定终结性评估转向发展促进性评估。

（二）学评教制度在操作上尚需进一步完善

学评教制度在实际运用中一旦简单化、数字化，就更易偏离事实。学生单方面的、事后的以及背后给教师打分数的方式不应该作为评价教师教学质量的过重砝码；几分甚至零点几分的差别很难说得上有实质性的意义。即便就H老师自身纵向比较来看，“85.70”与“83.87”也说不出什么优劣来，更何况还存在大量的内外变量影響因素。而且，在学评教的方式上，教务部门是把教师和学生当成两个对立面来操控，人为制造教师和学生之间的对立情绪。笔者在访谈中，听到更多的是教师的抱怨，甚至是担惊受怕，最怕上课一不小心触犯学生而被学生“下黑手”，遭致惩罚。某高校学生甚至还以学评教成绩来要挟教师考前透露考试题目。这样一来，教师做和事老，睁一只眼闭一只眼懒得管学生，甚至讨好学生，给学生送分打点人情等现象在高校也司空见惯。这也许称得上是教师生存的潜规则，而一旦违背潜规则就会带来麻烦，有如H老师的遭遇。

为了真正发挥学评教的监督管理、提高教学质量的功能，学评教制度在操作上还需进一步完善。限于篇幅，本文重点探讨“学议教”制度，作为学评教制度的深化与发展。“学议教”，顾名思义就是任课教师以访谈、座谈、沙龙等方式，发动学生开诚布公地议论教师的教学。学生各抒己见，面对面地讨论教师的教学。在“学议教”的过程中，教师和学生是真诚合作的，是真正为提高教学质量服务的。学期前的“学议教”可以了解到学生的需要；学期进程中的“学议教”可以发现并改进教师的不足；学期结束后的“学议教”也可让教师了解到一学期来教师在学生心目中的看法，即便此时学评教分数低也不会觉得是遭到打击报复。“学议教”是对“学评教”的发展，是真正以人为本、教学相长的做法。

（三）学评教制度应为教师实践性知识的发展服务

学生给教师打个分就能激发教师斗志、促进教学发展？这在逻辑上欠通。“教学产出”是师生合作的结果，教师要提高教学质量，首先得清楚自己的问题和缺陷所在，学生笼统地对教学内容打一个分、对教学方法又打一个分诸如此类的简单做法，并未明明白白告诉教师在学生看来的教学问题与不足。教师尤其是青年教师往往不缺乏学科专业知识，缺的是教学实践性知识，即教师本人在教学实践活动中所形成的个体性的经验、技巧、能力以及各种素养等。“教师的实践性知识依赖于过去的经验，存在于当前的教学，并预示着未来可能的行为，它是一个动态的发展过程”[4]，而这一动态发展过程离不开学生的积极参与，需要在师生互动中生成、升华。

首先，教师实践性知识的获得来自于教师对待教学态度的改变，从而推动实践中的教学行为发生转型，在教学方式方法、师生关系、课堂管理等方面做适当的更新。比如，H老师也意识到自己在批评、管教学生方面所存在的方式方法上的缺陷。其次，教师实践性知识获得的关键途径是反思，对课堂中的种种行为要善于感觉、体悟。教师在反思中成长亦需学生的积极参与、互动。时下，不少老师喜欢通过写教学日志或教学事故甚至在网上写博客的方式来捕捉、再现自己的日常教学行为，进行自我解释和反思，这是积累实践性知识的有效途径。H老师正是通过对B校同门课程的多次教学观摩、记录、抒发感想等才进一步了解了自身的不足和差距。而这些“反省”体会的获得本应该是在学评教过程中由师生一道完成的。再次，教师实践性知识的积累需要教师积极从事教学研究，而教学研究的开展也离不开学生的配合，从长远来看它是是提高教学效果、化解教学难题的良策。

（四）学评教制度应保护教师的教学成长经历和教学潜能

教师尤其是年轻教师大凡是一毕业就上讲台授课，缺少教学业务过渡和真正意义上的岗前培训①，似乎很自然就能实现从学生到教师的转变。在一次“北大教学论坛”上，全国政协委员、著名统计学专家谢衷洁等老先生非常怀念过去入职时的助教经历，认为那段时期真真切切地学了不少好东西。教师成长有一个生命周期，一般而言，成长适应期少则要3年。这3年应该成为入职教师适应岗位工作的保护期、培训以及潜能的开发期，学校理应相信教师是自觉、勤奋、上进的，应该允许教师有教学失败的机会。

要保护教师的成长经历，高校教务部门、政工辅导员队伍应切实做好相应的教学服务工作。比如说，狠抓课堂学风建设，将学生的治学纳入到常规管理中来，开展“教评学”活动；分担教师教学管理的工作，相关部门可以对学生的课堂学习纪律等进行考勤管理（大班授课尤有必要）；可以设置勤工俭学的助教岗位，让优秀的高年级学生、研究生担当助教，部分分担任课老师课堂点名、网上答疑等工作，让教师更专心于教学。

此外，高校和社会还应尽可能创造有利于教师安心、静心投入教学工作的环境。譬如，高校普遍存在的教学和科研双重压力在一定程度上阻碍了教师特别是年轻教师的教学业务发展。学校应该适当松松绑，在制度设计上引导教师首先站稳讲台，减轻教师手忙脚乱、疲于应付两头工作的痛苦。诚然，对高校教师而言，教学和科研皆不可偏废，但是，倘若处于业务发展时期的教师只能兼顾一头的话，那么毫无疑问应该是主攻三尺讲台。

注释：

①当前，由各省教育厅组织的针对高校青年教师的高校教师岗前培训，主要是开设《高等教育学》、《大学心理学》、《高校教师伦理学》、《高等教育法规》这几门课程。这并不是真正的教师实践性知识和教学技能方面的培训，而且通常做法是一天或者半天结束一门课程，只能是划划重点，背背答案，然后参加考试，非常流于形式。

参考文献：

[1]陈华华.高校“学评教”现状分析与思考[J].黑龙江教育（高教研究与评估），2008（1/2）：177.

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