高校教师教学反思

2024-10-29

高校教师教学反思（8篇）

1.高校教师教学反思篇一

摘要:为了充分发挥教学评价的作用，全面提升高校教学水平，笔者就教学评价问题进行深入的分析和研究，并从教、学、评三方面加以改进，不断完善高校教学评价体系，了解教学实际情况，不断发现问题，总结经验教学，建立完善的高校教学评价体系。

关键词:教学评价;教育目标;信息反馈

1高校教师教学评价意义

1.1推动教师的发展和进步

教学评价结果是必然的，只要依科学、全面、客观的教学评价标准、指标体系和评价办法得出的结论就一定是客观、科学且全面的。教学评价具有一定的导向功能，能够为教师发展指明方向，有利于对教学情况做出客观、准确的判断，提升教学质量，进一步掌握学生学习情况，有利于教师因材施教，不断加强教学管理。

1.2有效提升教学管理水平

教师团队的科学化管理就是学校管理科学化的主要标志，教师教学评价就是有效的教师团队管理办法。教师管理科学化就是要加强教师队伍管理，重视教学质量和教学效果，进行教学结果分析，逐步完善教师队伍建设;提出科学化的教育决策，及时获取教学工作信息反馈，全面掌握每个教师教学情况，以便于提出更加公正、可靠的教学决策依据;促进教学工作发展，提升教师教学质量及整体办学水平。教师教学评价需要明确教师教学质量重要性和目的，正确认识教学评价意义，努力提升教学质量和高校声誉，为社会培养出更多的高素质人才。

2高校教师教学评价问题

2.1评价主体问题

教师教学主体评价主要包括管理人员、教师、学生以及被评对象，他们在教学活动中扮演着不同的角色和任务。管理人员评价是以一种非正式的角度对教师工作情况进行观察，并听取学生意见，并同教师讨论学生成绩和教学问题。管理人员的正确评价有利于提升教学决策的正确性，但其缺点在于管理人员评价受管理人员情感、利益的限制，很容易造成教学评价的偏差。管理与考评一体化严重影响了学生创造性的启发，不利于学生的长期发展。因此，管理人员评价只适合作为教师评价的参考，不适宜作为奖惩依据。学生是教学活动的主要参与者和受益人，他们对教师教学情况有着切身的体验，学生评价教学得到了普遍的认可。但是这也让很多教师在教学当中产生过多的顾忌，学生有时也会怕得罪教师而不能取得好成绩，这些因素都会影响教学评价的公正性。

2.2评价客体问题

评价客体指的是教学评价体系和内容，教师是传道受业解惑者，不是简单的教学者，它是课程的开发和创造者，教师教学评价内容必然包括对教学情况、教学研究及教学实验等。但受个人认知上的差异影响，评价客体也存在一定的问题。

2.2.1量化难度大

一直以来，我国教师教学评价一直在定性评价和定量评价之间徘徊，教师工作有着一定的复杂性、专业性、长期性、综合性等特点，同时教育对象又存在着特殊性、多边性和可塑性等特点。因此，教师教学评价不能够单一的采用定性或定量评价，而应该结合两种方法的优势，全面发挥其作用，避免因过多使用定性或定量评价，给教师教学工作添加烦恼和不必要问题，影响教师水平的发挥。

2.2.2评价指标体系庞杂烦琐

评价指标体系是高校教师教学评价的基础和根本依据，但评价指标体系建设时忽略了科学性和适用性，过分强调各项指标的代表性，这是不现实的，任何指标都不可能将教学内容和目标完全涵盖其中，指标体系反应仅能够代表评价对象的典型行为，而并不是全部行为。指标体系庞杂，主次不分，进而影响典型行为指标的突出。通过评价学常识，可以了解到评价指标系统由一组相互间关系密切的指标结合构成的，每条指标都是相互独立的，不存在因果关系或是重叠关系。高校教师教学质量评价过程中，有的学校会忽略不同学科特点，采用统一评价指标一概而论，缺乏可比性，没有从专业课程和教学实际出发，评价指标中很难搜集到有用的学科教学信息。评价者以某些标准为依据进行评价对象某方面属性价值判断，得出的评价结果就是评价对象属性价值高低。只要这种评价结论与实际相符，我们就说这种评价结论是可靠地、客观的，能够充分反映实际情况的结论能够让人心悦诚服，可以用于工作指导和比较、鉴别等，但是若完全以主观经验或是经验得出结论就难免会产生错误。评价指标体系的应用就应当充分考虑教学实际，根据教学效果差异，得出结论，提高评价结论的科学性。

3高校教师教学评价改进措施

3.1实现奖惩性评价和发展性评价二者的有机结合

这两种评价方式各有优劣，我们应当取长补短，充分发挥不同教学评价的优势，提升评价的科学性和有效性。奖惩性评价侧重于对教师教学的监督和甄别，是利用某种外在、统一标准对教师工作绩效进行衡量的一种方式。奖惩性评价方式主要用在高校教师的升级、增薪、聘任、降级等学校管理决策当中，以此增加高校管理者的说服力。而发展性教师教学评价则重视评价的激励和指导作用的发挥，它要求以每个教师个性多样化和教育价值观为依据，重视对教师教学自我评价，提升教师工作绩效的合理性，从教师的长期和全面发展入手，积极判断每名教师的强项和弱项，发挥各家所长，充分挖掘教师潜力，取长补短，促进教师的长期和稳定发展，提升教师教学水平。奖惩性评价与发展性评价各有所长，想要增强教学评价的针对性和有效性，就应当将二者有机的结合起来，充分发挥不同教学评价的优势，提高教师教学的自律性和他律，实现自我评价和他评相结合，以发展的眼光看待教师教学评价问题，提升教学评价的全面性、科学性和有效性，明确教师教学工作发展方向和内容。

3.2强调教师教学评价中的主体地位

教学评价的根本目的就是要提升教学质量和教学效果，明确教师教学发展方向和内容，帮助教师取得教学中的突破性进展。因此，我们必须要客观、公正的去认识教师在教学评价中的地位，而不是将其排除在教学评价之外。教师才是最了解教学工作优势和问题、了解工作对象和工作背景的，高校教师教学评价应做好教师沟通工作，结合教学实际和教师实际情况，合理分析教师自身优势和不足，深入分析教学问题，不断提出有效的教学改进意见，实现教师的自我反思，提升教师工作的自律性。

3.3以学评教

以学评教虽然略有偏颇，但并非是完全不可取的，学生是教学的直接受益人，有着较高的发言权，要增强学生对教学管理的主体意识，树立教学管理的责任感，充分发挥学生评教作用，提升以学评教的有效性。教学评价是提升教师教学水平、提升教学质量，改进教学方法的一种客观评价方式，它对教学工作发展有一定的指导意义。要不断增强教学评价的科学性、合理性和实用性，积极发挥教师教学评价作用，推动教师工作发展，更好的满足高校教育教学工作发展要求。

4结语

高校教师教学评价不仅是对教师教学水平的评价，也是贯彻落实新课程教学理念的有效保障。应从科学、发展的角度看待高校教师教学评价问题，不断改进、改善教学评价方式，促进教育教学工作的长期、稳定发展。

参考文献:

[1]周萍.高校效能监察工作相关问题探讨[J].科学咨询(科技管理)，2011，(08):95.

[2]刘华金.基于MATLAB的课程教学质量评价模型的设计与仿真[D].浙江工业大学，2011.

[3]梁伟东.中美研究型大学教师教学评价制度比较研究[J].教育与职业，2014，(03):126-127.

[4]李荔.高校教师教学评价中的冲突与消除策略[J].教书育人，2014，(01):86.

2.高校教师教学反思篇二

青年教师是高校教学工作的中坚力量, 青年教师的教学能力是影响教学质量和效果的关键因素。从青年教师的毕业院校看, 大部分青年教师是从非师范类高校毕业, 尽管具有硕士或博士学位, 专业基础知识较为扎实, 经过简单培训后匆匆走上讲台, 但因教学经验不足以及缺乏专门的教学训练, 教学基本功欠缺, 使得一些教师的丰富学识不能很好地在教学中传递给学生, 由此导致教学质量总体水平下降。

基于这种形势, 2001年教育部印发了《关于进一步加强高等学校本科教学工作》的通知, 不少高校通过举办教学竞赛对青年教师加强课堂教学培训工作, 以提高教师教学水平。据不完全统计, 目前全国至少有75%以上的高校已组织或正在组织开展各级各类教学竞赛活动, 其中华中科技大学、北京师范大学、天津大学、华南师范大学和西安理工大学等开展竞赛活动均在10届以上, 北京大学、清华大学、浙江大学、武汉大学、上海交通大学和厦门大学等高校陆续在新千年前后加入到竞赛队伍的行列。2011年《教育部财政部关于“十二五”期间实施“高等本科教学质量与教学改革工程”的意见》 (教高【2011】6号) , 明确将教师教学能力提升作为“本科教学工程”的重要内容之一。2012年, 中国教科文卫体工会牵头成功举办全国第一届青年教师教学竞赛。竞赛活动参与面广、示范效应明显, 全国80余所高校包括北京大学、清华大学、上海交通大学、天津大学等重点高校在内的93名选手参赛, 他们都是经过31个省区市层层选拔、脱颖而出的青年业务骨干和教学能手。2014年8月全国第二届青年教师教学竞赛将在湖北举行, 竞赛规模比第一届更大, 参与面更广, 社会关注度及学校认可度比以往更高, 竞赛活动示范效应更大, 深受教职工欢迎。

二教学竞赛的实施效果

纵观全国高校教学竞赛, 竞赛规模、层次不断提升, 竞赛项目逐步细化, 竞赛的辐射效应逐步扩大。从竞赛类型看, 至少有6种: (1) 直接决赛型; (2) 预赛———决赛型; (3) 随堂听课——预赛———决赛型; (4) 预赛———复赛———决赛型; (5) 预赛——决赛———结合检查教案等其他项目型; (6) 随堂听课——预赛———决赛———结合检查教案等其他项目型。竞赛从开始所有学科教师一起参赛, 发展到分学科竞赛 (工科、理科、文科) ;从教学基本功单项竞赛形式发展到两课、双语、多媒体等多种竞赛形式。虽然竞赛时间较短, 通常为20到30分钟, 但为了赛出水平赛出成效, 有些教师赛前的准备工作少则半年、长则一届。有些青年教师为了研究如何提升教学效果, 尽快适应教学工作, 主动听老教师的课, 或听同龄授课水平较高教师的课, 还有的甚至在几年时间内, 坚持听完教研室所有老教师的课, 学习他们授课艺术。有的青年教师还主动请老教师随堂听课, 及时指出自己授课过程中存在的问题, 从而达到提升授课水平的目的。

笔者结合举办多届教学竞赛经验, 对广东省近二届曾经参加过教学竞赛的255位教师进行问卷调查。发出问卷255份, 收回问卷246份, 其中236人认为所在学校重视青年教师培养工作, 占调查人数96%;228人认为参加教学竞赛对提高教学质量有很大帮助, 占61%。认为有帮助的149人, 占调查人数的93%, 认为有助于提高教学方法与技巧的占91%, 认为能增强教案设计及编写能力的占77%, 认为增强对教学内容的理解和熟悉程度的占55%, 认为优化教学态度的占48%, 认为能提高语言表达能力的占61%, 认为能提高多媒体课件的设计与使用的占51%, 认为能提高教学时间的控制能力的占52%, 认为纯粹属于教学作秀的占14%, 认为能提高与学生的互动、沟通能力的占32%, 认为能提高图示、板书书写的占27%。由此可见, 参加教学竞赛对提高教师的教学水平, 特别是教学方法、教学技巧、教案编写及语言表达等方面都有很大帮助。此外, 通过访谈一些学生, 结果显示:认为参加过教学竞赛的教师的教学水平比没参赛之前有很大改善的占39%, 认为有改善的占58%。这表明教学竞赛确实可以有效地提高教师的教学水平。

三对青年教师教学竞赛的思考

1加大宣传力度, 提高参与度

领导重视, 年轻教师乐于参与竞赛, 是教学竞赛接续的基础。从全国高校开展教学竞赛的实践看, 仍有少数学校领导对“青年教师教学竞赛”不够重视, 被动应付, 并影响了一些青年教师参赛的积极性。为解决这个问题, 除有关部门需要做细致的思想工作外, 学校要从提高教学水平、推进教学改革、加强师德师风建设等多角度出发, 利用各种媒体设法加大对青年教师教学竞赛重要意义宣传的力度, 营造一种让青年教师以能讲好课为光荣和感到自豪的环境和氛围, 不断增强竞赛对年轻教师的吸引力。

2完善竞赛的构成要素

组织者想要办出高质量教学竞赛, 需要考虑完善竞赛的构成要素, 科学合理设计指标内涵。高质量教学竞赛涵盖多方面要素, 包括竞赛指导思想、组织程序、竞赛内容、评分规则、时间要求、奖励办法等, 既有教学技能方面要求, 也有专业方面要求;既涵盖到课堂内也涵盖到课堂外。由于各要素和指标权重构成直接影响到竞赛的结果, 对参赛教师具有很强导向性, 因此, 哪些要素应列为竞赛的指标, 各项指标的权重应如何分配, 评分规则、奖励措施等都要深入研究。

3完善竞赛的评价指标

比赛的评价指标对参赛教师具有导向作用, 如针对目前的比赛流程还不能完全真实地反映出教师的教学水平, 可考虑增加评委对参赛教师的随机听课项目, 这样在一定程度上促进参赛教师自觉提高自身的教学水平;课堂教学和实验教师是教师授课主渠道, 为横向比较各个不同专业实验技术人员的操作能力, 促进实验技术教师的教学积极性, 提高学校的实验课教学水平, 可考虑增加实验技术人员的操作技能项目。为加强教师同学生的沟通, 使授课教师清楚学生对教学的意见和需求, 以便于有针对性地改进教学方式与方法, 可考虑增加学生评委, 从而在教与学的交流过程中构建新的教学互动模式。为有效提高自身的教学能力, 教师需要不断反思教学实践, 既通过对已经发生的教学事件尤其是自身参与实践的教学活动的追问和思考。除教学反思外, 教师自评也是教师自我管理的重要环节。教师自评有利于督促教师自主发现问题、自主分析问题, 不断完善自我。总之, 组织者要正确引导青年教师通过教学比赛去形成和提升自己的教学理念, 研究教育教学规律和教学方法, 苦练教学基本功, 使竞赛真正起到促进和帮助青年教师提高教学能力和水平的作用。

4构建合理竞赛机制, 使竞赛具有激励性

在高校, 职称评聘才是高校教师晋升的生命线。职称评价以发表论文质量和数量、科研立项数量和质量等作为参考标准, 至于教学效果如何没有具体的细化指标, 因此一些高校出现重科研轻教学现象。此外, 虽然教学竞赛有利于提高教学质量, 但竞赛是一个短时间内优胜劣汰的竞争过程, 有一部分教师认为在教学竞赛中取得成绩仅是个荣誉, 对职称评聘帮助不大, 这就造成了部分教师对教学竞赛的预期很低或无竞赛预期, 参与积极性不高。为此, 各高校、各省市要根据实际情况, 从参赛教师的心理需求出发, 构建合理竞赛机制。目前, 各校、各省市给教学竞赛优胜者直接颁发的奖金额度差别不大, 但非物质性的奖励政策各省市各高校差别较大。如广东省第一届青年教师教学竞赛规定, 一等奖获得者经综合考核合格后按程序授予“广东省五一劳动奖章”, 并代表广东省参加全国青年教师教学竞赛。一等奖和二等奖获得者由省总工会、省人力资源和社会保障厅、省经济和信息化委员会、省科学技术厅授予“广东省职工经济技术创新能手”称号。这些都属于省级奖励。省级以上奖励可相对应一个省级课题。华中科技大学在教学竞赛方面积累了丰富的经验, 制定相关规定, 对荣获校级一等奖的青年教师, 不仅申报专业技术职务时有不同的分级奖励办法, 同时, “按照国家有关规定如有提前或越级晋升工资的指标时, 在同等条件下可优先考虑”。

5巩固竞赛成果, 形成长效机制

高校举办教学竞赛以提高教学质量为目的, 但竞赛是个短期过程, 要发挥教学竞赛在提高教学质量工作中的激励作用, 需要考虑建立一个巩固竞赛成果的长效机制。学校相关部门, 如教务处、人事处、工会等应将青年教师教学竞赛列入教师培训工作、教学工作的考核内容。加大对参赛获奖青年教师的奖励力度, 参考一些省市做法可考虑把决赛中一等奖的获得者树立为校一级的教学标兵, 或对在学校决赛中获得一等奖的教师提一级工资, 或破格晋升高一级职称;人事处、教务处、工会可定期组织历届一等奖获奖教师进行经验交流活动, 举办获奖青年教师教学示范课堂, 推广他们的教学经验, 展现他们的教学风采等。总之, 要在全校营造出重视教学并鼓励教师提高教学水平氛围, 激励青年教师积极参加比赛并取得成绩。此外, 重建老教师对青年教师的传、帮、带机制, 并将竞赛的要求和组织竞赛时给予青年教师的指导和帮助落实到日常教学之中, 注重平时对青年教师严格要求, 精心培养, 形成长效机制。

6设立教师教学研究和培训中心, 重视教师教学能力培养

该中心以提高教师教学能力为宗旨, 研究现代教育教学理念和当前教育教学的现状, 研究教师教学过程中普遍存在的问题, 并为教师提供有关教学、课程的评估服务以及相关的职业和个人发展培训;组织青年教师教学竞赛和教学研讨活动, 为教师教学工作创造交流学习的机会。从组织形式和工作机制上将高校教师培训与教学过程有机结合, 帮助教师解决教学过程中遇到的问题, 从而不断提高教师教学能力, 提升教学质量, 最终提高人才培养质量。

参考文献

[1]熊匡汉.高校教学竞赛意义与品牌示范效应研究[J].中国高教研究, 2009 (142) .

[2]赵菊珊, 马建离.高校青年教师教学能力培养与教学竞赛[J].中国大学教学, 2008 (1) .

[3]姚琳.高校教学竞赛的理论与实践[J].山西财经大学学报 (高等教育版) , 2010 (9) .

3.试论高校美术教师的教学反思篇三

关键词：高校美术教师教学反思类型功能方法

隨着知识经济时代信息激增、加速更新，信息技术革命不断深入，美术课程改革的不断推进，转变教师教育理念，提高教师教学能力，促进教师的专业发展，提升教师的专业素质已成当务之急。而教学反思对美术教师的专业成长起着举足轻重的作用，是美术教师专业发展的必由之路。

一、教学反思的内涵与特征

教学反思是教师在教学实践中，批判地考察自我的主体行为及行为的依据，通过回顾、论断、自我监控等方式，或给予肯定、支持与强化，或给予否定、思索与修正，从而不断提高其教学效能的过程。

教学反思主要具有以下几个特征。一是批判性。反思是教师对自己过去的教育理念和教学行为的批判地考察与扬弃，它既是一种自我否定，也是一种自我超越。二是自我性。反思总是指向自我的，反思者本人既是反思的主体，又是反思的对象。三是实践性。教师的反思是在具体的实践操作中的一种行动性反思，是在行动中面对问题将自己已经做的事情和看到的东西用一种新的形式重新编码，而后产生新的结果，组织新的行动模式。它是对实践的反思，在实践中反思，为实践而反思。四是研究性。反思不是一般意义上的“回顾”，而是思考、反省、探究和解决教育教学实践过程中各方面存在的问题，是教师将教学、学习和研究结合起来，努力提升教学实践的合理性的过程，具有研究的性质。

二、美术教学反思的类型

1.专题教学反思

专题教学反思具有明确的问题取向，常常围绕一个特定的问题进行多方面的思考。这种反思目标明确，针对性强，分析也相对比较深入。反思的对象既可以是美术教学系统的诸要素，如美术教学目标设计的合理性、美术教学内容选择的适宜性与组织的科学性、美术教学方法选择的恰当性、美术教学媒体选择的适宜性、美术教学过程设计的科学性、美术教学环境的美化、优化程度等，也可是美术教学活动的全过程，如美术教学设计、美术教学实施、美术教学指导、美术教学管理、美术教学评价等，还可以是美术教学过程的各环节，如导入、讲授、承转、板书、演示、示范、提问、结课等。

2.整体教学反思

整体教学反思一般不是把反思的对象集中在美术教学的某一个具体问题上，而是总体把握美术教学各个方面的行为，就其中的突出问题进行思考。例如在上完一节美术课后，教师可以分析自己教学中以下方面的问题：这一节课哪些方面做得较好，哪些方面还不够，如何改进？课堂教学实施与课堂教学设计有哪些不同，哪些生成情景比预设情景精彩，哪些教学实施与教学设计还存在一定差距？课堂上发生了哪些令人印象深刻的事情，这些事情的发生意味着什么？等等。这些问题可以帮助美术教师对自己的教学有较为完整的认识，有利于改进美术教学工作。

三、美术教学反思的功能

教学反思对美术教师的专业发展具有重要的意义。

1.形成美术教学经验，发展美术教学理论

经验是个人对生活独特的领悟与体会，丰富的经验来自个人丰富的阅历，但阅历并不等于经验。美术教师只有对自己的日常教学经历不断进行反思，才能使之沉淀形成个人独特的教学经验。如果不对其进行反思，就会出现这种情况：教师不断地经历着，但又不断地遗忘着这些经历，致使教师的经验体系中缺乏由自己反思所形成的、归属自己个人所有的独特教学经验，从而使得教师那些具有极大潜在意义的经历失去了应有的价值。可见，教学反思可以帮助美术教师把他的阅历升华为真正的、富于个人气息的教学经验，并且使自己的经验体系不断得到扩充和发展。

理论来源于经验，但并不是所有的经验都能成为理论。如果美术教师只对个人经验做描述性的记录而不进行解释，那么这些经验就无法上升为理论而得到深层次的解读。只有对经验进行一定解释后，对经验的阅读才是有意义的。这种解释的过程，实际上就是反思的过程，是对文本经验不断加工和再创造使之上升为理论的过程。可见，教学反思可以帮助美术教师把他的教学经验升华为教学理论，并且不断使自己的理论体系得到丰富和发展。

2. 提升美术教学能力，提高美术教学水平

教学反思的过程，是美术教师对美术教学各个要素、各个环节再认识、再分析、再整合的过程，是美术教师思维再活化、再碰撞的过程。它能帮助美术教师及时捕捉和分析各种教学现象，加深对教学活动规律的认识和理解，有助于教师及时发现新问题，同时形成自己对教学现象与问题的独立思考和创造性见解，从而作出更合理、更有效的教学决策，提升教学实践的实效性，并不断更新教学理念，改善教学行为，提升教学能力，提高教学水平。

四、美术教学反思的方法与途径

1.撰写教学日记

教学日记是教师对自己教学活动中具有教育价值的各种经验以及在此基础上所进行的创造性的理解和认识予以真实的书面记录和描写。通过教学日记进行反思，是教师获得教学洞察力最重要的源泉。经常翻阅这些日记，会让教师以“旁观者”的感觉，站在“他人”的立场来思考自己的所作所为。由于日记是日常教学活动的经验记录，有许多个人的经验，这些经验正是教师个人特色和教学智慧所在，通过反思，这些经验知识逐渐浮出水面，在教师面前变得清晰和明朗，有助于教师准确把握自己、发挥特长。同时，教学日记中暴露出的一些问题，可能是同行或学生不愿说出的内容，通过教师冷静的思考，也能有效地发现和弥补，有助于教师重塑自己的教育哲学和实践。教学日记是一种促进美术教师反思的强有力的工具。

2.同事交流

“当局者迷，旁观者清”，教师只有借助于他人的评判，尤其是同时的建议和帮助，才能在观察、认识自己的教学实践时更全面、更客观，批判性反思才更有效。每位教师都应该欢迎那些“批判性的同事”，因为他们能够和自己分享、探讨教学实践，并为自己的思想和行动提供具有挑战性、学术性、友好而有益的反馈信息和建议。对许多教师来说，学会批判性反思的最好机会就是与同事进行交流和对话，让同事倾听自己的专业生活故事，审阅自己的教案，观摩自己的课堂教学，分享自己真实的生活经验和存在，然后他们把所看到的、听到的反馈回来，他们的观点常常让自己沉思和反省，甚至使自己惊讶不已。与同事的交流与对话为教师教学实践的改进提供了新的可能性，为教师分析和解答疑惑问题提供了新的思路和方法。同事交流是美术教师反思必不可少的方法。

3.学生评教反馈

许多研究表明，学生评教具有较高的信度。因为学生是教学过程的主体，他们对教学目标是否达成、师生关系是否良好都有较深刻的了解，对学习环境的描述与界定比较客观；学生直接受到教师教学效能因素的影响，他们的观察比其他“突然出现”的评价人员更为细致周全。反思学生评教结果，有助于教师全方面、多角度、深层次剖析自己，既总结好的一面，又找出自己不足的一面；有助于教师从学生学的角度去审视自己的教学行为，真正转变教学观念，更新教学方式，适应新课程改革的需要，在反思实践中获得专业品质的发展。美术教师要重视学生评教结果，这是教学反思的重要途径。

参考文献：

[1]宋明钧.反思：教师专业发展的应有之举[J].课程·教材·教法，2006（7）.

[2]赫兴无.试论地理教学反思[J].江苏教育学院学报（自然科学版），2008（2）.

[3]赫兴无.中学地理教师专业化发展的途径[J].继续教育研究，2008（1）.

[4]赫兴无.地理课堂教学评价研究[J].中国成人教育，2009（9）.

[5]赫兴无.教学型高校教师评价体系探析[J].中国成人教育，2011（9）

4.高校教师教学反思篇四

【摘要】反思性教学与教师行动研究在外语教师专业发展和自我成长的过程中发挥着极其重要的作用，反思是教师必备的能力，反思使教师参与教学更为主动，反思型教学是促追教师专业发展的有效途径。如何使教师在教学实践中通过反思改进教学理念，提高教学科研水平，促进专业发展已成为教师教育中的重要课题。

【关键词】教师反思；反思性教学；专业发展

Study on Reflective Teaching and professional development of English Teachers in University

Wang Xi Yang Jingping

【Abstract】The study of Reflective teaching and teachers action is the key factors in the process of professional development and the teachers’ serf-growth.Reflection is the necessary ability of teachers, and it makes them more active in participating in the teaching.Reflective teaching is the effective way of promoting professional development of teachers.How to make teachers improving their teaching concept through reflection in the teaching practice, raising their level of research, and promoting their professional development.It has become an important topic in the study of teacher education.【Key words】 teacher reflection, reflective teaching, professional development

1.引言

反思性实践这一理论，最早是在20世纪由美国教育家杜威(John Dewey)提出的，又叫reflective practice，教师首次被看作是反思性的实践者。在现有结论的基础上进一步进行连续、周密和主动的思考，通过反思任何想法和假设，使得反思有助于教师的教学研究，是“人们有意识地去关注某一问题并给予认认真真的思考”(Dewey，1933)，是一种特殊的解决问题的方式。反思性教学（reflective teaching）正是以此为基础提出的一种促进教师发展的教学理论和教学实践的方式。教师通过对对教学活动的反思，可以改变教学中墨守成规、盲目的教学行为。“教师对教学现状的不满正是以反思性教学和反思性训练为方向的制度改革的先兆”(Donald Schon，1987)。反思性教学的三个步骤是实践后反思、实践中反思和为实践反（J.W.Brubacher），在职业特点方面，英语教师作为语言教师，与其他学科教师有着显著的区别，在跨文化交际中起着重要的作用。反思性教学不仅是英语教师专业发展的重要途径，更直接影响着教学效果，而且在某种程度上影响着学生跨文化交际能力的培养。

2.反思对教师自我专业发展的意义

反思性教学以解决教学问题为基本点，以“两个学会”为目标，即“学会教学”和“学会学习”，以增强教师的“道德感”为突破口，对教师自我专业发展有着重要的意义。教师在专业信念，专业知识，专业能力等方面的不断更新、成熟和完善是教师自我专业发展的具体体现，只有这样才能实现更好的教学效果。现今，高校英语教学改革备受关注，在很大程度上，教学方式和教师素质的改善与提高都直接影响着教学改革的效果。

反思性教学已经逐渐成为当代英语教师提高自身发展的主流，通过对教学实践的反思，检查、分析自己的教学行为，发现教学实践中存在的问题、不断修正教学思想，完善自己的教学理论，提高自己的专业能力，在动态的教学环境中达到合理有效的教学效果。

同时，反思性教学也为教师的专业发展提供了继续教育的机会。教师的作用和角色随着终身教育的提出已发生了变化。教师不仅“传道，授业”，其自身的知识和观念也要与时俱进，通过比较系统的自我反思，达到专业上的自我提高。许多教师在教师自我专业发展的过程中，对出国进修、脱产学习抱很大希望，但青年教师队伍的庞大以及英语教师繁重的教学工作量使得这一希望不太现实，在职教育就变得极为重要。反思本身就是一种在职教育，反思型教学为继续教育提供了机会，应该贯穿教师自我专业发展的始终。

3.教师反思能力发展的现状

外语教学的过程应该是教师通过不断的自我反思、自我体会、自我完善并最终实现自我提高的过程。然而，现实的教师反思能力的状况却不尽如人意。反思的内容不够全面、反思的意识比较淡薄、反思的途径单

一、反思的水平偏低、反思的视角狭窄等现状严重地影响了教学效果的提升，教师的自我发展及专业能力的提高。

3.1反思内容不全面

教师反思的内容目前大多局限于课堂教学，只是对教学过程中教学计划的实施、教学内容的组织、课堂的管理、师生的互动、学生的态度和反应、教学的效果等方面进行反思, 也就是只针对自己的教育教学过程进行分析和回顾，很少去反思教育的价值、教育信念、自身知识结构和能力水平。从某种意义上讲, 教师的反思仅针对自己的教学, 没有把自我专业化发展作为反思对象。教学实践是动态的, 只有全面反思教学中的各要素, 才能逐步提高理论素养,提高教育教学能力。

3.2反思意识淡薄

现阶段教师的反思依然停留在被动反思阶段, 即为了完成某特定任务进行反思。由于各种条件的制约和限制，很少有教师会认真反思教学活动，反思教学中存在的问题，进而改正、完善，不能把动态的教学实践当作一种乐趣，反思多是在科研或者教学压力的基础上进行，因为消极被动的实践多是缺少动力的实践,只有有着较强的反思意识，才会给教学提供更多的动力源泉。

3.3反思途径单一

讲授专业课程是目前大多高校教师授课的重心，缺少像中小学那样，教师与学生有更多的接触与交流，课堂上对学生的了解基本上是与学生沟通的全部。缺少课下的沟通互动，就不可能完整地了解学生的心理动态，而往往更真实的学生都是在课下才会出现，因此对于教学各要素的反思缺少整体性，仅靠课上交流, 反思的视角也主要来源于学生在课堂上对知识的掌握、学生参与课堂活动的情感体验等方面。

3.4反思水平偏低

教师的反思往往是盲目进行的，主要是由于缺少相对系统的反思相关理论的指导,同时，由于英语学科的限制，英语教师反思的结论在某种程度上也受到限制，很难内化为自己的分析和改进教学实践, 学生缺少学习动力，缺少配合，就使得反思的结果在实践中不能够取得较好的效果，不能够形成良性循环，总体反思水平也受到影响，反思的最终结果会变得无所适从。

3.5.反思视角狭窄

鉴于目前大学英语的教学现状，教师的反思大多是根据学生的课堂表现进行的反思, 很少能从教师自身、同事、专家、学生家长、理论的角度进行反思。事实上，教学活动不是孤立的，教师应该结合教学活动中的各个相关要素进行反思，反思应该在各个方面进行，因为每一个矛盾的要素都会影响着教学实践的效果，而不仅仅局限在学生身上，高校教师更应该不断更新教学理念，与时俱进，科学全面多视角地反思自己的教学活动，这样才能更好地在实践中解决问题，提高教学效果。

基于以上分析，我们可以看出，高校教师的反思能力亟需加强，教师的专业发展离不开正确的教学反思，较好的反思不但是提高教师自身素质，也是教师自身专业能力发展的重要途径，这样才能更好的指导教学，促进“教”“学”良性循环的必要条件。与此同时，学校同时也应该为教师提供更多的外出进修或者理论学习的机会，让教师可以扩展视野，更新教学理念、教学策略, 在反思中进步，充实自己的知识结构，提高反思能力，更敏锐地发现教学实践中存在的问题，并将理论与教学实践有机地结合，促进教师的成长。

4.高校英语教师反思与自我专业发展的关系

反思性教学不是简单的反思教学情况，它研究的不仅是改变学习方式，让学生“学会学习”，更应该是改变教学方式，让教师如何“学会教学”，将“学会教学”与“学会学习”统一起来，努力提升教学和实践的合理性。通过自我反思，以下几个方面会发生变化：

首先，教学理念的变化。“21世纪的大学,从教育体制到教育内容必将更开放,更加国际化,更具有前瞻性。”（路甫祥）不同大学间的交流与合作也将更加频繁，尤其是高校的英语教师，会有更多的机会接触世界一流大学的机会，学科特点也决定着高校英语教师更应该在此形势下提高自己的反思能力，结合民族传统和文化背景进行创造，提出自己独特的见解,而不是在国际化中迷失自己。

教学理念的形成虽然与教师授课经验有关，但不可否认，在教学实践中进行的反思更为重要。在动态的教学过程中，反思是一种很好的自我认知，实践与反思相结合，才会得出更好的教学理念。教学理念的变化，无疑又会更好地指导教学实践，而不是照搬照抄他人的模式，只有适合的，才是最好的，教学在适合的教学理念指导下，才会发挥更积极的作用，学生也会真正受益。

其次，思维方式的变化。现在的教育教学改革，教师已不再是课堂的主导，师生之间是平等的，课堂教学的重心应转移到学生方面，尤其是英语课堂，语言的学习更需要学生的参与。教师应充分尊重学生的主体地位，想方设法调动学生的积极性，这样，教师的反思就变得至关重要。通过对教学进行反思，逐渐总结经验与教训，探讨与发现问题，自然会带思维方式的转变，在这种反思思维方式的指导下，培养出的大学生也会变得更加善于独立思考，敢于发现问题，并最终解决问题。

最后，师生关系的变化。学生是教学实践的直接参与者，他们对教师的教学方法和教学效果最有发言权，同时，学生也是英语教学的直接受益者，他们对教师的教学方法有着自己看法，学生可以从自己的实际需要、兴趣和爱好等出发，对教师的教学内容，教学进度，教学方法，课堂组织形式以及课程安排进行客观具体的评价。这样，教师就可以清楚地认识到自己在教学上的不足，同时也能进一步的了解到学生的真实感受和需要，师生关系也会变得更加融洽，真正做到教学相长。

高校英语教师的反思教学会带来如上变化，这些变化无疑在教师的自我发展中会起到极其重要的作用。通过反思，教师在实践中能够端正对专业能力的认识，通过反思，也更能发现课堂活动中存在的问题，并能够及时解决，从而提高专业技能、提高教学质量。反思性教学为教师的发展创造了条件，教师经过不断循环的反思，教学水平会得到极大提高，教学理念会得到更好的完善，这都会从不同的方面提高教师的能力。

5.培养大学英语教师反思性能力的有效途径

反思能力并非一蹴而就，需要不断的反思，实践，再反思，再实践，并最终获得提高的过程，以下是一些可以有效提高大学英语教师反思能力的途径：

5.1 撰写课堂记录或教学日志

教师可以记录每次课堂上的学生学习状况，教学实际以及课后感受。然后对教学记录进行分析整理，并记录自己的心得体会。同时，把课上不满意学生反应不佳的教学环节进行分析总结，也可以与同事进行切磋，或与学生进行交流，努力改进教学方法，提高教学效果。通过长期的记录分析，逐步完善教学方法。

5.2 回放课堂录像或录音

可以利用现代化的教学设备记录教学过程，课后反复观看或回放，反思当时采取那种教学方法的原因，分析不妥之处，下次改进。这种反思较为积极，能够更好的发现优势和不足。同时，课堂录像或录音能更准确详细地记录课上不容易察觉的细节。通过观察与反思，更好地审视教学中的优势和不足，并逐步改正以提高教学效果。

5.3 教师之间进行教学观摩

教师之间可以通过教学观摩观来促进教学能力的提高。通过教学观摩，反思自身授课过程中存在的问题，或者是自身长处，改正缺点，发扬优点，以相互提高为目标，针对教学内容、教学方法及教学效果等与同事进行交流，通过听课、评课的方式，这样既能提高教师的教学能力，也能加强同事之间的互相理解。

6.结论

反思性教学为高校教师专业发展提供了一种新型的在职教育、继续教育和终身教育的形式，丰富和发展了教师自我教育、专业发展的理论。高素质的大学英语教师是大学英语教学改革与发展的基础、前提、关键和保证。大学英语教师不仅要注重基础理论的学习，更应该清楚地认识到自己所肩负的使命，从各个方面努力提升自身修养。只有加强对英语课堂教学与自身教育经验的分析和反思，才能带来大学英语课堂教学的全新变化，为外语教学的改革作出贡献。

参考文献

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［3］ J Michael J．Wallance．Action Research for Language Teachers: AReflective Approach ［M］．Cambridge：Cambridge University Press, 1991．

［4］ J．Barret．Teacher Development Through Reflective Teaching［A］．Cambridge: Cambridge University Press,1990．

［5］甘正东．反思性教学：外语教师自身发展的有效途径［J］．外语界，2000，(4)．

［6］熊川武．反思性教学［M］．上海：华东师范大学出版社，1999．

5.高校教师教学反思篇五

教学反思：教师反思与教师的专业化成长

主要内容：

1、教师反思与教师专业化发展的关系；

2、教师反思的对象和内容（反思什么？）；

3、教师反思的视角与策略（怎样反思？）；

一、教师反思与教师专业化发展的关系：

1、什么是专业化教师？

一个职业真正专业化的条件和标准是：专业训练、专业知能、专业自主、专业伦理、专业发展。

基于这样的标准，我们思考教师的职业特点，反思我们的成长历程，很容易知道教师应是从事教育教学工作的专业人员。无论是社会发展对老师的要求，还是本身的专业成长需要、为了提高教师在社会在的地位的需要等，教师这一职业必须实现专业化。

2、教师专业化发展是一个持续不断的过程，教师专业化也是一个发展的概念，既是一种状态，又是一个不断深化的过程。

教师职业有自己的理想追求，有自身的理论武装，有自觉的职业规范和高度成熟的技能技巧，具有不可替代的独立特征。教师不仅是知识的传递者，而且是道德的引导者，思想的启迪者，心灵世界的开拓者，情感、意志、信念的塑造者；教师不仅需要知道传授什么知识，而且需要知道怎样传授知识，知道针对不同的学生采取不同的教学策略。

教师职业的专业化既是一种认识，更是一个奋斗过程，既是一种职业资格的认定，更是一个终身学习、不断更新的自觉追求。

3、教师持续、有效的专业发展的实现只能靠自己（自主而非被动）

由于每一位教师自身的条件不同，他所身处的教育环境（社区环境、学校环境、班级环境、教师群体环境等）不同，更重要的是他所面对的教育对象也是不同的，是不断发展变化的，因而每一位教师所走的专业化道路也就不同。这需要我们教师在教学教育工作中应形成自主专业化发展的能力。

另外，教师培训不可能是针对某个教师的单独行为，特级教师的也是不能复制的，政府、学校等培训机构和行政部门在某种程度上虽然有助于我们教师的专业化发展，但随着时代的发展，社会对教师的要求也随着发生变化，也就是说，时代需要我们教师走持续、有效的专业发展道路，我们教师专业化发展的实现也因而也就只能靠我们教师自己去实现。

4、教师持续、自主的专业发展需要其不断地开展根植于实践的行动研究。

很多中小学教师往往以为搞教育教学研究是教育专家、大学研究者的事情，这是我们认识上的一种误区。的确，大学研究者的专门化研究不同于中小学教师的研究，我们中小学教师的研究目的是改善实践，是对我们教育教学实践的研究，是在实践中进行的研究，也是为实践改进的研究，而大学研究的目的更多是建构和验证教育教学理论。

因此，我认为我们的研究应把研究的目光着重放在我们的课堂上所发生的故事，放在我们日常教育教学行为中所发生的问题，并在研究的过程中不断的思考、改进我们的教育教学方法，从而形成自己的教育教学个性，形成一些个人的教育教学理论。

也就是说，我们教师的研究应放在我们自己的行动研究上，而行动研究的核心要素是对实践的反思，是我们教师对本身的教育教学实践进行深层次的、观念上的反思。

二、教师反思的对象和内容（反思什么）

1、反思教育教学技术与行为（“我是怎样做的？”）

比如课堂教学中的某个问题是我是采用什么方式呈现的？在课堂提问时我都提问了哪些层次的学生的哪些问题？我是如何进行师生交流、生生交流的？我是如何组织小组合作学习的？在小组合作学习过程中发现了什么样的问题？对于这些问题我是如何处理的？课堂上出现了哪些生成性的教育教学资源？我是如何利用的？等等。我们所做的反思，其根本目的在于方法上的积累、交流与进一步完善，以应用于自己的教育教学实践。

2、反思教育教学观念（“我为什么要这样做？”）

如课堂教学过程中对于某个问题我为什么需要组织小组合作学习的方式？在小组合作学习过程中我为什么要扮演一个巡警和法官的角色？如果扮演其他角色效果会如何呢？对于小组合作学习过程中出现的问题我为什么要这样处理？对于课堂上的生成性资源我为什么要用这样的方式处理？等等。在这个层面上，我们必须从自己的教育教学观念去进行反思，以更新与提升自己的教育教学理念，使自己过一种理性的教育教学生活，从而促进自己的专业化成长。

3、反思教育教学背景（“我的行为是在什么样的背景下发生的？”）

我们知道，很多所谓正确的理论都有它特定的适用背景，相比我们的教育教学行为也不存在绝对正确与错误，只有在某种特定的背景下才能对它进行判定。因此当我们对自己的教育教学行为进行反思时，必须考虑当时事情发生的具体背景，在我们写反思时应该也必须对当时的背景进行描述。

三、教师反思的视角与策略（怎样反思？）

1、自己作为学习者和教师的视角。

这是我们所常用的一种方式，如在日常的教学中写一些教学日志与札记，教师学习审计、角色模型简介、生存忠告备忘录、教学录象......。

在反思时要尊重自己的经验，看重自己，同时也要怀疑自己，学会欣赏他人，想想自己遇到类似的问题时该如何处理，自己的方法与别人的方法相比效果会有什么不同，对他人的优点与方法不妨来点“拿来主义”后进行思维的加工与实践验证。

2、学生的视角。

这是我们老师很清楚它的巨大作用但又往往不愿意去做的方式，因此很多时候学生的视角只停留在学校的统一行为上。事实上如果我们在与学生的日常交往中多征求学生对教师教育教学方法、教育教学行为等方面的意见，那么不仅有利于和谐师生关系的建立，而且使我们的教育教学更高效。

因此，需要我们教师蹲下来与学生对话，理性的重视学生建议。

3、同伴等重要他人的视角。

这也是我们常用的一种非常有效的方式，但可惜的是这种方式往往因为渗透了过多功利性的人际关系，从而使它的作用大打折扣。平时我们都参与听课，课后也进行评课等，但很多时候由于我们听课者没有给自己设计观察课堂的视角，被听课的老师也没有对听课者提出一些帮助自己解决某类问题的建议，因而在课后交流中也就没话可说，或者有话说时都是千篇一律，尽说一些正确的废话，没说到问题和问题解决的点子上，更没有提出自己解决问题的方法与见议。我认为这样的听课是无效的，至少对解决课堂教学过程中存在的问题是帮助不大的，对听者、特别是被听者的专业化成长也是帮助不大的。

同时，我们也可以参与一些网络上的交流，在网上与其他教师、专家进行面对面的对话。

但必须注意的是，在对话与交流时一定要有针对性与目的性。

4、理论文献的视角。

常常，当我们进行反思时，当我们想进行某种教育教学改进与尝试时，等等，我们总感觉不到有理论知识的支撑，因而不能在深层次去反思，教学改进与尝试不能理性的进行，有时更不敢作一些根本性的改变。为此需要我们平时多阅读一些教育教学理论书籍。

理论有助于我们理性的分析教育教学实践，而教育教学实践可以验证理论与完善理论，它们是相互相承，互相促进的。

6.教师教学总结教学反思篇六

作为已任教六年的老师，现在又担任高三教学，感触颇多。先将这几年来的教学的经验总结如下：

第一：学生的基础知识要打牢

在高二入学第一个月里，老师要多下功夫将学生引入门，这个月虽然辛苦但很值得。很多同学后来之所以能坚持学习生物，就是因为他觉得自己的生物基础知识比较好。怎么帮助学生将知识打牢呢？

1、课堂放慢速度，对需要识记的知识反反复复地提问。

2、调动班上全体学生，将简单的问题抛给“不乖”的学生，只要他能回答上就大力表扬，以此增加整个班级学习生物的信心。

3、课后，对学生作业要认真分析、总结，并公布作业完成较

好的学生的名字；对不认真完成作业的学生提出警示，并

要求他们在课堂上回答问题。

切记，生物不只是要识记还要学会理解知识和将知识进行迁移，这个月要注重这方面的培养，将知识讲透彻。

第二：高三《选修教材》不容忽视

教学是一环扣一环，如果有一环没有扣牢实，学生在做题时遇到的障碍增多就会严重打击学生对生物学科学习的热情。即使高二的知识已经滚瓜烂熟，但也不能忽视选修的威力。我的学生就是对高二的知识很有信心，可是高三的内容很薄弱。因为是第一次上高三选修教材，自己对教材的结构和知识点不熟悉，而且以为自己做了几套高考

题后发现高三的考点较少就认为高三选修内容不重要，所以在教学过程中没有引起重视，导致学生根本就记不住几个知识点。以至学生做不来复习题（复习题贯穿整个高中知识点包括高三的内容）；学生也越来越没有信心，教师越教越烦恼。从上生物第一堂正课开始就要紧扣第二堂课的内容，第二节课又要复习第一节课的内容，知识与知识之间注重联系。高三选修要结合高二教学内容进行传授，如选修细胞膜系统可先复习高二细胞器的知识总结概括出哪些细胞结构还有生物膜？高二时我们熟记的与分泌蛋白形成有关的细胞结构有哪些？为什么是这些细胞结构？

第三：教师要多专研

凡是第一届上高三的新老师肯定都会有很多做不来的题，这时候必须通过做大量的练习来提升自己的专业水平。如果一位教师连自己的专业知识都不拿手，那怎么能让学生信服呢？新老师只有通过做大量的复习题才能找出知识与知识间的联系，在讲评作业时能引入相关知识，帮助学生扩展知识面，做到举一反三的效果。课前教师备课多花十分钟能节省学生课后甚至课堂二十分钟。教师多专研不只是体现在多做题，还要多听课、多写教案，将知识进行融合且形成知识体系。

第四：上好复习课

复习课对于新老师来说真是太难上了，为什么呢？第一轮复习全是上课本上的内容，而这些内容在高二时已经很熟悉了，学生也根本没兴趣听。如果想将知识进行链接，就要很好地把握链接的度。深了，学生接受不了，浅了大家都明白又没有什么好学的了。我在上复习课的时候，眼睁睁地看着学生对生物越来越不感兴趣。至于复习课到底该怎么上，我现在还没有什么理论经验。我是多听课、多模仿、多思考，然后结合自己学生的接受能力进行教学的。复习课给我的感受是想办法将书读薄又读厚，将相关知识链接得自然平稳熟练。总之多向有经验的教师学习，因为上好复习课是提高学生学习成绩的关键。

第五：上好讲评课

有时候，我在想如果只做题、讲评作业，学生的成绩能提高吗？答案是能。很多人认为题海战术是不可取的，其实不是。有些老师让学生练很多题之后学生没有一点进展，但有的老师通过题海战术后能很快提高学生的成绩。关键在于你是怎么分析学生的作业或者试卷的？是怎么解决试卷中出现的问题的？我认为学生的试卷不一定都要全部改完，因为时间的确不够，我们就要从批改的试卷中找出错得较多的题，对这些题进行透彻的分析：是审题出错还是基础知识没记住？还是对知识概念不理解？无论如何有多忙都要对试卷进行分析，并结合一下三点讲评。

1、一定要结合自己学生的特点

对学生的作业要进行全方面的分析，错得多的题有哪些？该题学生大多错在哪儿？反思自己的教学，为何学生会错此题呢？对于大家都做得好的题就可以省了不讲。

2、讲错题讲透彻

对于学生错得多的题一定要对知识点讲透彻，比如我的学生在高三时一直都搞不懂“细胞全能性”的概念，而我在讲评该题时并没有

将全能性讲透彻，后来又遇到相关题学生仍旧是不会做。遇到这种难题，我们教师应该多收集相关题目让学生多练习以此巩固知识。

3、评后及时练习并反馈

评的目的是为了让学生发现自己的问题，并自己纠正、弥补自己的不足，其根本是要让学生能正确的掌握知识、方法与技能。前面二个环节是我们把发现的问题呈现出来，带领学生进行查漏补缺，最关键的也是老师们最易忽视的恰恰是这个环节。如果学生没有掌握，没有校正自己的问题，讲评课就是无效的。于是在讲评完后还得练习相关习题（这要求教师课前选好题），达到巩固知识的目的。

第六：不要忽视实验设计题

实验设计题贯穿整个高中教学，有些题目较难，担心自己做不好或是讲不清楚就将大量的实验设计题给删了。到了高山后期，学生面对实验设计题就很头痛，所以不要忽视实验题。多练习实验题可以提高学生的思维能力，现在的高考试题越来越追求学生的“探索”能力，在高二时就应该加强实验设计题的练习。

7.高校教师教学反思篇七

基于项目学习 (Project-based Learning) 的教学模式 (以下简称PBL教学模式) 是基于建构主义等学习理论的一种新型教学模式, 以全面发展学生的综合语言运用能力、专业知识、自主学习能力、合作学习能力及社会实践能力等综合素质为目标。当前, PBL教学模式在英语教学中的应用与实践正在兴起, 促进英语教学更好地适应高等教育国际化的改革, 帮助构建国际化课程体系, 进而满足学生的学习和职业发展需求。

在PBL教学模式下, 高校英语教师要重新审视自身的教学素养, 既要培养和形成信息意识和信息观念, 通过接受现代教育技术的培训, 形成在教学中利用信息技术手段和信息资源的自我意识, 又要在学生项目的选择和开展方法的介入指导中注重以下三个方面能力的培养。

一、充当学生的“信息之源”

PBL教学模式不同于传统的教学模式, 需要在现有教学任务的基础上设置一系列与主题相关的项目, 这些项目可繁可简, 可含有子项目, 要与实际生活当中的语言应用相关。这些项目的选择需要在老师和学生的共同合作下完成, 如何辅助学生寻找正确的信息或者整合信息就是老师需要处理的关键问题。这一过程考验的其实是教师对信息的检索能力、信息价值的评判能力, 以及信息与英语专业知识的整合能力。在项目选择的过程中, 教师应借助理论上的分析和指导, 引导学生对某一主题较深入、有创意地探讨, 或者突破原有认知的局限性, 尝试更多层面的阅读、思考及全新的概念性尝试。 PBL其实是将各个行业的真实情境再现在课堂, 所以单纯依赖教科书和几本参考书不能满足要求, 教师必须有宏观操控的能力, 在学生有新的项目思路时提供信息, 在项目进行阶段拓展信息思路, 并帮助其整合信息, 而不仅仅是依赖学生探索, 导致学生单纯地累积信息, 重复信息, 不为真正的项目主题服务。

因此, 在PBL教学模式下, 老师充当学生的“信息之源”主要体现在学生项目选择阶段, 指导教师适时介入, 及时且有理有据地指出学生选题的不可行问题, 给予知识和理论上的梳理和引导, 防止学生凭借个人兴趣开展项目, 而且要避免学生丧失信心。老师提供的不仅是知识, 还有建设性的意见及适当的评估。

二、教会学生方法

PBL教学模式下, 教师由传统的课堂讲授者转变为课堂教学活动的组织者、引导者和评价者;学生由知识的接受者转变为学习的主动者、资料的收集者和问题的提出者和解决者。角色的转变决定老师要身兼多职, 付出比传统课堂更多的时间和精力。那么, 教师如果事事亲力亲为, 必然导致自己太过疲劳, 也导致学生的主动性降低。所以教会学生探索知识的方法更为重要, 让他们有章可循, 举一反三地应用方法于PBL项目制作。

其实在这个过程中, 教师由一个教学的实践者成长为教学的研究者, 而行动研究能力是教师职业发展的要素之一。教师要能够理解并接受教学改革, 有科学研究的敏感性, 善于发现学生作为研究对象的研究价值, 勤于更新专业知识, 主动整合、构建自己的教研体系。一个惯于反思学习的教师, 在指导、影响学生的时候, 才会鼓励、激发学生的研究兴趣, 带动学生学习, 帮助学生创造独立思考和自由探索的良好环境。在条件允许的情况下, 教师应结合自己的科研课题, 带动学生进行相关子课题的探索, 尝试建立自己的博客或利用BBS的网络形式, 建立与学生项目指导的紧密联系。

三、提升跨文化教育的能力

跨文化教育是一个动态的过程, 是不同文化之间的交流和互动, 既体现对话沟通的技巧, 又注重尊重与礼仪。PBL英语教学模式将学生接触到的目标语言与他们的真实生活联系起来。学生是为了真实的任务和目的参与项目活动, 这是目前许多语言课堂没有的。同样的, 学生展示项目活动最终完成的作品需要真实存在的观众。可以说, 学生自身真正参与真实的项目任务, 真实的语言学习活动就一定会产生, 在此过程中必然会有一系列与跨文化交际相关的任务和难题产生, 有这样的交际需求, 教师必须进行跨文化教育的正确引导。

可以说, PBL教学模式更强调实际的语言沟通, 语言的沟通与文化的传递息息相关, 交际活动必然以文化为基础。语言教学本身就是文化教学, PBL教学既要帮助学生掌握目标语言系统和语言应用技能, 又要培养学生的社会技能和人文素养。基于项目的学习强调学习者的有效沟通和平等合作, 顺应学习者个人认知情感的发展, 强调与现实相关的各种交际活动, 而文化存在于各种交际功能和交际场合中, 从而对教师的跨文化教育能力提出新的要求。

跨文化教育的理论和实践经验在国外有着相对成熟的体系和基础, 但是不完全适合中国的国情和教学环境, 不可以直接生搬硬套, 所以高校英语教师在对学生进行跨文化教育的过程中, 尤其在PBL教学模式下引导学生时, 不仅要将外来的理论本土化, 还要在授课中不断对外来实践经验的可行性和必要性进行检验, 深化对于跨文化教育相关概念和研究的认识。

高校英语教师必须充分认识到, 英语跨文化的教育体现在教材、教学大纲、教案、教学方法及测试等各个教学环节中, 不能仅仅依靠在课堂上教师对学生进行文化介绍或者讲述个人的经验, 否则会导致文化教育的片面化和印象化。跨文化教育必须系统地自上而下地开展, 在教材的编订、教学大纲的修订、教学方法的研讨及对学生相关测试的展开方面深入下去。

8.高校教师教学反思篇八

关键词：高校教师；评价体系；教学；科研

中图分类号：G641.4 文献标识码：A 文章编号：1673-2596（2015）11-0273-03

随着高校扩招，高等教育的质量成为人们越来越关注的话题。高校教师是高校这座大厦中的基石，高质量的高校教师队伍对于一所高校的发展尤为重要。合理、科学的高校教师评价体系能够激发高校教师的积极性，带动其专业发展，最终促进高校的整体发展。

一、高校教师评价的内涵

高校教师评价是以高校教师为对象的一种特殊的教师评价，围绕高校教师的教学、科研、师德等方面进行评价，旨在更深层次地挖掘高校教师的潜力，激发他们工作的积极性，从而推动高校的发展。相比较于中小学的教师评价，高校教师评价有其自身的特点：首先，高校教师评价指标具有多样性。高校教师在承担教学任务的同时还要进行科研活动和社会服务。因此，教学评价只是高校教师评价的一方面，而不是评价高校教师的唯一指标。其次，在评价方法上，高校教师的评价方法更全面和有针对性。针对不同的工作方面，如科研和教学，采用相对应的方法进行评价，同时将专家评价、同行评价和学生评价相结合，旨在使高校教师评价工作更加科学合理。

二、高校教师评价体系的基本构成

高校教师评价体系是一个完整的系统，它由许多部分构成。现有高校教师评价体系大致包括以下几个维度：

（一）高校教师评价指标

高校教师评价指标是评价主体进行评价的主要依据，它规定了评价主体依据哪些标准对高校教师工作的哪些方面进行评价。当前我国各高校教师评价体系的评价指标主要是高校教师的科研成果、教学工作量和师德等，针对这些指标对高校教师的工作进行评价。

（二）高校教师评价方法

高校教师评价方法是指在依据评价指标的前提下，针对各个评价指标对应的内容采用怎样的方式来进行评价。美国、加拿大高校教师评价方法采用“三角原则”，即在评价时遵循评价主体的多元性，将教师自我评价、同事和同行评价、学生评价三者结合起来形成合力。而当前我国高校教师评价方法多采用“自上而下”型，主要由管理部门或院系对教师进行综合评价，不少学校在对教师的教学评价中采用了学生评价，但由于学生对评教的认识不清或是缺少专业的评价知识，导致学生评价流于形式。

（三）高校教师评价结果的运用

高校教师评价结果的运用是指评价结果在衡量高校教师发展中的实际作用。美国、加拿大高校教师评价的结果作为教师聘任、晋升、加薪的重要依据。当前我国高校教师评价结果与教师的直接利益挂钩，基本成为高校教师职称评定、薪金提升等的依据，形成重考核和管理，轻引领和发展的趋势。总体上来看，我国现有高校教师评价体系主要侧重方向性、思想性的探讨，尚未形成系统、有机的评价机制。

三、当前我国高校教师评价存在的问题

近年来，我国高校教师评价体系不断改进和完善，但仍存在一些问题。

（一）高校教师评价指标方面存在的问题

1.评价指标整齐划一，缺乏差异性

当前我国各高校的教师评价指标存在着极大的相似性，一般分为科研和教学两个方面，许多高校盲目移植其它学校的评价体系，不同发展类型的院校、不同的院系专业使用相同的评价指标，并未根据自身的定位和发展方向制定适合自身的高校教师评价体系，评价指标整齐划一，缺乏差异性。

2.评价指标单一，缺乏全面性

美国、加拿大明确将高校教师的社会服务工作纳入评价指标，评价指标更全面。而我国当前各高校教师评价体系的评价指标偏重于教师的科研成果和教学工作量两项，评价指标过于单一；许多高校并没有重视教师的社会服务工作，未将社会服务纳入高校教师的评价指标中来。

（二）高校教师评价方法上存在的问题

我国对高校教师的评价在方式方法上还存在着一些问题，最突出的问题是欠缺科学性，下面从科研和教学这两项评价指标来进行具体分析：

1.科研评价存在的问题

当前衡量高校教师的科研水平，其根据往往是教师发表的论文的数量、出版社、刊物的级别、论文被检索的次数、科研立项的级别和经费情况，这就导致许多高校教师为追求科研成果重量不重质，甚至不惜请人代写，在这种恶性循环下，既阻碍了教师的专业发展，也制约了高校自身的健康发展。

2.教学评价存在的问题

近年来，学生评教成为教师的教学评价的一个很重要的手段，但学生的评教工作并未达到应有的效果。高校普遍缺乏专门的渠道向学生阐明学生评教对教师的重要意义，学生没有形成明确的评价观。许多学生根据自己个人的喜好来判断教师的教学工作，主观性过强，其公正性有待商榷。此外，学生的评教设计缺乏差异性，并未根据不同类型的课设计不同的问卷。

（三）高校教师评价结果运用上的问题

纵观当前我国高校教师的评价，在对评价结果的运用上存在以下两个突出问题：

1.重视管理需要，忽视教师需要

当前我国高校对教师进行评价时偏重绩效考核，轻视了对教师的价值引导，教师的需要没有得到应有的重视。当前我国对高校教师评价的结果的运用主要是服务于教师的职称评定、薪金提升等，大多数教师只是被动的接受评价，其职业价值和人生价值没有得到应有的关注，导致许多教师职业幸福感的缺失。

2.重视区分功能，忽视发展功能

当前我国高校教师的评价属于一种典型的终结性评价，关注的是最终的评价结果，是一种“面向过去”的评价，评价所得到的结果将作为区分教师的依据，其区分功能得到了充分发挥，却忽视了其真正的价值—发展功能，这样将难以从真正意义上激励和促进教师的发展。

四、当前我国高校教师评价存在问题的原因分析

当前我国高校教师评价存在上述问题是由多方面的原因导致的，本文从以下几方面来进行分析。

（一）思想意识方面的影响

当前我国高校行政化色彩过于浓厚，高校中一些教育工作的管理者对教育规律的认识不够，并且在“以官为本”的思想的影响下，他们习惯了自己管理者的地位，高校教师成为其被管理、制约的对象，教师的自主性和积极性受到限制。此外，急功近利之风盛行，轻教学重科研的现象愈演愈烈，教师工作和专业发展中打上了急功近利的烙印。

（二）制度方面的影响

从宏观方面说，当前我国高校教师评价多采用校本实施，各大高校根据自己的发展状况制定符合自身的高校教师评价体系。高校教师评价是高等院校内部根据自身发展需要而实施的，缺乏外部的指导及制度保障，在评价过程中存在的问题也只能靠自身来解决。从微观方面说，各大高校在制定自身的高校教师评价体系时，多由学校的管理部门决定，其科学性和合理性有待考证。

（三）实践过程中的制约

从教育管理者的角度来说，管理者对评价的目的认识不清。高校教师的评价应该是给高校教师提供反馈，从而促进教师和学校的发展，但不少教育工作者把评价仅仅当成是“好与坏”的证明，背离了评价的初衷。从高校教师的角度来说，不少教师处于被动的状态，完全按照评价的内容来开展自己的工作，最终导致重视经济效益而忽视了评价的发展功能。从操作过程来看，操作过程偏重量化为了使评价结果易于计算，高校教师评价多注重量化，忽视了对一些隐性指标的评价，如对高校教师师德的评价不易量化，从而使这方面的评价流于形式。

五、我国高校教师评价体系的变革方向

当前我国高校教师评价还存在若干问题，亟需探索高校教师评价体系的变革方向，使其得到发展和完善。

（一）价值取向的变革：高校教师评价体系变革的前提

明确高校教师评价目的。高校教师评价是教师专业发展的一个重要手段和路径，高校教师评价的最终目的是发挥反馈和激励的作用，促使教师发现自身的不足，更好地为高校服务。当前我国对高校教师评价体系的价值认识偏颇，合理的高校教师评价不是为了“管控”，而是“考核”基础上的“引导”和“促进”。

（二）体系构成的变革：高校教师评价体系变革的关键

从高校教师评价体系的基本构成方面探讨，我国高校教师评价体系的变革方向如下所述。

1.改革高校教师评价指标，建立多层次多类别的教师评价体系

第一，高校教师评价指标要完整、全面。高校教师的评价指标对教师具有导向作用，完整全面的评价指标有利于教师多方面的发展。对高校教师的评价不能只围绕教学和科研两方面的工作来开展，同时还应该关注高校教师其它方面的发展，如高校教师的社会服务工作、教师的师德等。

第二，高校教师评价指标要多样，富有差异性。首先，对高校教师的评价要关注高校自身的特点和差异，不能整齐划一，千校一面。其次，关注高校教师自身发展的特点，坚持多样化评价标准，实行差异性评价。高校教师要明确自身发展优势，选择适合自己的岗位，如教学突出的教师可适当向教学岗位倾斜，科研能力强的教师可更侧重于研究。

2.改革高校教师评价方法，采用多元、有效的高校教师评价方法

从评价的主体上看，应注重评价主体的多元性。我国高校教师的评价方法应改变“自上而下”的传统，增加评价主体的多元性，可借鉴美国、加拿大高校的“三角原则”，发挥多元主体的积极性，使教师自评、教师互评、学校考核、学生评价等形成合力，保障高校教师评价的公正、合理。

从评价的具体方面看，应注重评价的有效性。首先是对高校教师科研工作的评价。对高校教师科研成果的要求，要坚持质量并重的原则。其次是对高校教师教学工作的评价。此外要特别注意重视学生评价，对于学生评教工作要具体做到两点：第一，改进学生评价的方法，针对不同类型的课程，采取不同的评价方法，在评价设计上应有所体现；第二，学校应通过“官方渠道”，使学生明确评价的意义和价值。

3.改革高校教师评价结果的运用，科学使用评价结果

第一，运用评价结果时，要突出教师的需要。高校教师评价是了解高校教师工作和能力的一种途径，通过评价可以了解高校教师的发展动态，明确其优势与不足，在运用评价结果时，还要注重人文关怀，密切关注教师的需要，促进教师的进步。

第二，运用评价结果时，要突出教师评价的发展性功能。对于高校教师的评价，不能只关注教师过去的成绩，应将更多的注意力放在教师的未来发展上。高校教师评价应是“面向未来”的发展性评价，以发展为落脚点，从而带动学校的长远发展。

（三）制度变革：高校教师评价体系变革的保障

从制度方面看，要构建国家、地方、院校三者结合的高校教师评价体系，保障评价的强有力、系统性的制度环境。

首先，在纵向方面，要构建国家、地方、院校一体化、系统性的评价制度体系，避免“制度内部冲突”；其次，在横向方面，国家要构建统筹全国的评价制度体系和评价机制、反馈机制；地方上要立足本身特点构建本省市统一完整的评价制度体系：同时各大院校要立足本校资源现状和特点，制定自身灵活、有机的评价体系。

总之，高校教师评价的最终目的是提高高校教师的素质和能力，进而提高高校的水平和质量，使高校得到更好的发展。教师评价的结果不能只局限于对当前状况的分析，更要在分析的基础上找到大学存在的问题并找到切实可行的解决方案，最终实现高校和高校教师的共同发展。

参考文献：

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