教师研修的感想和建议

教师研修的感想和建议（共6篇）

1.教师研修的感想和建议 篇一

学完了前面四个模块的内容后，我对教学过程和教学内容有以下意见和建议:

1.以所供的案例为基础，希望允许适当增补学习者的个案做分析。

2.多可以结合个人博客资源，广泛交流，增进感情。

3.作业量希望不能太多。因为我们的培训学习是在上课期间，本身教师就有学校的教学工作要完成，如果还要做很多的作业的话，完成质量可能就会大大打折。其实学员老师们更应注重的是在培训学习后，能将自己的.所学合理的在工作实践加以应用。

4.在整个学习过程中，批阅作业的老师们，非常的辛苦，十分感谢你们对学员作业的评析及肯定。希望老师们多给予我们鼓励，让我们对完成学习充满信心。

5.对于网上在线培训这种方式，我觉得非常棒。学员可以根据自己的具体情况灵活的安排时间进行学习。但就像很多同学所反映的一样，有时网速太慢，或是不能进行操作，这样就容易浪费时间，又没有完成任务，请对学习的平台进行合理的调试，让我们可以随时随地登陆进行学习。

总之，学完这四个模块后，收获不小，但感觉还有很多疑惑，比较吃力。在今后的学习中，我将按要求一步一步的去认真学习解答，以得到更大的进步，不断的提高自己.

2.教师研修的感想和建议 篇二

随着信息时代号角的吹响,传统的教师培训也逐步融入了发展无边界的赛博空间。我国的网络研修,自本世纪初在华夏教育界的土壤中扎根之后,它已从教师个体或团体自发地在网络上开展研修活动,发展为由教育部门有组织有规划地大规模开展;从关注网络设备及资源的硬件建设,到关注网络研修的本身及其可持续性。教师作为网络研修的主体,得到了越来越多的关注,教育研究者们开始思考,如何更好地利用网络技术来促进教师群体之间,以及教师群体与教育专家之间的互动,以真正地促进教师的专业化发展。

“互动”是网络研修所有活动的核心,也是信息技术催生的网络教育中最具有时代特征的术语。社会心理学家常把“两个或两个以上人们之间的行为相互影响的过程”称为互动。教师们正是通过研修平台来与同行及专家的交流互动,来实现知识和意义的重构,最终促进其自身的专业化发展。

国培计划“知行中国—小学班主任教师培训项目”是教育部在近三年成功实施小学班主任教师国家级培训工作的基础上开展的大规模网络研修活动。在2010年全国共有27个省(市、自治区)的10万名小学班主任参与该项目。研修过程分为两个阶段:第一阶段为学思阶段,各参训学员通过学习平台来进行案例式课程研修以及完成研修日志和研修作业;而后则可通过班级沙龙等来实现班级内参训学员间的互动;并且各不同班级能够互相访问,来达成全国各省市十万名参训学员的跨班跨省交流互动。第二阶段为知行阶段,在保持学思阶段的各项研修活动的同时,通过建立各自的网络班级,与全国班主任教师同行、本班学生以及学生家长进行家校互动,在实践中反思所学的案例课程。

二、研究方法及设计

“知行中国”——小学班主任教师培训项目作为国培计划的一部分,由教育部统一组织实施,且规模大、影响广,具有权威性和典范性,因此,本研究选择该项目基于中国教师研修网的互动情况为研究对象。收集了课程留言区的留言贴、班级沙龙的讨论贴,以及三人行网络班级的家校互动贴。具体情况为:其一,共随机选取了课程留言贴共200条;其二,选取了该项目一百个班级的共200篇班级沙龙主贴,每个班级抽取2篇(随机抽取一篇置顶贴和一篇非置顶贴);其三,三人行网络班级则从每省随机选取2个班级,共随机抽取了54个网络班级,每班从论坛随机选取2篇主贴。

截止时间为2010年11月2日。主要采用内容分析法对其进行分析。内容分析法是质的分类中的量的测量,兼具量与质的研究特征。笔者对“知行中国”网络研修活动的互动记录进行了反复的阅读和总结,依据互动层次标准和互动程度编码方案对其进行分析。

(一)互动层数的判断标准

根据李克东教授所提出关于博文深度交流的标准,访客与作者之间的回复循环要到三次以上才是深度交流,由此得出依据回复层数来判定互动深度的标准(如表1所示)。

(二)互动内容深度的评价标准

关于在线学习交流互动的内容分析框架已有十几种,其中较为经典的有Stacey的协作学习框架;Henri的五维分析模型;以及Gunawardena提出的基于建构主义理论的五阶段互动分析模型。笔者在综合比较了现有的互动模型之后,参考选用表2的编码方案。

三、统计与分析

(一)互动层数

网络研修平台中的留言及回复是描述受训学员学习过程中互动行为最基本的单元。笔者就以研修平台的每一篇主贴作为分析单元,通过分析各个主贴的跟贴回复层数来评判互动程度。

1. 课程留言贴

依据网络统计数据所显示,每个专题的课程留言贴数量平均有15万条之多,多者有20余万条,而受训学员人数为10万人,则人均留言1.5条。并且普遍出现个人留言数有十余条之多,说明研修课程所采用的案例式专题能够引起受训学员的共鸣,使学员能够积极互动。但是遗憾的是,授课的专家及特级教师均没有给予回复,互动层数仅为一层。这也是客观原因所致,项目另有组织集中答疑时间,所以课程留言区只有学员留言。因此,根据互动层数评判标准,课程留言贴100%均为浅层互动。

2. 班级沙龙评论贴

在抽取的200篇沙龙主贴中,有9篇的回贴数(即评论)超过300条,56篇的回贴数在30条以上,无回贴数的主贴则有45篇。笔者发现,回贴数高的主贴一般为顶置的精华贴,而超过300条回复的则一般为推荐到研修网首页的精彩沙龙贴,从一方面也印证了马太效应。比如:《弱智学生的教育问题》这篇精彩沙龙评论贴,阅读数有410次,而评论数高居336条之多。这9篇精彩沙龙贴的互动层数均超过了三层,而达到二层互动的主贴则有72篇,其余119篇则仅有访客回复,互动层数为一层。因此,根据互动层数评判标准,在班级沙龙贴中,深度互动达14.5%,中度互动达36%,而浅度互动则为49.5%,其中还有22.5%的主贴互动层数为0,没有与访客产生思想共鸣。

3. 三人行网络班级家校互动贴

三人行网络班级的建设是此次网络研修的第二阶段,起步时间较晚,从所抽取的54个网络班级中发现,只有11%的主贴达到中度互动,而且89%的浅度互动中还包含57%的零互动。说明目前三人行网络班级的建设还处于初期阶段,整体还处于浅度互动中。

(二)互动内容深度

依据互动程度编码方案,我们将抽取的课程留言贴、班级沙龙评论贴和三人行网络班级家校互动贴综合处理,逐条分析了各种类型的回复评论共3728条,剔除21条与主题无关的无效回复,如拉票消息类。其余3708条回复情况如图1所示:

从图1可得知,41.1%(1525条)回复集中在浅层互动,其内容主要是,用“敬佩”、“赞”、“学习了”等语言赞扬作者的文笔好、内容精彩;或者摘录主贴中的某些事例或词句,并表示这些词句写得非常好,正如自己所想等等;有563个回复属于浅层领会(S3),主要表现在简单地评价了主贴的观点或者其他人的留言。有的访客阅读主贴之后,对主题或所描述的场景产生了浅层的共鸣。

44.1%(1630条)的回复处于中度互动。其中有729条评论体现了访客将个人看法与主贴的观点做了简单对照,或者比较详细的与作者分享自己对主贴所描述事件、观点的感受。并且有901条回复中有访客在阅读完全文之后归纳了文章的要点,整合了个人对主贴的写作和作者的评价,说明该访客在理解了主贴内容的基础上,认真客观地评价主贴及作者。

深度互动的回复数为553条,占总数的14.9%。有189条评论内容显示访客质疑博文中某些观点,与作者商榷和推敲各自看法。这说明参与者能认真仔细阅读主贴,深入思考作者的观点。并且有216条回复中表现出访客根据自己的经验和所搜集的事实性信息提出详细的观点、看法和建议。而另有148条回复反映访客运用了批判性思维对主贴进行反思,将观点与现实紧密联系,并迁移到实际情况中,或者与作者共同探讨问题的解决办法和看法。这些回复通常引起两层以上的回复循环,并致力于解决某个实际问题或者从多角度论证某个观点。

(三)互动层数与互动内容深度的关系

在互动层数为两层以上的回复中有86%的交互内容达到中度互动程度,当主贴作者提出既具有实践意义又能引起访客深思的话题之后,往往能够引起众多访客的共鸣,而访客的具有深度的回复,往往又能引起其他访者或者作者本身的再思考,这就形成了就某话题的深度互动。例如:《如何教育留守儿童》、《弱智学生的教育问题》、《忙而不乱有啥法》、《三人行,怎么样才行》等沙龙贴,访客与作者就话题展开了热烈的讨论,这些沙龙贴的回复数均在300次,循环层数也远远超过了3层。

四、结论与建议

研究结果表明,2010年国培计划“知行中国——小学班主任教师培训项目”网络研修日志及研修沙龙的文章阅读点击率和评论的次数非常高,群体间互动程度整体上已达到中等互动水平。与其他的教育博客或教育论坛相比,“知行中国”的整体互动水平确实令人欣慰。

但不尽人意之处也仍然存在:现象一,存在“作弊”现象,笔者发现有不少回复的内容完全雷同,另有“拉票”者,直接把自己主贴的网址发在对方的评论框内,希望更多人访问评论自己的贴子,但是却不对对方的贴子进行任何相关回复;现象二,存在“惰性”元素,一些班级沙龙的回复率极低,存在满眼的零回复现象,甚至连一篇置顶的文章都没有;现象三,出现“三人行,行不通”现象,有不少农村地区的教师发出无力建设三人行网络班级的感叹,偏远农村计算机和宽带普及率低,无法使用网络与学生和家长互动。针对以上问题,提出相应建议:

(一)树立正确观念导向,消除形式主义

此次研修项目制订有完善的个人及学校、地区的考核任务,以对研修结果进行成绩评定。但是却有少数学员却是为了完成任务而行动,为了拼凑数量而不顾质量甚至不顾诚信地去完成,这就失去了网络研修的本真意义。需要对受训学员进行正确的观念导向,增加其内部动机,不至于在外部动机的驱使下使网络研修流于形式。

(二)进一步提高指导教师的综合协调能力

每个班级都配备有一位指导教师,指导教师的职责是调动整个班级的研修热情,敦促班级成员课程及作业的及时完成。那么出现整班沙龙零回复的现象,可能需要个别指导教师的注意了。所以,提高指导教师的综合协调能力也是当务之急,另外可以适当地增加指导教师的名额,减轻指导教师的工作压力,将班级管理工作做得更为完善。

(三)大力发展农村地区的信息工程建设

全国范围的网络研修,一个最大的亮点就是可以让交通不便或者缺乏跨区域研修经费的农村教师得到最优质的培训。然而,现实却是往往最需要进行网络研修的教师却因为学校缺少机房或者宽带不畅等硬件问题拖延了他们与其他发达地区同事们的互动交流,也直接影响了三人行网络班级的建设,农村家庭有条件拥有计算机和宽带的情况也还是少数。那么只有大力普及农村地区的信息工程设备,才能让我们的国培计划网络研修项目走得更快,走得更远。

参考文献

[1]辛敏娜.远程教育中互动的理念及派别之述评[J].中国远程教育, 2000,(1):27.

[2]李克东.李克东淡“李克东难题”[J].中国信息技术教育,2010,(1):8.

[3]严亚利,黎加厚.教师在线交流与深度互动的能力评估研究[J].远程教育杂志,2010.

[4]熊才平,杨薇薇.基于网络教学平台的城乡教师教研互动研究[J].教育研究,2010,(4):82-83.

[5]胡小勇,徐旭辉.小学教师远程培训网络课程的调研与分析[J].中国电化教育,2010,(4):63.

3.教师完课后的感想和体会的重要性 篇三

关键词：教学 反思 教后感 总结 提高

教学过程的反思，教学评价一般是指对教学的价值判断。它事先制订一个评价方案（含评价标准与评价方法等），然后对教学作出是否达到标准、达到程度如何等等的价值评判。教学反馈一般是指将一部分教学的结果（知识结论）又返回其知识发生过程和教学过程中以检验其结果即知识结论的正确性与否。教学反思”是对自己的教学实践进行回顾、审视、评价、探究、决策。看自己在教学活动中是否做到了自己预想的结果。是教师自觉地把自己的课堂教学实践，作为认识对象而进行全面而深入的冷静思考和总结，从而进入更优化的教学状态。

它的基本特征主要包括：1.实践性：教学反思主要反思的是在教学活动这具体的实践活动的回顾，看其实行过程中所出现的错误或是优点，以便在接下来的教学中吸取教训并做得更加的好，以保证达到教学目标。2个体性：教学反思是教师所需要做的，学生是没有必要做的。3.主动性：教学反思不是教师为了应付检查而做的，而是教师为了取得进步，提高自身的教学技能锁做的，具有主动性。3.过程性：教师的教学反思反思的是一节课在进行中所出现的事，它是一个动态的过程。

反思教学主要反思教师的教学理念，看是否在教学活动中是否得到贯彻。反思教学对象，即学生在上课过程中是不是通过自己的教学而取得相应的进步。教学目标的实现也是教學反思要做的，一堂课是否有效，最主要看的是教学目标是否达到了，只有教学目标达到了，我们才能去考虑其他的。教师在备课的过程中通常会备教学方法，但是在教学活动中教学方法并不是一层不变的，教师必须根据实际的教学更改相应的教学方法，所以在教学完之后，教师应该仔细想想自己在课前预设的教学为什么没有得到执行，自己在备课的时候犯了那个错误，在今后的教学中应该注意什么。教学中会出现很多意想不到的事件，很多的突发事件，这些事件对于一个刚出道的新教师来说是很难去处理的，因此我们在刚刚教书的时候，应该把自己在教学过程中发生的事件记录下来，还有处理方式等等，在以后的教学中可以借鉴，

教学反思也是有策略的，把教学期望与当下的教学实践结合起来进行反思，即教师根据教学活动的目标和期望反思自己或目前的教学实践，由此形成一种比较自觉的教学活动。把学生的需要与自己的教学实践结合起来进行反思，即教师根据学生学习的要求和他们的期望是否得到满足的程度来反思自己的教学。

应用各种资源修正和精练教学实践，从而不断调整自己的教学活动，使自己的教学活动更准确和精炼，具有更高的水平。

“教后感”是教师在上完课后的感想和体会，它可以再现一堂课中的成功和失败。对于“教后感”在教学过程中我们一定要加与重视，对我们教学能力的提高有很大的帮助，也是我们在教学后留下的宝贵财富，所以，我们应该在完课后做一个有意义的教学反思，即我所说的“教后感”。

“教后感”记录了教师在教学过程中的每一个起起落落，它主要的来源有：根据自己的学习，想学生学习中可能出现的问题；同事切磋；换位思考；自我反思。

一、根据自己的学习，想学生学习中可能出现的问题

每上完一堂课，我们应该利用课余时间与学生交流一下，多听听学生的想法和看法，甚于自己想半天。学生时时刻刻都在用自己的眼睛和心灵观察和思考着我们，他们中的不少人尤其是那些“学困生”，对老师常常抱一种敬而远之的复杂心态，遇到困难，无法解决时又不敢说，生怕招来嘲笑。这是我们在高中更或者是一直的学习过程中一直存在的问题。在他们内心通常会有这样的一些想法：“老师，再讲慢一点，我就能听懂了”。“我根本就听不懂你在说什么，你要让我怎么学嘛”。“我的物理成绩怎么老是没长进啊，我不想学了，希望老师能帮帮我，在上课的时候讲慢点就好了””……这样的想法经常会在哪些学习比较困难的学生中出现，既然我们现在已经知道了学生很有可能出现这样的问题，那我们何不在以后的教学中对这些问题加于注意呢，让更多的学生能够融入我们的教学中。如果我们在某一次的教学中没有对这些学生给予一定的“照顾”的话，那我们就要在完课后好好的反思反思，找出其中的不足，争取在下一次的教学过程中加于改正，这也是我们做“教后感”的最终目的。

二、同事切磋，互相学习

不同的教师对同一教材同一内容的处理方法往往不同，对学生的教学方法和教学手段也会不同。因此，我们在一个教学设计之前，一定要多收集其他人的教案，进行参考，吸取他人的优点。或是去听其他老师的课，以达到取长补短的功效。通常从同事那里，我们会学到了不少自己讲课时涉及不到的问题。教学内容不仅要涉及课内，还，要引申到课外；不仅是基础知识的学习，还要有开放性问题的训练；不光是知识的吸收，还要有创新思维的培养。此后，我们每上一堂课，总是先想一想如何才能开发学生的思维。

除了多听同事的课以外，还要多请同事听听自己的课，然后通过“意见交锋”和“思维碰撞”，以引发教学反思。同时在交流的过程中一定要互相尊重，只有互相尊重了互帮互助才会长久，千万不要对那些教学没有自己优秀的老师不尊重。

三、换位思考，教学相长

每备完一课，写完一节教案，我们都应该静下心来，转向从学生的角度再去理解一下这堂课，这节教案，并时时提醒自己是学生。把自己当成学生，设想学生遇到每一个细节问题时的反应，尽量避免老师自我理解与学生实际水平之间的偏差。学生某些知识和技能掌握得不好，说明教师在这些地方教得不好，引导得不好。只有借助学生的眼光来反观教师自己，才容易捕捉到教学中的得与失。经过一段时间的努力，我们的教案一定会更完善，处理问题也必然会由浅入深，我相信经过这样的努力后我们的教学认识也会进一步提高，并且在课堂上也会极大地调动学生学习的热情，在教学过程中，也要充分发挥学生的积极性，让学生也充当小老师，主动上讲台给同学讲课，我自己进步的同时，学生也进步了，我们也会从中感悟出“教学相长”这句话所包含的深刻道理。

四、自我反思，不断提高

“教后感”最关键的环节就是自我反思，主要是反思自己在课堂教学中的得与失。比如：这堂课的教学目的是否达到？自己的教法和学生的学法是否科学？学生在学习过程中出现了哪些意想不到的障碍和“闪光点”？这堂课今后在备课和教学时应在哪些方面进行改进和创新？我们要及时处理与总结教学中存在的问题，争取在下一次的教学中收到了显著的效果。

《学记》中有这样一句话：“学然后知不足，教然后知困”，正是有了“困”，才有了教师们穷毕生之力，孜孜不倦的求索精神，也正是有了这种求索精神，才有了我与学生们共同登上知识殿堂的喜悦，才有了我“长风破浪会有时，直挂云帆济沧海”的百倍信心。

参考文献：

[1]李新乡，张军鹏.物理教学论，科学出版社.2008.

[2]皱尚智.校本教研指导.北京：首都师范大学出版社.2004.

4.教师研修的感想和建议 篇四

1.“卓越教师培养计划”政策的制定背景与特征

(1)“卓越教师培养计划”政策的制定背景

2014年,教育部 《关于实施卓越教师培养计划的意见》 明确指出: 近年来,我国教师教育体系不断完善,教师教育改革持续推进,教师培养质量和水平得到提高,但也存在着教师培养的适应性和针对性不强,课程教学内容和教学方法相对陈旧,教育实践质量不高,教师教育师资队伍薄弱等突出问题。大力提高教师培养质量成为我国教师教育改革发展最核心,最紧迫的任务。

( 2) “卓越教师培养计划”政策的特征

卓越,就是优秀突出,超出寻常,意味着对更好的追求,其核心就是不断地超越自我,避免自我陷于某种既定的模式和状态,从而使自身的潜能不断得到扩展和升华。其理想规格是 “专业精神朴实高尚”、“专业知识融会贯通”、“专业能力卓著出色”。

从教师成长规律来看,一名师范生成长为卓越教师或者说达到卓越教师的理想规格是一个长期积淀的过程,需要经历职前和职后的不断学习和磨练,师范院校教师教育知识卓越教师的职前培养环节。换言之,是为师范生未来成长为卓越教师奠定基础的阶段,指望本科四年就能培养一名成型的卓越教师是不现实的。

该计划以培养德智体美全面发展,适应基础教育改革与发展需求,具有 “新理念,新知识,新技能”教师素养,掌握 “会备课, 会上课,会研究”教师专业技能,胜任基础教育教学需要的新型师资为培养目标,重新构建以卓越教师培养为目标的人才培养方案, 突出教师教育特色。全面提高教师教育人才培养质量,培养具有丰富的教育教学理论和扎实的教育教学技能的优秀毕业生,以满足社会对卓越教师的需求。然而卓越教师培养计划相对滞后,从总的情况来看目前尚处于起步和摸索阶段,还有许多问题有待澄清和深入探讨。

2. 全科教师培养的时代背景和措施

(1)全科小学教师的时代背景

全科小学教师是指由具备相应资质教育机构专门培养的,掌握教育教学基本知识和技能,学科知识和能力机构合理,能承担小学教育国家规定的各门课程教学,从事小学教育教学研究与管理的老师。

随着城镇化速度加快,大量农村学生跟随父母到城里学习,农村学校撤点并校,现存的农村学校教师短缺问题非常普遍,尤其是音,体,美,等学科专业教师缺编问题极为突出,何况在西部农牧区,牧民的文化涵养促成了他们对老师的低要求,只要能教孩子认字都可以上岗的低要求,何况真正的教师招聘是严苛的。由于农村学校学生数量减少,教师编制随之压缩,按照现行师生比的配备标准,很难配齐全科专任教师,直接影响到农村学校的教育质量,事实上,很多农村学校的教师身兼多个学科教学任务的情况非常普遍,实际上充当了 “全科教师”的角色,因此青海省等多地出现了全科教师培养的计划。

现代的科学和社会,特别是互联网进入教学之后,多个不同学科之间的相互交叉和影响的现象越来越普遍。相应的,如今的小学生所接触到的知识不再是单一的,而是综合的多元化的,这也决定了教师必须调整自己的知识结构,达到综合的,多个学科同时掌握的状态,教师需要扩充多个学科的知识储备,才能够在小学教学中根据实际需要整合和加工多科学科的综合知识。

基于以上情况,培养一批能够胜任多门学科的全科型小学教师迫在眉睫。把全科型小学教师应用在不论是农村还是西部农牧区, 都能够解决农村教师紧缺,教师素质低等问题,同时也是对于小学教师的创新性和高层次培养。

( 2) 全科教师培养

践行卓越全科教师培养计划的各省的师范院校在启动的 “卓越教师培养计划”实施学科专业理论培养与教师专业技能培养相叠加,校内培养与校外实践相嵌入的 “叠加嵌入” 培养模式,建立 “学科专业理论培养加教师专业技能培养”的 “双方案”培养体系。 在课堂结构体系中,确保实践性课程的学时比占总学时比的30% 以上,在课程内容上,确保每一门理论性课程都有实践教学环节。为此设计了四大课程模块: 通识教育课程模块、学科专业课程模块、 教育理论技能课程模块、教育实践课程模块、建立学院与基础教育学校的 “双资源”教育环境,实现专业知识教学与教师技能训练的有机衔接。

作为一名全科型小学教师应熟练掌握语文数学英语的专业基础知识,尽可能多的拓宽体音美等此类技能课程,并能够掌握科学, 自然等多学科知识。全科型小学教师能够根据不同的学科和教材, 运用多种教学技能。还应具备一定的实践能力,并且具有学科迁移能力和跨专业的整理能力。

3. 我国西部青海地区开展小学教育(全科)专业建设的实况

(1)青海地区小学教育(全科)专业建设的背景

在国家提出 “卓越教师培养计划”项目的背景下,青海师范大学也作为改革参与者之一的身份进行了 “西部农牧区卓越小学全科教师培养。

作为一名青海地区该项目的参与者和见证着,我了解专业建设的相关情况。我校小学教育( 全科) 专业建设的必要性在于青海教师培养机制结构性缺失,适应青海农牧区小学的特点。

为满足新课程改革的要求,为符合小学教育的发展趋势,为服务于青海及藏区基础教育,专业建设与建设思路中要求全科教师具备 “一专多能”的水平,知识能力结构中要求掌握英语,体育 “两基础”学科知识与能力,在本科阶段一至四年级教学实施策略不断调整,为达到专业建设的终极目标。

( 2) 青海小学教育( 全科) 专业建设的思考

在遵循青海地区小学教育( 全科) 专业建设综合培养,全面发展,一专多能,学有所长等原则下,全科专业要求我们在通识课程,教师教育课程及特长课程,综合实践课程,公共选修课程五个模块学习。在这过程中培养自己成为全科教师,在综合实践课程中包括校内实训课程,校外实训课程。

校内实训课程包括表达,就是我们经常举办的各类语言类比赛。比如说辩论赛,演讲等; 书写,指我们每周一次的三字一画的展示和分享; 教育技术指我们在大学期间学会的教育多媒体的使用; 课堂教学课程包括我们说课实训和评课反思汇报。

校外包括教育见习和教育实习,最后是进行了教育调查报告的撰写,而在这些课程的学习和实践过程中我反思到我们全科教育专业建设有突破也有一定的问题。

在我们四年专业建设的过程中已系统的掌握了全科教育的概念和理论。在几次见习实践中也对自身能力和水平进行了评估,在具备了所谓的全面知识素养的同时,我想我们是否能真正胜任全科教师共组,而不是 “一瓶子不满,半瓶子晃荡”。在见习实践过程中我们发现基地小学教师具备很强的专业能力,在此之外,他们还有其他的能力。比如艺术能力,而我们专业建设时虽说涉及到很多学科和方面,但我们却只是泛泛而谈,并非专业和优质,我们的实力或许只能适应于解决农牧区教师资源匮乏的问题。

4. 卓越小学教育全科教师培养模式的舆论和措施

(1)卓越小学教育全科教师培养模式的舆论

在南京等地实践过 “卓培班”后,舆论质疑,说在知识能力大爆炸的今天,“博大精深”难以企及,“全”和 “精”难以兼得。

另一省试点全科教师入职后,家长称,全科教师各学科专业深度不够,精力能力有限,很可能导致学生哪门都学不精,还有家长认为,让小学生多接触各类老师,各种教学方式,有利于激发学生的学习兴趣。

在城乡发展很不均衡的中国,农村学校和西部农牧区教师非常匮乏,希望 “全科教师”能解决农村和西部农牧区教师资源匮乏的问题,学生亟需 “保姆式教师”,这听上去很美好,但切不能把 “全科教师”当成解决农村学校师资不足的举措。

而且在培养过程中忽视了教师基本素质的培养。在培养全科型小学教师的过程中,只灌输不同学科的专业知识,忽略了其教学方法,教学技能以及教师素质的整体培养。

降低了各学科的专业性。培养全科型小学教师时,只注重其学科专业的广,而降低每一科的专业性。

教师职业具有 “双专业”特性,既包括学科专业性,又包括教育专业性,既要牢固掌握任教学科知识和技能,又要精通教育知识和方法,但是,我国高师教师教育问题一直存在重 “学科”、轻 “教育”的问题,教育类课程所占比重明显降低,以致很多高校毕业生因教育素养不足而不能很好地适应教师工作岗位的要求。

( 2) 卓越小学教育全科教师培养模式的改善措施

为解决地区教育资源不均衡,所以采用定向培养全科型小学教师,严格招生选拔,确保教师质量。

为实现教师教育的多样专业建设,培养全科型小学教师,课程设置方面应当做到打破学科间的隔阂,找出不同学科之间的联系。充分整合不同课程的资源,努力做到课程设置的专业化和综合化并存。

解决农村学校和西部农牧区学校教师资源不足的问题,还需要社会各方面力量的共同努力,比如,政府要加大政策倾斜力度, “全科教师”落地,还需相关教育制度保障。

在全科小学教育培养中要搞好组织管理,开展有特色的 “五维”教学培训,加强与中小学校的互动交流,定期举办教师教学技能大赛,完善校内教学激励制度,完善教学质量评价与监控系统。

5.教师研修的感想和建议 篇五

一、 教师课程创生及其意义

1. 课程创生的涵义

教师课程创生是指根据当地学校的实际情况、教师自己的知识经验和才能优势、学生的利益与发展水平等等，在整个课程实施过程（包括课程发展、课程实施、课程研究等）通过批判反思达到课程目标、课程内容、课程资源、课程意义和课程理论持续性、主动性改变、构建和创造。它强调教师有意识地改变各因素对教学过程中最大限度地激发学生的基本目标的发展，具有自觉性、批判性和过程化的特点。

2. 高中的英语教师课程创生的意义

学校以育人为本就要体现以学生为主体；办学以人才为本，就要体现以教师为主体。为学生发展而奠基：学校的各项工作目标均指向学生的发展，坚持以学生发展为本，在学校营造一个开放、生动、民主、和谐、学生积极参与学习环境设计的教育环境，通过学生自主选择激发自身内在需求，合理安排适合自身发展的课程结构，通过学生主动学习，实现既掌握各科基础知识与基本技能，又充分发展个性特长的育人目的，为学生的可持续发展奠定扎实的基础。

二、 高中的英语教师课程创生存在的问题

通过高中英语教师课程创生实践的访谈及实地观察，发现这门课程主要存在以下几个问题。

1. 教师教育课程意识淡化

基于高中教师的访谈和实地观察，了解到了教师课程知识较缺乏。教师把高中英语课程教材、认识和教学产生的解释课程创生在教学水平体现。从英语课程问题看到一个教师的心理，静态的学习材料更把自己定位于教学中忠实执行者，而不是生活。这些显示，高中教师对于知识创造只有浅淡的意识，缺乏系统性英语教材的学习。教师在课程知识匮乏、课程意识淡化的现状下积极地进行课程创生很难想象。

2. 高中教师的课程的开发能力较弱

专家们认为课程创生，就是因为课程取向具有理想色彩，对教师的创生能力实践更高的要求。没有更高能力做支持，教师很难使课程产生“事故”效应。这个能力我们称之为课程创生能力。对于高中英语课堂师生共同学习的活动只有34%的教师认为能够使大部分学生参与了，这种互动状况不禁令人担心，不难看出，师生合作程度较低，教师绝对权威者的角色阻碍了学生积极参与到课堂活动中来，也影响了教师与学生合作共同学习、共同创造知识的教学效果，因此，教师要以学习者、合作者等多重身份参与到教学活动中，才能促进知识的生成，实现“教学相长”。

3. 高中教师课程创生的狭隘性

从高中教师有限的课程创生情况可以看出，因为高中课程创生知识狭隘性导致其课程创生行为的过程中大大缩小范围和方式。根据高中英语课程创生实施环节，对课程创生局限于实施环节之中，在课程体系构建、课程学习等环节，从课程元素看来，针对课程创生内容，课程目标更忠诚的定位，从课程创生的目的，课程化更多的是为了实现教材和课程编制的意图，对课程的批评并反思还不够明显；从课程创生的观察实地来看，课程创生多练习出现在公开课、学习班，平时上课必须以忠实的定位为主。

三、 对策

1. 构建开放性课程资源的网络

高中英语课程创生需要广泛的课程资源为基础。学校应该注重鼓励社区参与教学实践中，形成一个以学校、教师为主，社区参与的教育资源网。教师课堂教学课程的场地已经扩展为到校园、家庭、社区，这样更有利于学生接触社会、了解社会，通过引导学生积极参与社会生活来发展高中教育。

2. 增强教师合作共研的意识

一个人不管能力大小，只要他善于跟大家合作，总会比个人单干发挥更大的作用。同伴互动总是胜于个人奋斗。要求在每一节课上，学生个个有收获，人人有发展。但每个教师的文化底蕴、研究水平都是有限的，不可能万事精通，这就需要教师之间加强同伴互动与相互支持、借鉴，增强共同合作意识。高中的“首席备课制”和每学年一轮“课改焦点论坛”是高中群众性研究、形成合作共进老师文化的重要途径。

3. 提高教师的课程创生素质

6.教师研修的感想和建议 篇六

本世纪初开始的我国基础教育课程改革, 将素质教育目标追求与教师素质的现实反差凸显出来, 面对汪洋大海般的基础教育, 教师研修方式手段的落后, 经费与专业引领力量短缺, 不仅新课程所需要的教师全员跟进培训难以开展, 教师日常教研活动也难以跟进教学、追踪问题解决过程和获得专业引领。借助网络, 突破技术手段落后, 使教师研训一体, 走向校本、走向全员、走向自主、走向低成本高效益, 是本项目研究的背景和动因。

二、研究内容和成效

1. 省级区域网络教研的设计和实施。

2001年, 本项目率先在省级范围开启了区域教研和校本教研走向网络的探索。主要内容有:

实现了教研走向网络后的观念与行为的转型。通过对网络状态和非网络状态教研的比较研究, 抓住教研走向网络的三个要素:整合 (网络教研不是网站加教研, 而是技术被整合成教研自身的要素) 、服务 (技术选择、功能取舍、运用评价取决于服务教研的需要) 、改造 (改变教研观念、结构、形式、管理和评价以适应新技术介入后的教研需要) , 做好教研员和教师网络教研的理念与技术的培训, 顺利完成教研走向网络后教研员教研观念、行为的转型, 各级教研员网络教研遂成习惯。

开展了教研系统网络教研机制的探索, 实现了技术介入后, 教研工作计划、组织、活动、管理及评价等结构的调整和改革。

将博客、BBS广泛运用于全省区域教研和校本教研, 创造了许多博客助教、助学、助研、助管的优秀案例。网络教研在海南, 教研员全面参与, 中小学教师普遍受益。全省教研系统实现无纸化办公和教研活动的网上开放与全息管理。

经过3年努力, 在全国率先完成了省级区域网络教研的建网、建模和建队工作, 创造了将教师用得最多的技术在教师研修中发挥最好作用的可行经验。

为开放教研触点, 下移教研重心、教研主体回归教师, 大范围资源共建共享提供了多种类型的成功案例。2005年, 教育部基础教育课程中心在海口市召开我国首次“全国新课程网络教研专题研讨会”, 会议安排海南省从多角度介绍网络研修的经验。此后, 本研究整合到教育部课程中心对网络研修的整体研究之中, 从而在更大范围发挥了作用。

2. 多种教师研修的e化流程设计和实验研究。

研修e化流程是研修活动过程的网络呈现、开放参与和全息管理。研修活动流程数字化, 旨在突破通常教研活动及时沟通、自主参与、协同跟进等方面的局限, 方便专家、教师、教研员、管理者等多种角色, 对研修活动的协同参与, 促进了网络教研的落地和常态化, 使教师研修能够嵌入教学和跟进问题解决过程。

网络研修从共享开始, 网络研修最基本的行为是共享。自己的、他人的思想通过网络在更大范围让更多人共享, 是新型工具最简单的使用方式, 是网络研修的初级阶段。很显然, 教师研修是有主题、有组织、有协同的活动, 需要从共享走向合作研究和集体行动。为教师研修提供网络工作流服务, 标志着网络研修从大范围资源共享走向合作和协同研究的新阶段。

网络研修工作流服务的实验研究是结合海南教研培训院打造教研品牌活动开始的。针对通常研修活动盲点多和难跟进的问题。通过打造品牌活动进行研修深跟进、无盲点的探索, 使教师研修在技术支持下, 以全员覆盖解决普惠盲点, 以过程覆盖排除过程盲点, 以方便参与排除参与盲点, 以跟进问题解决环节排除问题盲点, 以全时空、多形式互动排除关注和专业支持盲点, 以全程记录和展示排除评价与管理盲点。打造品牌研修活动, 实际上是探索技术支持下的新的研修流程, 一些在常态下实现不了实现不好的研修流程。其意义在于对网络研修的建模价值和示范作用。从外延看, 网络研修的品牌活动不是孤立的一次具体活动, 它体现为由技术连接聚焦主题的系列活动。

如, 课例打磨e化流程如下图

图示是跟进多次备课和上课的教学反思和教学研讨的网上磨课流程。该流程以“同课异案”、“同课异构”、“同课异思”为主要展示交流内容, 以研修群体跟进的教学研讨和实践反思改进为特点, 将课例为载体的教学研讨和经验分享贯穿在教学准备、教学实施和教学评价全过程。

课例打磨流程突破了非技术条件下听评课的时空局限, 将活动空间向听评课现场之外拓展, 使一对一交流拓展到一对多、多对一、多对多;活动时间向听评课活动两头延伸, 一次性交流变成多次连续跟进的交流。网络延伸后的听评课活动, 不仅课的研究覆盖教学准备、教学实施和教学评价全过程, 而且留存了课例资料, 营造出良好的教研氛围。集体备课和听评课是校本教研的基本活动形式, 课例打磨流程, 开放了学校的集体备课和听评课活动, 既可用于校本教研, 也可用于区域教研和校际协作的课例研究。磨课过程全程的活动记录, 使听评课活动走向流程管理, 方便教师参与, 并强化了教师的参与动机。

研修活动的丰富性, 决定了工作流服务的丰富性。其中常用的研修e化流程有, 网上课例打磨流程、问题解决流程、专题研修流程、高中新课程全模块研修流程、课题研究流程、教研工作管理和评价流程等。

2008年, 山东、海南两省的网络研修的合作, 使网络研修工作流服务得以吸纳更多的领导、专家和教师的实践智慧, 在更广阔的实验天地为满足教师日常分散多样的研修活动提供网络工作流组合服务。比如, 磨课流程与问题解决流程、磨课流程与远程研修流程的复合服务等, 能取得比单一工作流服务更好的效果。

3. 大数量级远程研修模式的设计和实施。

为应对教师新课程全员跟进培训需求的供给瓶颈, 本项目设计和实验了全员参与、对接教学的新课程全员跟进培训的课程范式、研修流程、队伍组织、资源整合机制和项目评价管理等, 指导了多个全国性和省域合作的大数量级教师开放参与式研修项目所必需的建网、建模、建队等工作, 为大数量级教师远程研修的组织实施, 提供了完整的模式、经验和成功案例。

本项目设计的以学习者为中心, 以优质资源为基础, 以激励、鼓舞和唤醒为基调, 以开放对话为特征, 以协同组织管理为保障的培训模式, 从2004年海南试点成功到2005年开始在多个国培、省培项目和跨省合作研修项目中运用。在全国20多个省市约80万人次参与的大样本实验中效果显著, 为广大教师所欢迎, 受到教育部和相关司局领导的重视和肯定。

4. 区域教师开放式成长社区的设计和指导。

对广大教师而言, 研修是学习、是引领, 也应该给教师带来职业生活的幸福和尊严。让老师从研修活动中体验到工作的效能感、学习的快乐和职业的幸福, 是一切研修活动追求的至高境界。近年来, 本项目利用网络新的沟通方式和工作方式, 重视人、重视沟通、重视老师的相关性和体验参与, 通过名师吸引和服务吸引, 打造教研的SNS, 努力追求网络研修的人本化、优质化、常态化和普惠化。

一方面利用网络技术优势, 采取“个人——群组——社区”的策略, 即从教师个人工作室贴身服务切入, 循着“ (成长) 摇篮定位、社区走向”, 推进教师研修SNS建设。本项目秉持“尊崇名师、用好名师、造就名师”的理念, 不仅为名师和每位参与网络研修的教师提供个人工作室的贴身服务, 并且在各级教育行政的重视和支持下, 结合区域名师培养工程, 帮助建设好以教研员和名师命名的工作室群组, 引导教研员和优秀教师, 利用网络社会性工具, 树立起名师教学、研修先进经验传播者、示范者和指导者的网络形象, 在发挥名师作用中培养名师, 并通过名师的教学示范、研修示范和成长示范作用, 带动广大教师共同走上开放式成长的幸福道路, 共同建设好教师研修社区。

另一方面, 找准技术服务教师的“触点”, 为教师创建关系, 构筑应用, 排忧解难、创造欲望, 跟进服务, 减负增效。所谓“触点”是技术与教育的结合点, 是教师职业劳动中需要和能够发挥技术作用的地方。老师愿意上平台, 是网络研修的前提。网络研修要向工作繁忙的老师提出时间要求, 必须能够提供非网络条件下做同样事情的更高价值。创造更高价值, 就必须找准和扩大技术服务教师劳动的触点。比如, 找到用技术替代教师人工操作的替代点, 为教师职业劳动提供替代性服务, 同样, 找到技术服务教师劳动的拓展点、引导点、创新点、诊断点、集成点, 就能够有效地利用技术为教师提供拓展性服务、引导性服务、创新性服务、诊断性服务、集成性服务。在教师的职业生活中, 技术服务教师职业劳动的“触点”分布在教师工作、学习研修的方方面面, 只要用心总能找到。找准和不断扩大技术服务教师的触点, 将这些触点嵌入网络研修的相关功能组件 (如, e化流程) 之中, 并将各功能组件贯通和结构化, 就能满足教师学习研修的多种需要和不断改善网络研修的服务品质。