三维目标表述的动词

2024-09-16

三维目标表述的动词（共8篇）

1.三维目标表述的动词篇一

如何表述语文课的教学目标

表述教学目标是指用书面语言明确指出课堂教学中学生具体的学习结果，即对某一教学事件结束时对学生确定的学习行为做出具体说明。这种教学目标的表述方式就是具体行为目标，它具有可操作、可观察和可测量的特点，能够避免课堂教学行为的盲目性和随意性。一般说来表述规范、明确的具体行为目标应该包含行为主体、行为动词、行为对象、行为情境、行为标准五个部分，通常把它们叫做具体行为目标的五个要素。一个规范而完整的行为目标的陈述如下:学生(行为主体)在通读完全文后(行为情境)，找出(行为动词)至少找出三种(行为标准)课文中所运用的修辞(行为对象)手法。

1.行为主体。行为主体指实现教学目标时学习行为的执行者，它应该是学生而不是教师，因为学生的学习行为才是具体行为目标陈述的内容。许多教参中的目标陈述通常表现为“教给学生„„.”或“培养学生„„”的范式，其实这种陈述方式描述的是教师的行为，但教师并不是学习行为的执行者，而是教学行为的实施者。规范的行为目标的开头应该是“学生„„”的模式。

2.行为动词。行为动词用来描述学生在实现教学目标时的确定行为，它可以分为含义明确的动词和含义含糊的动词两种。含义明确的动词如:“写出、背出、列出、辨别、比较”等，具有可操作、可观察、可检测的特点;含义含糊的动词如知道、了解、欣赏、喜欢等，较前者难于操作和评价。为了有效提高教学目标的客观性和可操作性，应尽可能选用那些意义明确、易于观察的行为动词，避免使用“懂得”“了解”等难以观察的行为动词。

3.行为对象。行为对象是指确定的学习行为所涉及的内容，相当于行为动词的宾语，主要具体说明教学过程中学生确定的学习事件。例如“找出文中所用的修辞手法”

4.行为情境。行为情境指影响学生产生学习结果的特定限制或范围，主要说明学生在何种情境下完成指定的学习行为，例如“读完全文后”，“新课学习前”“课堂讨论中”等。

5.行为标准。行为标准指学生对教学目标所达到的最低表现水准，标准的说明可以定量或定性，也可以二者都有。行为标准通常可以采用以下三种方式。①用完成行为的时间来衡量行为的质量，例如“三分钟内完成”;②用完成行为的准确率来衡量行为的质量，例如“完全无误”;③用完成行为的成功特征来衡量行为的质量，例如“80%的学生”。

这样，通过具体行为目标的陈述来规范学生的学习行为，可以避免课堂教学事件的盲目性和随意性，提高课堂教学效率。

2.三维目标表述的动词篇二

1. 日语情感动词的定义和分类

一般把表达或描述情感的动词称之为情感动词, 这类词通常与心理有关, 所以也有学者 (堀川, 1992;吉永, 1997;三原, 1999) 称之为心理动词。工藤真由美 (1995) 称之为“内的情態動詞”。本文根据汉语的习惯表达把这类动词称为“情感动词”。

山冈政纪 (2000) 指出日语中的情感动词指的是表达自己或他人心情、感觉、心理的动词, 并从语用学的角度对日语情感动词进行了比较全面的分析, 根据语用功能, 将日语情感动词分为:情感表述、情感变化和情感描述三大类。这类动词包括表达思维、情感、感觉、知觉的动词。

1.1 情感表述动词

所谓情感表述指的是言语交际时说话人对自己目前内心感受的表达和吐露, 包括喜、怒、哀、乐。日语中用于情感表述的动词通常具有如下特征:自动词, 在句中从当谓语, 以“る”形终止, 时态为一般现在时, 像“腹が立つ、いらいらする、どきどきする、わくわくする、痛む、虫酸が走る、気になる、癪に障る”等。

例如:

(1) 今日の仕事を思い出してイライラする。

(2) 隣の部屋がうるさくていらいらする。

(3) 初めて日本に行くのでわくわくする。

(4) ああ、腹が立つ。

1.2 情感变化动词

所谓情感变化动词指的是言语交际时说话人表达自己的感觉、知觉和情感的变化, 且强调的是某种结果, 通常以“た”形终止的情感动词。虽然以“た”形终止, 但表达的是变化后持续的情感状态, 其“时态”体现为现在。

情感变化动词的基本特征: (1) 表达情感变化的瞬间动词, (2) 通常采用过去助动词“た”表达变化后的现在的情感状态。如:「ほっとした、びっくりした、がっかりした、腹が減った、あきれた、困った、足が痺れた、肩が凝った」等等。

例如:

(5) 会社内は整然としていて、ほっとした。

(6) 急に大きな音がしてびっくりした。

(7) 楽しみにしていた旅行に行けなくなってがっかりした。

(8) ああ、腹が減った。

(9) これはあきれた。

(10) ああ、驚いた。

(11) すばらしい考えがひらめいた。

1.3 情感描述动词

所谓情感描述动词指的是客观描述他人或本人的情感的动词。这类动词无论以“る”形终止, 还是以“た”形终止, 其话语功能都不是说话人对自己的情感表述、吐露, 语义上和情感表述动词、情感变化动词具有相同的语义特征, 都是表达喜怒哀乐的意思, 如:「怒る、悲しむ、苦しむ、喜ぶ、楽しむ、がっかりする等。

例如:

(10) カナダ農家、遺伝子組み換え小麦の栽培地非公開に怒る。

(11) 先生は健二がうそをついたことで怒っている。

(12) 子供のいたずらの弁解に苦しんだ。

(13) 父は週末をゴルフで楽しんだ。

(14) 母は絵を描いて人生を楽しむ。

2. 情感表述动词的语法特征

以上对情感动词进行了简单的分类和描述, 其实情感表述动词从语用的角度来看, 既可用于说话人的情感表述, 又可用于情感描述。但两者的语法特征是不同的, 下面再来看看情感表述动词的语法特征。

2.1 情感表述动词用于表述情感时的语法特征

情感表述动词用于表述情感时, 表述的是一种心情、心理状态, 不含动作性。翻译成汉语时多为形容词。日语的现在时通常表示现在、将来、意志。而情感表述动词的原形或“连用形+ます”既不表示将来, 又不表示意志, 只表示说话人目前的心理状态。

例如:

(15) 今日は仕事をしようと思ってたのですが、なかなかうまく行かずいらいらします。

(16) 知れば知るほど腹が立つ。

句中「いらいらする」和「腹が立つ」的主语是说话人, 即第一人称, 也就是说是说话人对自己的情感的吐露。

「いらいらする」和「腹が立つ」采用的是原形和连用形+ます。时态表示的是现在而非将来。而且没有后续任何表达情态和动态的助词。通过例句 (1) — (4) 和 (15) (16) 可以看出情感表述动词在表达情感时有如下特征:

(1) 主语为第一人称;

(2) 谓语动词为原形或连用形+ます;

(3) 时态为现在时;

(4) 不能后续表达语气、语态的助词;

(5) 不能后续与体有关的助词。

2.2 情感表述动词不表述情感时的语法特征

情感表述动词在表述情感时, 和其他的动词有所不同, 但除此上述情况之外, 和其他情感动词没有什么不同。

例如:

(17) 次郎はきっと腹が立つ。 (时态是将来)

(18) 次郎は騒音に腹が立っている。 (ている表示动态)

(19) 次郎は騒音に腹が立つらしい。 (らしい表示情态)

(20) 私たちは皆、騒音に腹が立っている。 (ている表示动态)

(21) バスを待つ男はいらいらしていた。

例句 (17) — (21) 不是说话人的情感表述, 不受上述条件的约束, 和其他的情感动词没有不同。

2.3 情感表述动词的“时态”和“动态”的特征

2.3.1 时态特征

日语动词原形从时态来看, 既可表示现在, 又可以表示将来。情感动词同样如此。

例如:

(25) a.息子は遊んでばかりで困ります。 (情感表述→现在)

b.君、遊んでばかりいると今に困るよ。 (告诫→将来)

c.さすがのあの男も、これでは困るにちがいない。 (推量→将来)

d.あいつ、ずいぶん困るみたいだ。 (情感描述→现在)

(26) a.ああ、腹が立つ。 (情感表述→现在)

b.君、あの男と話してごらん。きっと腹が立つよ。 (告诫→将来)

c.こんなことでは、みんな腹が立つだろう。 (推量→将来)

d.あいつ、かなり腹が立つらしい。 (情感描述→现在)

2.3.2 动态特征

情感表述动词不能后续「~オワル」「~テイク」, 但可以后续「~ハジメル」「~テクル」。

例如:

(27) 正夫は腹が立ちはじめた。

(28) 正夫は次第に腹が立ってきた。

(29) 正夫は今に腹が立ってくる。

(30) *正夫は腹が立ちおわった。 (错句)

(31) *正夫は次第に腹が立っていった。 (错句)

(32) *正夫は今に腹が立っていく。 (错句)

2.3.3 与表达时间的词的关系

情感表述动词在充当谓语表述情感时, 与“时间”、“动态”不相容。无论是「きのうからずっと」还是「今」这类词, 都不能放在句中。

例如:

(33) 私は今、腹が立っています。 (时间副词「今」=现在)

(34) 私は今、ドキドキしています。 (时间副词「今」=现在)

(35) ?私は今、腹が立ちます。

(36) ?私は今、ドキドキします。

例 (33) 和 (34) 不是用于情感表述, 而是用于对说话人自己的状态的描述, 属于情感描述, 所以句子成立。例 (35) (36) 是用于情感表述, 所以句中一般不用表达时间的词。但是如果时间副词被提示助词或副助词强调的话, 则另当别论, 是表示相对于其他时间的现在, 并不限定在说话的时候。

例如:

(37) 私は、あの頃は平気だったが、今は腹が立つ。

如果和时间副词搭配使用的话, 情感表述动词就具有动作性了。与表示“动态”的副词搭配是也是如此。

例如:

(38) *次第に (/*突然/*とうとう) 腹が立ちます。 (表示“动态”的副词)

(39) 私は (/正夫は) よく腹が立つ。 (频度副词→非情感表述句)

(39) 是错句, 时间并不是限定在说话时, 是超时的表达, 是一种习惯, 因此, 不是情感表述句。

从以上情况来看, 情感表述动词如果与表示时间的词搭配的话, 就具有动作性了。

2.3.4 情感表述动词的“格”特征

一般来说, 情感表述动词不能用“を”格。通常用对象格“ガ”或原因格“ニ”。

例如:

(40) a.あの言い方が癪に障る。

b.あいつの顔が気になる。

(41) a.あの言い方に虫酸が走る。

b.君の愚かさには愛想が尽きる。

其实, 是ニ格还是ガ格由固定词组来决定。

例如:

～が気になる

~が頭に来る

～が痛む

～に腹が立つ

～に心が痛む

～に愛想が尽きる

～に鳥肌が立つ

～にむかつく

～に照れる

～ような予感がする

～ような感じがする

～が聞こえる

～が見える

～と思う

但是也有例外, 像表达对某人的“爱”“恨”“敬仰”“信赖”等意义时采用“を”格。这类动词有:?疑う、恨む、軽蔑する、信じる、尊敬する?等。

例如:

(42) 僕は君を憎む。

(43) 私は先生を尊敬します。

(44) あいつを信じるよ。

3. 结语

综上所述, 情感表述动词用于表述情感时, 表述的是一种心情、心理状态, 不含动作性, 翻译成汉语时多为形容词。日语的现在时通常表示现在、将来、意志。而情感表述动词的原形或“连用形+ます”既不表示将来, 又不表示意志, 只是说话人对目前的心理状态的吐露, 有以下具体特征。

3.1 情感表述动词在表述情感时有如下特征: (1) 主语为第一人称, (2) 谓语动词为原形或连用形+ます, (3) 时态为现在时, (4) 不能后续表达情态的助词, (5) 不能后续与动态有关的助词。

3.2 情感表达动词在表述情感时, 除此在情感表述时, 和其他情感动词没有什么不同。

3.3 情感表述动词不能后续「~オワル」「~テイク」, 但可以后续「~ハジメル」「~テクル」。

3.4 情感表述动词在充当谓语表述情感时, 与“时间”、“动态”不相容。

3.5 情感表述动词如果与表示时间的词搭配的话, 就具有动作性了。

3.6 一般来说, 情感表述动词不能用“を”格。通常用对象格“ガ”或原因格“ニ”。但像表达对某人的“爱”“恨”“敬仰”“信赖”等意义时可采用“を”格。

参考文献

[1]堀川智也.「心理動詞のアスペクト」.『北海道大学言語文化部紀要』.1992.21187-202.

[2]森山卓郎.「動詞のアスペクチュアルな素性について」.『待兼山論叢』17文学篇.1983.1-22.

[3]工藤真由美.『アスペクトテンス体系とテクスト』.ひつじ書房.1995.

[4]吉永尚.「心理動詞の意味規定とその特性について」.『日本語.日本文化研究』第7号.大阪外国語大学日本語講座, 1997:81-98.

[5]三原健一.「日本語心理動詞の非非対格性」.『日本語.日本文化研究』第9号.大阪外国語大学日本語講座, 1999:45-59.

[6]三原健一.「日本語心理動詞の適切な扱いに向けて」.『日本語科学』第8号.国立国語研究所, 2000:54-75.

3.课堂教学目标的厘定与表述篇三

摘要课堂教学目标是党的教育方针政策及教育教学目的的具体化，是实现党的教育方针政策所规定的人才培养质量与规格要求的重要保证，也是践行教育科学、新课改理念，打造高效课堂的重要途径与方法。近十余年来，教师们在厘定与表述课堂教学目标时，各行其是，各自为政，致使课堂教学目标乱象丛生，近乎失去其功能。用党的教育方针政策、教育科学和新课改理念厘定与表述课堂教学目标，避免课堂教学目标成为摆设，失去其价值。

关键词课堂教学目标厘定表述

课堂教学目标是对教学活动实施的方向和预期结果的表述，是一切教学活动的出发点和最终归宿，同时又是党和国家教育方针政策、教育目的的具体化，是实现党的教育方针政策、教育目的和课程目标的重要载体。可是近些年来，课堂教学目标被异化，变得面目全非，原因是教师在厘定与表述课堂教学目标时，抱着无所谓的态度，课堂教学目标的厘定与表述成了可有可无的教学环节，甚至成了教师设计和书写教案时的累赘，教师们对其深恶痛绝。因此，课堂教学目标的价值与意义日趋弱化，虽然教案或课件中时常也能隐约见到它的踪影，但已是形同虚设，成了“形式”和“摆设”，严重地影响了课堂教学的效果与教育改革的顺利推进，亟需正本清源，使课堂教学目标回归规范和科学的轨道，发挥出它特有的功能与价值。

一、课堂教学目标的厘定与表述乱象例举

1.以点带面法

“以点带面法”是指在多维度、立体的的课堂教学目标中随意拿一两个目标来取代多维度、立体的的课堂教学目标的表述法。如某教师将小学语文课文《称赞》第一课时的课堂教学目标厘定与表述为：

（1）认识10个生字。

（2）正确、流利、有感情地朗读课文，体会相互称赞带来的快乐。

（3）学写“板、椅”两个字。[1]

2.张冠李戴法

“张冠李戴法”是指将“教学目的”理解为“教学目标”的一种课堂教学目标厘定与表述方法，是某些不懂什么是“教学目的”和“教学目标”的教师所犯的错误。如有些幼儿园教师将幼儿语言课《我有一双小小手》的活动目标表述为以下四项：

（1）为了使小朋友知道十个手指的名称，以及手背、手心及指甲的名称。

（2）为了小朋友明白小手的作用。

（3）为了小朋友懂得通过自己的小手可以为父母、他人做许多有意义的事，培养幼儿自己的事情自己做的习惯。

（4）为了使小朋友掌握保护小手的方法。

3.模棱两可法

“模棱两可法”是指课堂教学目标没有体现“全面、具体、可检（观）测”等要求，致使课堂教学目标残缺不齐，抽象模糊，无法指导教育教学实践活动。如一位教师将人教版高中课文《变形记》某一课时的“知识技能目标”厘定与表述为：

（1）了解西方现代主义文学的相关知识。

（2）了解卡夫卡。

（3）了解小说的情节及人物。

（4）鉴赏小说荒诞的情节、真实的细节和心理描写的艺术效果。[2]

4.传统模式法

我国新课程改革前，教育界近乎约定俗成的一种课堂教学目标表述法，且至今仍有不少教师在使用，其表述句式是：“通过教学活动，使学生了解（理解、掌握、明白等）……”或“通过教师引导学生分析（观察、思考、操作、练习等）……，使学生……”等。

5.学生主体法

“学生主体法”课堂教学目标的厘定与表述方法是基础教育课程改革的产物，是一种全新的、与之前的课堂教学目标的厘定与表述要求、方法不甚相同的表述法。这种课堂教学目标表述法规定，课堂教学活动的主体必须是学生，而“学生”又不能出现在课堂教学目标的表述文字中，且“教师”也不能作为课堂教学目标的描述对象，更不能将“教师”作为课堂教学目标表述的“主语”，如表述句型不能是“培养学生……”“使学生……”“让学生……”“引导学生……”等。“学生主体法”颠覆和改写了传统的课堂教学目标的厘定与表述方式。如一位教师将人教版七年级语文（下册）《从百草园到三味书屋》的新授课课堂教学目标厘定与表述为：

（1）认识作者，了解其笔下多彩的童年生活，体会他在文章中表达的感情。

（2）学习抓住景物特征，用准确生动的语言对环境作具体、真切的描写的写法。（重点）

（3）能从多角度对文章的命题发表自己的见解。（重点）[3]

二、课堂教学目标的厘定与表述乱象归因

从上述几种课堂教学目标的厘定与表述方法中可以看出，目前教师们在课堂教学目标的厘定与表述方面出现了各自为政、各行其是的现象，失去了统一的指导思想与原则要求，导致课堂教学目标丧失了严肃性、科学性和价值性。其原因不外乎四点：一是不少教师对课堂教学目标的重要性缺乏足够的认识，不明白课堂教学目标对贯彻落实党的教育方针政策、践行新课程理念、实现高效课堂、最终实现党的教育方针所规定的全面发展人才的培养目标的不可替代性意义及价值；二是不少教师对课堂教学目标厘定与表述的指导思想——党的教育方针政策、教育目的与新课改理念认识与了解少，导致课堂教学目标的设计与表述迷失了方向与指针；三是不少教师对有关课堂教学目标方面的知识未引起足够的重视，学习不够深入、研究与思考不够透彻，不懂得什么是课堂教学目标；四是不知如何厘定与表述课堂教学目标，即这方面的专业知识欠缺。由于这些原因，引发了教师在课堂教学目标厘定与表述上的随意性，课堂教学目标成了一种“形式过程”，失去了它的价值与意义，致使课堂成了教师“随心所欲”的场地。

三、如何正确地厘定与表述课堂教学目标

1.符合党的教育方针政策

无论什么学科的课堂教学目标，都受制于党的教育方针政策。党的教育方针政策规定了我国教育的性质和目的等，是设计课堂教学目标的指导思想，是课堂教学目标实施的灵魂。

我国现行的教育方针是：“我们的教育必须为社会主义现代化建设服务，必须与生产劳动相结合，培养德智体美等方面全面发展的社会主义事业的建设者与接班人。”可见，党的教育方针政策规定了课堂教学目标必须是受教育者“德智体美全面发展”的课堂教学目标，“德智体美”四个维度的教学目标不能顾此失彼，要整体推进、全面达标。只有这样，才能实现学生德智体美全面发展目标，才能实现课堂教学目标的价值与意义。若课堂教学目标的厘定与表述背离了党的教育方针政策，就会犯三个错误：一是违背我国教育的性质；二是导致教育教学内容、方法手段等与社会生活脱节，将会培养出高分低能的畸形人才；三是无法实现党的教育方针政策规定的我国教育的人才培养质量与规格目标。可见，脱离了党的教育方针政策的课堂教学目标是无效的，甚至是负效的。所以，课堂教学目标的厘定与表述必须以党的教育方针政策为指针。

2.符合新课改理念

“三维目标”（知识与技能目标、过程与方法目标、情感态度与价值观目标），是课程改革的核心思想。“三维目标”既是课堂教学目标的设计方向和主要内容，又是实施课堂教学目标的方法路径。例如，教师在设计与表述“知识与技能”课堂教学目标时，那么教学“过程与方法”就必须体现“面向全体学生，注重启发式和因材施教”、“激发学生兴趣，调动学生积极性，引发学生思考；要注重培养学生良好的学习习惯、掌握有效的学习方法”[4]等新课改理念；在设计与表述“情感态度与价值观”目标时，必须体现“社会主义核心价值观”、“爱国主义思想”、“人生观与价值观”、“感恩意识”、“社会担当意识”、“环保意识”等新课改精神。可见，“三维目标”是一个相互影响的统一体，如“过程与方法”目标就是“知识与技能、情感态度与价值观”构建过程目标。

3.符合教育理论科学

“没有理论作指导的实践是盲目的实践。”课堂教学目标的厘定与表述既要以党的教育方针政策、教育目的等为指针，又要以教育理论科学为依据。教育理论科学为厘定与表述课堂教学目标提供了理论保障，对课堂教学目标的厘定与表述具有极其重要的引领作用，它规定了教育教学实践活动，如课堂教学目标的厘定与表述等必须以党的教育方针政策为指针，以教育对象的身心发展特点和规律为依据，树立正确的教育观、教学观、评价观、人才观等，用严肃而谨慎的态度对待社会上零零种种、五花八门、良莠不齐的教育信息和观念，不盲目跟风，不人云亦云。所以，教育理论科学是教师厘定与表述课堂教学目标时遵循的又一重要条件。

4.符合“全面、适当、具体、可检（观）测”要求

（1）课堂教学目标必须“全面”

“培养德智体美全面发展的社会主义事业的建设者和接班人”，这是党的教育方针政策规定的我国教育人才培养的质量与规格，为使我国的教育实现德智体美全面发展人才的培养目标，课堂教学目标就必须涵盖思想品德、知识与技能、情感态度与价值观、学习方法与兴趣、创新意识与能力、社会主义核心价值观、担当意识、实践能力等维度内容，不能随意割舍和简单化。

（2）课堂教学目标必须“适当”

课堂教学目标必须“适当”，是指课堂教学目标在知识内容（包括知识范围、难易程度等）的选择、方法手段的运用、达成结果的确定等方面必须以学生的身心发展特点及规律为依据，符合学生的年龄特征，与学生已有知识经验、已具备的认知水平与能力，包括感知、记忆、注意、想象、思维等能力和水平相适应，做到因材施教，符合科学，不“凌节而施”。

（3）课堂教学目标必须“具体”和“可检（观）测”

什么叫“具体”？“具体”是“细节方面很明确的；不抽象的；不笼统的”[5]。课堂教学目标的“具体”，是指在课堂教学目标的厘定与表述时，对那些重要或主要的教学目标采用细节描述，“细节描述”的标准是“很明确的；不抽象的；不笼统的”，具有很强的可操作性。如：“用平时走路的速度走十步，用卷尺量出十步的总长度，计算出每步的长度”，而不是这样表述：“了解或知道每步的距离”。还如：“用三角板分别量出课桌和文具盒的厚度，再用笔画出1厘米与5毫米的长度，然后说出语文教材大约有几厘米厚”，而不是这样表述“通过教学活动，使学生知道长度单位”。

课堂教学目标的“可检（观）测”有两个方面的意思，一是指课堂教学目标要用教学活动主体——学生的学习结果来表述，以符合课堂教学目标“可检测”要求。如“会读、会写、会解释、会用本课的三个生字”，不能用行为过程来表述，如“学习本课的三个生字”。因为“学习本课的三个生字”目标中的“学习”一词十分含糊与笼统，没有指明“学习本课的三个生字”的结果是什么？学生的“学习”态度、兴趣、方法、方向、程度等，因人而异，各不相同，不指明“学习”结果的“质量”与“标准”，导致学习结果虚无，没有可供检测的学习结果内容，无法对“学习”结果进行目标性检测。二是指课堂教学目标必须“可观测”。有些课堂教学目标是无法通过纸笔方式检测的，如学生的学习兴趣、课堂气氛与纪律、教师的教态教风、师生的课堂问答等，这些课堂教学目标内容只能通过感知获得，如肉眼观察。因此，“可观测”，也是课堂教学目标厘定与表述不可忽视的因素。

参考文献

[1] 小学教师网.小学二年级语文《称赞》第一课时教学设计[EB/OL].http：//www.jy135.com/2-yuwen/43673.html.

[2] 杨颖. 赤峰市2014年高中教师全员远程培训[EB/OL]. http：//cfpx.cersp.com/article/browse/270744.jspx，2012-08-10.

[3] 沪江中学学科网.《从百草园到三味书屋》导学案[EB/OL].http：//zhongxue.hujiang.com/cy/yuwen/p232747/.

[4] 中华人民共和国教育部.义务教育数学课程标准[S].北京：北京师范大学出版社，2012.

[5] 中国社会科学院语言研究所词典编辑室.现代汉语词典[M].北京：商务印书馆，1983.

4.如何准确地表述教学目标1 篇四

（2）每节课的目标设计应重点突出。

在进行目标设计时要对一节课中的各种目标进行权衡，确定主要目标，其他目标尽可能围绕主要目标设计，突出重点，防止由于目标过于分散，影响学习效果。但这不等于可以忽视其他的目标，因为主要目标需要其他目标的支持，其他目标明确合理，有利于达到主要目标。对于长期的教学目标视具体情况是否明确列出，但在教学中必须有所体现。

5.三维目标表述的动词篇五

知识目标的水平要求原则上划分为了解、理解和应用三个基本层次，技能目标的水平要求原则上划分为模仿、独立操作和迁移三种水平。各门课程可以根据具体情况进行更为细致的划分。但重要的是，各个水平的选项和行为动词必须比较具体明确，对于由低到高的水平要求的分布情况要进行技术分析，确定合理的结构。

1、关于知识的学习水平与行为动词

● 了解水平。包括再认或回忆知识；识别、辨认事实或证据；举出例子；描述对象的基本特征等。例如：说出、背诵、辨认、回忆、选出、举例、列举、复述、描述、识别、再认

● 理解水平。包括把握内在逻辑联系；与已有知识建立联系；进行解释、推断、区分、扩展；提供证据；收集、整理信息等。例如：解释、说明、阐明、比较、分类、归纳、概述、概括、判断、区别、提供、把„„转换、猜测、预测、估计、推断、检索、收集、整理„„

● 应用水平。包括在新的情境中使用抽象的概念、原则；进行总结、推广；建立不同情境下的合理联系等。例如：应用、使用、质疑、辩护、设计、解决、撰写、拟定、检验、计划、总结、推广、证明、评价„„

2、关于技能的学习水平与行为动词

● 模仿水平。包括在原型示范和具体指导下完成操作；对所提供的对象进行模拟、修改等。例如：模拟、重复、再现、模仿、例证、临摹、扩展、缩写„„

● 独立操作水平。包括独立完成操作；进行调整与改进；尝试已有技能建立联系等。例如：完成、表现、制定、解决、拟定、安装、绘制、测量、尝试、试验„„

● 迁移水平。包括在新的情境下运用已有技能；理解同一技能在不同情境中的适用性等。例如：联系、转换、灵活运用、举一反

三、触类旁通„„

3、关于体验性目标的学习水平与行为动词

体验性目标划分为经历（感受）水平、反应（认同）水平和领悟（内化）水平三个层次。其中，重点是经历（感受）水平，强调只要学生有机会并获得一种经历和感受就表明课程目标实现了，至于还能进一步达到什么结果则不作要求，也无法做出统一的要求。领悟（内化）水平仅就学习水平而言是非常高的要求，所以在课程目标中一般有两种处理方式：一是尽量少用，因为它要求太高；二是这类动词后面的内容难度是较低的，这样可以求得一种平衡。比如，“形成”一词的学习水平是很高的，但如果跟“„„信念”恐怕就是太高的要求了，作为统一的基本要求是不合适的，而如果跟“„„习惯”或“„„姿势”就比较平衡了，这样作为统一基本要求才是合适的。国家课程标准应在课程目标的编制技术上保证基础教育符合学生发展的实际情况。

● 经历（感受）水平。包括从事相关活动，建立感性认识等。例如：经历、感受、参加、参与、尝试、寻找、讨论、交流、合作、分享、参观、访问、考察、接触、体验„„

●

反应（认同）水平。包括在经历基础上表达感受、态度和价值判断；做出相应反应等。例如：遵守、拒绝、认可、认同、承认、接受、同意、反对、愿意、欣赏、称赞、喜欢、讨厌、感兴趣、关心、关注、重视、采用、采纳、支持、尊重、爱护、珍惜、蔑视、怀疑、摒弃、抵制、克服、拥护、帮助

●

6.对语文课程目标表述问题的思考篇六

本是强调“统一”, 实践中为什么会出现人文教育力量过于强大、工具性教育相对薄弱的状况呢?除了整个社会“人文”话语环境等因素外, 语文课程标准本身值得反思, 尤其是课程目标方面。

关于课程标准, 国家教育部颁发的《基础教育课程改革纲要 (试行) 》有明确阐述:“国家课程标准是教材编写、教学、评估和考试命题的依据, 是国家管理和评价课程的基础。应体现国家对不同阶段的学生在知识和技能、过程和方法、情感态度与价值观等方面的基本要求, 规定各门课程的性质、目标、内容框架, 提出教学的评价建议。”其中国家对学生的基本要求, 实际上就是制定课程目标的依据, 并且这一要求直接表现了课程目标的基本结构, 包括知识和技能、过程和方法、情感态度和价值观三个维度。各门课程都如此, 语文课程当然也不例外, 同样是“根据知识和能力、过程和方法、情感态度和价值观三个维度设计”。

但是, 在表述语文课程“总目标”时, 课程标准却没有把知识和能力、过程和方法、情感态度和价值观三个维度平移, 而是做了调整, “根据对语文课程性质与地位的理解, 以及课程改革的新理念, 经过综合、梳理, 总目标归纳为十条, 这十条并不是随意排列的, 有一定的逻辑顺序。大致而言, 前五条目标从语文素养的宏观方面着眼, 在‘情感态度和价值观’和‘过程和方法’两个维度上有所侧重……后五条目标从具体的语文能力培养方面着眼, 侧重在‘知识和能力’这个维度……”[3]这样就把情感态度和价值观维度置于首位, 而将知识和能力维度放到了末位, 突出强调了情感态度和价值观维度。如此调整, 在强化“情感态度和价值观”的同时却实际弱化了“知识和能力”。三维目标有其内在联系, 知识和能力是基础, 是核心, 是最重要的一个维度, 是其他两个维度发展的依托。随意改变三者的顺序有可能影响人们对此问题的认识。也许是为了凸显课程的人文性, 也许是忽略了三维度间的内在联系, 但无论何种情况, 这样表述语文课程总目标是有失妥当的, 教学中出现的过于注重人文性的倾向与此不无关联。有的研究者就明确指出, “表面看来, 这是论述中的逻辑问题, 实质的问题是把‘知识和技能’与‘情感态度与价值观’本末倒置了, 这与《基础教育课程改革纲要 (试行) 》规定的各科课程标准的三维课程目标设计的内在逻辑是相悖的, 也不符合语文能力生成的一般规律, 致使语文课程目标虚化, 在实践中难以操作。”[4]课程目标关系语文教学活动全局, 它制约语文教学过程的始终, 对教学内容的确定、教学方法的选择、教学过程的组织和教学评价的实施等起指导和统帅作用。因此, 目标表述要精心斟酌, 慎之又慎。不仅在大的调整方面应当深思熟虑, 就是个别词句的运用也要反复掂量。

新课标指出:“语文课程应致力于学生语文素养的形成与发展。”所以, “全面提高学生的语文素养”成为语文课程基本理念的核心。在这一理念下有这样一段文字:“九年义务教育阶段的语文课程, 必须面向全体学生, 使学生获得基本的语文素养。语文课程应培育学生热爱祖国语文的思想感情, 指导学生正确地理解和运用祖国语文, 丰富语言的积累, 培养语感, 发展思维, 使他们具有适应实际需要的识字写字能力、阅读能力、写作能力、口语交际能力。语文课程还应重视提高学生的品德修养和审美情趣, 使他们形成良好的个性和健全的人格, 促进德、智、体、美的和谐发展。”[5] (着重号为笔者所加, 下同) 专家们把这一理念称作“目的的理念”, 指出:“关于语文教育应该达到什么目的, 课程标准是这样表述的:全面提高学生的语文素养。”[6]在很大程度上是把它作为语文课程目标来解读的, 与“总目标”相比, 它更概括、更宏观。这段文字在课程标准中处于突出而重要位置, 它的实际影响作用某种程度上比“总目标”还要大。正因如此, 这段文字在表述上尤其要精雕细琢, 务求准确客观, 揭示语文教学规律, 避免因表述不周, 矫枉过正, 使认识和实践出现偏失。

实践告诉我们, 课程标准 (教学大纲) 具有历史继承性特点, 它的每一次变革既体现鲜明的时代色彩, 又离不开对原有大纲编写经验的继承和借鉴。这为我们探讨课程目标表述问题提供了一种“比较”的思路和视角。

事实上, 以往的语文教学大纲就是用与前面引用的这段文字极其类似的形式表述课程与教学目标的, 比如, 1992年《九年义务教育全日制小学语文教学大纲 (试用) 》:“小学语文教学的目的, 是指导学生正确地理解和运用祖国的语言文字, 使学生具有初步的听说读写能力;在听说读写训练的过程中, 进行思想政治教育和道德品质教育, 发展学生的智力, 培养良好的学习习惯。”2000年《九年义务教育初级中学语文教学大纲 (试用修订版) 》和2000年《全日制普通高级中学语文教学大纲 (试验修订版) 》也都对“在教学过程中”进行了强调。

不同学段中的学生基础不同, 对学生的要求也就不一样。但上引三个大纲的目标表述方式却是一致的, 都是由两部分内容组成, 大致对应着知识能力和思想教育两方面的要求;二者之间都用“在教学过程中”来联系。

进一步对从1980年到新课标出台之前的所有语文教学大纲进行考察发现, 它们都是按这种方式来表述的, 这实际上是语文学科既有工具性又有思想性 (现称人文性) 认识在教学目标中的鲜明体现。

这里, 需要特别关注“在教学过程中”这几个字, 看似无关紧要, 却是多年来课程目标表述经验的积淀, 反映的是语文教学的规律, 并非可有可无。它告诉我们, 语文课程的工具性和人文性是统一在语文教学过程中的, 正确理解和运用祖国语言文字的工具性目标是基础, 在掌握这一目标的过程中“同时”实现人文性目标。离开工具性, 语文的人文性也就无从谈起。从三维目标角度说, 知识和能力目标是基础, 是主干, 是“语文素养”的核心, 在达成知识和能力目标的过程中实现着情感态度和价值观目标。独立于知识和能力目标之外的情感态度和价值观教学目标与教学过程是不存在的。

这样看来, 前面引用的阐释“全面提高学生的语文素养”的那段文字中, 还是加上“在教学过程中”几个字为好, 不然的话, “语文课程应培育学生……”就与“语文课程还应重视提高学生……”成了并列关系, 无法体现寓情感态度价值观教育于知识能力养成过程之中的内在联系。况且, 单从“应培育”与“还应重视提高”看, 语文教学的根本性目标没有得到应有的强调和突出, 而是放大了人文性目标要求。

基于上述原因, 笔者以为应对前面引用课标的话作如下调整:“语文课程要培育学生热爱祖国语文的思想感情, 指导学生正确地理解和运用祖国语文, 丰富语言的积累, 培养语感, 发展思维, 使他们具有适应实际需要的识字写字能力、阅读能力、写作能力、口语交际能力。在教学过程中, 要重视提高学生的品德修养和审美情趣, 使他们形成良好的个性和健全的人格, 促进德、智、体、美的和谐发展。”

参考文献

[1]陆俭明.语文教学之症结与出路[J].课程.教材.教法, 2006, 26, (3) :34~40.

[2]桑哲.语文:民族文化的薪火传承者母语规范化的责任承担者———访当代著名作家、北京大学博士生导师曹文轩教授[J].语文建设, 2005, (1) :42~44.

[3]语文课程标准研制组.全日制义务教育语文课程标准 (实验稿) 解读[M].武汉:湖北教育出版社, 2002:46.

[4]郑玉财.语文课程目标的制定与比较[J].沈阳师范大学学报 (社会科学版) , 2007, 31 (1) :38~40.

[5]中华人民共和国教育部.全日制义务教育语文课程标准[S].北京:北京师范大学出版社, 2001:1~2.

7.例谈思想品德课时教学目标的表述篇七

一、课时教学目标表述中存在的主要问题

案例：人教版八年级上册《难报三春晖》

某教师拟定的课时教学目标为：

（1）知识目标：通过教学，让学生了解孝敬父母是中华民族的传统美德；明确不孝敬父母要受到道德的谴责，要承担法律责任；知道孝敬父母表现在日常生活的方方面面。

（2）能力目标：培养学生分析能力、辨别能力和行为实践能力。

（3）情感、态度、价值观目标：通过教学，使学生热爱自己的父母，厌恶不孝行为；树立家庭中正确的是非观，增强履行家庭义务的责任观念。

初看这一课时目标，觉得三维完整，但细细分析，会发现许多问题：

1.三维目标顺序颠倒。根据课程标准，應将情感、态度、价值观目标放在首位，因为它是思想品德课程目标中最为重要也最为核心的目标。其次是能力目标，最后才是知识目标。教育部颁布的《义务教育思想品德课程标准》（2011年版）按照这一顺序表述课程目标，我们在表述课时教学目标时就要严格执行，而不能太随意。

2.目标“主体错位”。这一教学目标中“使学生、让学生、培养学生”的表述，体现的课堂行为主体都是教师。在教学过程中，学生既是教师施教的对象，又是课堂教学的主体，教学目标的陈述应该是学生学习的结果，即陈述教学中学生学会了什么，而不是陈述教师做了什么。只是在具体的教学目标设计中，学生这一主体往往是隐含的、未直接陈述出来。

3.目标只注重结果而没有体现学生的参与过程。如“使学生热爱自己的父母，厌恶不孝行为”，只表述了最终结果，没有体现过程与方法：学生经历怎样的学习过程之后达到这一结果。

4.目标表述用词不准确。好的教学目标一定要说明教学后，学生能做或说什么，关注学生如何学、学后收获如何的问题。所以教学目标要用具体的、可观察或可测量的行为动词来描述，不能过多地使用诸如“了解、明确、知道”等词，因为这些词语缺乏质和量的具体规定性。而“说出、写出、列举、比较、分类、从几个选项中选出”等则比较具体。

5.目标过于抽象。如：“培养学生分析能力、辨别能力和行为实践能力。”这一目标对许多思想品德课都适用，但不管哪一节课都难以实现这一目标，难以用它评价和检测课堂教学效果与质量，可操作性不强。

6.目标缺乏层次性。一方面，教学目标未能体现学生的层次性。班级学生总存在差异，课堂教学要面向全体学生，满足不同学生的学习需求。所以，教学目标应有层次性，体现“因材施教”，而不能全班同学一个尺度。当然，鉴于实际与可行性操作，层次不宜太多。一般来说，要预设两类教学目标：一是全体学生应共同达到的基本目标，二是部分学生所能达到的较高目标。目标的层次性大多体现在“知识与技能”方面，而在“过程与方法以及情感、态度、价值观”方面，不宜有大的差别。

另一方面，教学目标未能体现学科目标系列。有些老师往往把一节课的教学目标定得太大，与思想品德教学目的和课程目标混为一谈，没有理清课时目标、单元目标、学期目标、学年目标及课程目标之间的关系，经常出现照搬教师用书上的教学目的和单元教学目标到课时教学目标中的现象。而教学目标与教学目的是有区别的，前者是指教学结果的达成度，行为主体是学生；后者是教师的教学期望，行为主体是教师。

二、课时教学目标表述的一般方法

规范地表述课时教学目标，有利于教学过程设计、教学检查与交流及教学评价。教师在备课活动中，对教材的把握和选择，对学情的了解与分析，都应聚焦到教学目标的表述上来。没有经过教学目标聚焦的教学过程设计，往往是低效的。因此，科学、规范地表述教学目标，应成为教师教学的基本功。

【方法一】ABCD表述法

即行为主体A（一般可省略）+行为动词B+行为条件C（有些可省略）+表现程度D（含水平性目标和学习成果目标）。它是将教学目标行为化的一种表述方法，其中“行为主体”一般指学生，而不是教师。“行为动词”是达到目标的具体教学行为，常用动宾短语表述，行为动词的可观察性和可操作性决定课时教学目标的具体性和明确性。根据布卢姆的目标分类和新课程教学实际，不同层次常用的动词如：

知识“了解”：背诵、辨认、回忆、选出、举例、描述、识别等；

知识“理解”：解释、说明、比较、分类、归纳、判断、预测、推断、检索、收集、整理等；

知识“应用”：应用、质疑、设计、解决、撰写、检验、总结、评价、示范、发现、解答等；

技能“模仿”：模拟、重复、再现、模仿、临摹、扩展等；

技能“操作”：完成、表现、制定、解决、测量、尝试、试验等；

技能“迁移”：联系、变换、运用，举一反三、融会贯通等；

情感“经历”：经历、感受、参与、讨论、交流、合作、分享、参观、访问、观察、探究等；

情感“反应”：拒绝、接受、喜欢、讨厌、重视、蔑视、珍惜、抛弃、抵制、克服等；

情感“领悟”：内化、形成、养成、具有、热爱、树立、坚持、确立、追求等；

行为条件指具体行为的有关情境，它是为行为设定的限制或范围。比如：①借助辅助手段：互联网、字典、计算器、图书等；②提供信息或提示：根据导学案提供的信息分析材料；③时间的限制：在10分钟内，完成资料上的训练题；④完成任务的情景：在小组讨论中，能叙述自己的观点并理成要点等。

表现程度就是行为产生的结果，教学预期的学习成果，包括水平性教学目标和具体的学习成果。表述水平性教学目标要选择概括性的能够表现水平的行为动词，以便为教学提供指导，不能过于具体，以致限制教学策略的选择。适度的概括性表述，既为教学提供了重心，又不会将教师束缚在某个特定的教学方法和教学材料上。如：学生能理解某些概念，能在某种情景中应用相关理论分析问题等。而具体的学习成果则多用可测性、可操作性的行为动词。

当然，并不是所有的目标呈现方式都包括这四个要素，有时为了表述简便，可以省略行为主体或行为条件，前提是不会引起误解。

以人教版八年级上册《难报三春晖》为例，其课时教学目标可表述为：

（1）情感、态度、价值观目标：

学生回顾、讲述父母长辈在自己成长过程中付出艰辛的故事，感受父母的关爱，增强感恩与回报父母的情感。

學生自主学习，增强孝敬父母的道德和法律意识、继承与弘扬孝敬父母传统美德的公民意识。

小组合作学习，在交流孝敬父母的经验、体会中感受尽孝的快乐，激发孝敬父母的积极愿望，增强履行家庭义务的责任感。

（2）能力目标：

辨别具体行为是否属于孝敬长辈的行为，提高辨别孝的能力；分析孝敬父母的好处与不孝敬父母的坏处，能力较强的同学不仅能有条理地表述，还能归纳成条款写出来，提高全面分析问题的能力；参与“感恩行动”，锻炼孝亲敬长的行为实践能力。

（3）知识目标：

识记孝敬父母长辈是中华民族的传统美德，不孝敬父母长辈要受到道德谴责，甚至要承担法律责任；在自主、合作学习中懂得父母应受到子女孝敬的道理，在探究学习中明确孝敬父母体现在日常生活的方方面面。

【方法二】分教学活动或主题表述法

即针对课堂教学过程中主要的环节或教学主题分别表述其教学目标的方法。如《难报三春晖》的课时教学目标可表述为：

学生通过回顾、讲述父母长辈在自己成长过程中所付出的爱的故事、分析教材中小峰的故事，感受父母对自己的关爱，增强感恩与回报父母的情感。

学生自主学习导学提纲，明确孝敬父母是中华民族的传统美德；增强孝敬父母的道德和法律意识、继承与弘扬孝敬父母传统美德的公民意识。

通过小组合作学习，在交流孝敬父母的经验、体会中，学会倾听、反思、沟通、辩论、取长补短等方面的能力和学习品质，感受尽孝的快乐，激发孝敬父母的积极愿望，增强履行家庭义务的责任感。

通过课堂练习和课外“感恩行动”，巩固所学知识，培养自我反思、自我检测与自我教育的能力，锻炼孝亲敬长的行为实践能力。

总之，课时教学目标的表述不能拘泥于某一种方法或某一种形式，而必须根据目标的层次、学习任务及学生的特点等情况具体分析、灵活处理，努力做到简洁明了、容易理解、便于检测评价。

（作者单位：兴山县教育培训研究中心湖北宜昌 443700）

8.如何表述运动参与目标篇八

1.在现实的体育课堂教学中, 我们教师所制定的课堂教学目标呈现出形式主义、自由主义倾向;很多课堂教学目标相互雷同、程式化严重, 换上其他的运动项目的名称可以相互替代, 更有甚者, 课堂目标五花八门, 只是说些大道理, 豪无规范性, 也根本看不出课堂教学所要达到的效果。

2. 运动参与目标与心理健康目标在表述上极易产生混淆。从理论上看, 运动参与是一个心理过程, 无论主动还是被动、积极还是消极、愿意还是抵抗都表明学生学习的一种情绪或心理状态, 运动参与目标一般描述成活动过程的一种状态, 如积极、愿意、主动等, 而把心理健康描述成一种心理体验, 如高兴、开心、满足等。

二、教学目标的规范表述

一个规范、明确的教学目标表述应包含四个要素:行为主体 (Audience) 、行为动词 (Behavior) 、情景或条件 (Condition) 、表现程度 (Degree) , 简称ABCD型。

1.行为主体

行为主体指的是学习者。体育教学目标所预期和描述的是学生的行为, 而不是体育教师的行为。因此, 规范的教学目标开头应是“学生……”。事实上, 在表述教学目标时行为主体一般省略不写, 但目标表述的方式仍应较明显地体现出学生是行为完成的主体, 如 (学生) 能连续蛙泳50米或正确做完1套8节的健美操。如写成“教会学生……”或“培养学生……”则易变为教师的行为。

2.行为动词

行为动词用以描述学生所形成的可观察、可测量的具体行为, 要分为模糊的与明确的动词。模糊的动词有知道、了解、喜欢、相信等。明确的动词有陈述、选出、比较、模仿、示范、改编、接受、服从、拒绝等等。在表述教学目标时, 应尽可能选用那些意义明确、易于观察的行为动词。

3.行为情景或条件

这是指影响学生产生学习结果的特定的限制或范围, 主要说明学生在何种情景或条件下完成指定的操作。对行为条件的表述, 体育教学中常用的有:

环境因素, 包括对学习空间学习地点的限制, 如“在沙坑完成纵跳”;

作业条件因素, 包括对器材的高度和重量的规定, 以及允许或不允许使用器材与辅助手段等, 如“用4公斤的实心球向前、后抛”或“在同学的保护和帮助下跳过山羊”;

提供信息或提示, 如“借助人体解剖图, 说出……”;

完成行为的情景, 如“在课堂讨论时, 叙说出……”。

4.表现程度

表现程度是指学生对目标所达到的最低表现水准, 用以评价学习表现或学习结果所达到的程度。表现程度一般采用定量的指标或标准, 一般包括:

完成行为的时间限制, 如“5分钟内跑完……米”

准确性, 如篮球罚球“百分之九十投中”;