浅谈在信息技术课程教学中实施过程性评价

浅谈在信息技术课程教学中实施过程性评价（共7篇）

1.浅谈在信息技术课程教学中实施过程性评价 篇一

《如何在信息技术课程中实施分层教学》

课题研究实施方案

黎志明

一、课题背景：

1、理论背景：

里水高中进行在信息技术课程中实施分层教学，的理论背景如下：

因材施教的原则：因材施教的教学原则自古有之，长期以来，这项教学原则民，已形成为中国教育的优良传统，在中国现代各类版本《教育学》论著中论述教学原则均认为因材施教是一项主要的教学原则，是公认的在教学过程中必须遵循的基本要求。现代教育学对因材施教的涵义解释是：在共同的培养目标下，根据受教育者的能力、特长、性格、原有基础等具体情况的不同，提出不同的要求，给予不同的教育。

建构主义认为：教学不仅只针对学习的问题，也针对学生的能力。教学不能千篇一律，也不能脱离教学的基本要求。一方面要防止学生放任自流的学习，另一方面老师又要尽力了解每个学生学习和掌握知识的不同程度。人的学习习惯类型大体有四类即视觉型、听觉型、运动型和综合型，所以老师应采用因材施教、热情指导学生学习的方法，使学生养成自主性学习的习惯，形成自己的学习风格，促使学生自主学习的能力不断地得以充分体现和强化，使老师的主导性不断转化为学生的主体性。

分组教学的方法：传统的班级教学，表面上看似乎是平等对待学生，实则由于“一刀切”，势必造成差生吃不了，好生吃不饱的现象，这恰恰是机会的不均等。现代教育学认为分组教学的优点在于它能照顾学生学习的水平和能力的差异，适应他们不同的情况和要求，有利于人才的培养，在实施的过程施以相应的心理教育，能将分组教学给各类学生带来的心理上的不良影响如学业优秀学生的易产生优异感以致骄傲自满、学业落后学生的易有失落感以致自暴自弃等负面影响降至最低。另外，分组教学法的教学组织形式是一定要随着社会生产力发展水平和教育规模的发展而变化的，并在实践的过程中赋予新的内容。

2、学校背景：

我校是一所镇属综合性高中，目前学生大约有2000多人，39个教学班，办校时间 不长，整体生源差。学生个体品质素养、文化基础参差不齐。目前按文化成绩层次分类，有普通高考班、成人高考班、职业班之分。学生层次的不同，要求也不同，给予的教育也应不同。

我校的信息技术课教材，经历了2000年南海市教育局统一的教材、2002年广东省统一的教材。在统一的教学大纲下，面对不同的教学对象，如何提高教学的质量？因此，实施分层教学，就成了信息技术课程的首选。

二、研究目标：

因材施教的教学原则始倡于中国古代教育家孔子，宋代朱熹将孔子这方面的教育思想和经验概括为“孔子教人，因材施教”（此语出于《二程遗书·卷十九》），意思是说孔子根据学生的具体情况施以不同的教育。长期以来，这项教学原则得以继承和发扬，已形成为中国教育的优良传统，在中国现代各类版本《教育学》论著中论述教学原则均认为因材施教是一项主要的教学原则，是公认的在教学过程中必须遵循的基本要求。

实行分层教学，就是根据我校的实际情况，进行因材施教，充分调动学生主体的积极性。让到每个学生都学有所得，学有所成。三．研究内容与方法：

1．学生分层。以学生的知识水平和能力水平为分层标准进行分层，为保证学生层次划分的客观性和准确性，以学生的考试成绩为及入学成绩依据来划分层次。我校教学班分为：A班、B班、C班。A班是成绩较好的班；B班是中等，C班是指基础水平相对落后的班别，高一组教学班中，其中A班有5个，B班4个，C班3个；高二其中A班有5个，B班4个，C班3个。(我校在高一新生入学前，就已进行适当的分层，这为信息技术课分层教学提供了大的客观条件)2．目标分层。确定与各层次学生相适应的教学目标。教学目标可分为高层目标（教学大纲中的最高要求）、中层目标（教学大纲中的所有要求）、基础目标（教学大纲中最基本要求），并分别适用于A、B、C层的学生。

A层学生在知识学习上能全面并深入理解教材，积极主动地钻研教材，在信息技术操作能力上综合能力强，教学中全面提高各种能力的同时，特别要注重分析能力、应用能力、实践能力和创新能力的培养；在思维培养方面，全面培养并形成良好思维品质的同时，要特别注重挖掘学生潜在的各种思维能力，注重培养学生思维的灵活性、求异性、发散性和创造性；在学习成绩上是学习的尖子(平时理论成绩在90分以上，操作成绩优秀)，是竞赛的能手，要求该生积极参与各类竞赛，力出成绩。B层学生在知识的学习上能全面地理解教材，积极主动地钻研教师指定范围内的课外补充资料；在能力上能将所学知识转化成能力，要达到各种能力的一般要求外，要注重学生归纳概括能力、观察思考能力、转化迁移能力的培养；在思维品质上要注重思维的严谨性和延伸性的培养；在学习成绩方面要求至少得良好成绩，操作速度快，较熟练。

C层学生在知识的学习上能全面了解教材的同时，要求深入理解教材重点内容在能力上要达到教纲的基本要求外，要强化学生模仿能力、记忆贮存能力的培养；在思维品质上要注重思维的严谨性和求同性的培养；在学习成绩方面要求该科会考取得及格，争取良好。每次操作题都有一定结果。

3.教学分层。针对不同的学生一定要有不同的教学方法。

A层：课本大部分的内容引导学生自学，重点难点教师以点拔等方式把关处理，要注重补充课本以外的内容；课堂组织教学教师要少讲多练，要多设计问题，引出问题让学生思考，课堂上要注重师与生、生与生之间的交流，挖掘出学生个性的、有创造性的见解和观点，这是开拓学生思维、培养学生创新能力的一个有效途径；教学范例要精选，注重精讲巧讲，注重讲规范、讲发散、讲延伸。

B层：教学内容立足课本，适当补充课外内容；教学方法注重讲练结合，少讲多练，以练的途径深化知识、强化技能；课堂教学密度大，是面广而不难这种模式的大容量；范例注重选“小、巧、灵”的题。

C层：教学内容立足于课本，从最基础教起，教学内容量要少，围绕重点；依据C层学生听课集中时间不长的特点，要在最短的时间内把教师要讲的内容讲完，大部分的时间让学生练，在练的过程中促使学生学习精力的投入；依据学生易遗忘的特点，重点热点的内容反复讲，反复练，达到熟练自动化，以多次重复的方式强化记忆；依据学生判断能力差的特点，作业练习注重讲评，问题分析要详细，注重通性通法。测练分层。内容包括操作练习分层、测验分层和作业分层。操作练习分层的原则是统一的情况下提出不同的要求。统一是指供学生练习的练习卷是一样的，各层次学生做题的要求不统一，操作练习卷上要有划分基础题、中等题（小综合题）、思考题（纵向难题或大综合题）的标记，要求A层学生全做，确保基础知识过关的前提下强化学科能力的培养，练出学科的特长；B层的学生必做前两类，选做思考题；C层的学生必做基础题，选做中等题。

测验分层的原则是大考统一、小测分层。章节测、单元测可分层编拟三份不同的试卷供不同层次的学生使用，便于操作的是偏拟同一份试卷，按题号顺序由基础题、中等题再到难题来排列试题，指出各层次必做到那题为止就算是满分100分，B或C层有能力做下去的，也计入总分。中段考、期末考试卷满分（100分）的题统一，要求所有的学生必做，其中设70分的基础题，让C层的学生考试时有题能做，有分可拿，争取及格；约20分的题为中等题，供B层学生突破，约10分的题是难题，供A层的学生攻坚。

作业分层。在备课组总要求的情况下根据各层次的学生的实际情况布置有针对性的作业。B、C两层学生作业要求学生题题必做，教师查阅要认真落实，A层学生的作业可适当“解放”，让学生有选做的权利，让学生有思维的空间，让学生有时间去探索一些教师设计或自己想研究的一些问题，有利于学生思维深刻性、独特性和创造性的发展。

5．评价分层。主要包括学生学习评价分层和教师工作评价分层。

学生学习评价分层。评价的方式也应分层：C层的学生进步以表扬为主，并且评价要及时，使他们得到成功的激励，同时每时每刻都要注意挖掘他们的闪光点进行评价，充分发挥表扬的激励作用；B层的学生进步以鼓励为主；A层的学生进步以激发为主，挑战最尖层。

四、研究过程：

1．分班工作：学校在每年的新生入学前，就已经进行的A、B、C三种类型的分班，这对信息技术分层教学工作，提供了极大的方便：定下了研究性活动开展的客观性基础。

2．老师分工合作：不同教学班的老师同，根据学生情况，教学班情况，讯速研究出新的教学目标和相应的教学方法。3．统一进度。课堂教学要求不统一，教学进度一定要统一。这样有利于集体备课，有利于各类测练的统一进行，有利于教学常规的管理和落实，同时确保了学分层流动后所学内容的吻合。

4．反馈工作：教师在日常的工作中以交谈的方式收集学生的意见，备课组每月召开一次学生座谈会，以坐谈的方式让学生提出自己对分层教学的意见和建议，期末以问卷调查的方式面向全体学生进行调研，调查的内容主要有以下几点：分班的依据是否合理、分层教学是否赞同、各层次的教法是否合适自己、有何补充建议等，问卷调查的数据由级组统计整理。

5．科组研究：利用科组活动的时间每学期召开

一、两次以分层教学研究为专题的专题研讨会，交流教学过程中的心得体会，发挥科组集体的智慧和力量，帮助参与分层教改实验第一线的教师出谋划策，解决困难。总结经验，研究并制定解决教改过程中所遇到各种困难的解决方案，明确下一阶段的教学工作。五．预期成果

师生达到预期的发展目标：

全体学生的发展目标：高层目标（教学大纲中的最高要求，理论知识好，知识掌握全面扎实，操作能力强）、中层目标（教学大纲中的所有要求，全面掌握基础知识，操作能力较强）、基础目标（教学大纲中最基本要求，有一定的操作能力，具备了信息技术课的基本操作技能）；

教师的发展目标：为参与分层教改实验教师均能理解和掌握实施分层教学的基本理论，掌握分层教学的基本原则和基本方法并用于日常教学实践，在实践的过程中改进教学方法，提高教学水平，促进了自身整体素质的提高。

六、组织机构：

1、研究课题名称：《如何在信息技术课程中实施分层教学》

2、立项级别：南海市市级

3、课题支持人：吴健明、邓丁富

4、课题总负责：黎志明

5、课题组成员：黎志明、邓光文、刘小琴、赖海燕、何伟民、陈笑颜、杜昊宇

6、主要研究内容：如何利用分层教学法去指导信息技术课程。

七、研究进程：

(一)指导思想：整个课题研究活动过程要紧密依靠市成立的课题研究组织，依靠 我校行政领导或相关老师的指导和协作，我们的课题研究将分阶段进行。(二)、第一阶段：准备及组织发动（2001年11月~2001年12月）

活动内容有：

1、先向学校申请，确定研究课题，确定研究组成员，组织好课题申报工作。

2、向市课题研究组织、镇信息技术教研室索要资料，组织组内成员上网取资料，学习相关通知。

3、对组内教师培训，对教师进行有关因材施教的理论、分组教学的理论、实验方案及子方案的深入学习和理解的培训，争取顾问的培训，组员明确活动意义，制订分工合作方式，确立奋斗目标，树立组员的信心。

(三)、第二阶段：初步研究2001年12月~2002年7月

活动主要任务：以研究课题的理论为指导，组员进行实践活动，课内设 立实践班等实验对象，组织成员定期进行经验交流，使研究活动能正常 化、规范化，并为下一步深化研究打好基础。

(四)第三阶段：中期总结，完善深化（2001年8月—2002年9月）主要任务：收集、整理第二阶段的各种研究数据和资料，形成初步成果，并反思研究的过程和方法，对研究工作进行中期总结，进一步修订、完 善课题研究方案，确定下一阶段研究的重点，以深化课题研究。(五)、第四阶段：深化研究（2002年10月——2003年7月）主要任务：按照调整后的研究重点，实施课题研究。

(六)、第五阶段：全面总结，课题鉴定（2003年9月——2003年10月）主要任务：形成课题研究的最终成果，并对课题进行全面总结，最后上 交参与评定。

(七)、最后，整个研究过程要特别注意：

1、争取学校的支持，处理好组员的协作、树立好斗志、订好奋斗目标；

2、注意与外界信息的沟通，注意研究的方法；

3、注意组员素质的培训：如相应理论的学习，观念的更新等。

里水高中电脑组：黎志明

电话：5684004转8010;电子邮件：nhlizhiming@21cn.com

2002年10月

2.浅谈在信息技术课程教学中实施过程性评价 篇二

一、分层教学的必要性及可行性

自古以来, 便有提倡“因材施教”的说法, 宋代朱熹在《论语》的注解中指出:“孔子教人, 各因其材”。“因材施教”它的终极目标和我们现在要说的“分层递进教学”是一样的。布卢姆提出的掌握学习理论认为:“只要在提供恰当的材料和进行教学的同时, 给每个学生提供适度的帮助和充分的时间, 几乎所有的学生都能完成学习任务或达到规定的学习目标”。

新课程标准指出, 信息技术要面向全体学生, 要求学生在知识与技能上达到理解与独立操作水平。学习信息科学基本常识, 在信息技术应用中形成操作技能和综合应用能力, 养成运用信息技术解决实际问题的意识, 领悟信息技术解决问题的思想方法, 感受信息技术的文化内涵。

现行的教学方式为传统的“平行分班”, 由于学生基础知识状况、兴趣爱好、智力水平、潜在能力等存在差异, 接受教学信息的情况也就有所不同, 而且一个班级里人数较多, 如果按中等学生的水平授课, 长期下来必然形成一部分学生“吃不饱”, 一部分学生“吃不了”, 优生学习没动力, 冒不了尖, 后进生最基本的也掌握不了, 这就无法实现每个学生在原有基础上得到最大限度发展的这个初衷。

随着新课程的改革, 初中信息技术教材的内容越来越贴近于社会的需求, 越来越丰富多彩, 信息技术课的教学方法也要随之发生改变, 从而跟上课改的步伐。从传统的授课教学方法, 到近几年来的“信息技术学科与其他学科整合”和“以任务为驱动”的教学方法。目前, 我认为分层教学在信息技术中绝对是值得提倡的。因为各个学生的先天素质、教育影响和主观努力程度不同, 同一个班级学生在学习上存在明显的差异。这就要求我们教师从实际出发, 实施相应的教学方法。

二、分层教学的组建与实施

1. 学生层次的分层

在教学中, 我根据学生的智力基础、知识基础、学习能力水平、学习态度等各方面的差异和提高学习效率的要求, 结合教材和学生的学习可能性水平, 再结合学生的生理、心理特点及性格特征, 按课程标准所要达到的基本目标、中层目标、发展目标这三个层次的教学要求, 可将学生依上、中、下按3:5:2的比例分三个层次。高层:学生电脑操作基础好, 接受能力和自学能力强, 思维活跃, 学习兴趣浓厚, 能独立完成习题和教师布置的一些补充题, 并可主动帮助和解答中层、低层学生学习中遇到的难点, 与低层学生结成学习帮助伙伴。中层:学生各方面都比较一般化, 课堂学习中能掌握教师所传授的知识, 但缺乏学习的主动性。低层:学生双基情况比较差, 对电脑没有兴趣, 接受能力及学习习惯都比较差, 必须在教师和高层同学的帮助下才能掌握知识、完成练习及部分简单习题。

以上面的三层为标准, 每个学期前, 我在机房的编排座位时, 以四个人 (1个高层、2个中层、1个低层) 为一个学习小组, 便于讨论、辅导、交流、提高、竞赛, 体现群体中的“优势互补”。对学生说明怎么做的主要目的是针对各个同学的情况和老师教学设计而安排位置的, 在课堂教学中, 这有利于教师的辅导。在教学目标实施过程中, 有利于激发各层学生的学习, 激励学生上进, 最终达到低层逐步解体, 高层、中层不断壮大的目的。

2. 教学目标的分层

教学目标分层的目的在于针对学生掌握知识的不同情况来设置各个层次的学生在教学活动中所要达到的不同的学习目标, 从而有针对性地教给学生不同水平层次的知识, 以便学生更好地吸收知识。对高层学生来说, 在掌握了课本的基础知识后不应该让他们的学习活动停止, 应巧妙设计, 在课本基础知识之上更大地发挥他们的特长及个性, 进一步提高他们各方面的能力;对中层学生, 在他们掌握基础知识的情况下开发他们的学习能力;对于低层学生, 促使他们打好知识基础, 耐心辅导, 多加训练。例如在信息技术教材第二册中第8课设计封面, 我将教学目标分为三个层次。初级:了解封面的基本组成和布局, 掌握在Word文档中插入图片。对中级的学生而言, 可掌握初级目标以外, 熟练掌握图片插入, 更改图片的大小和位置, 并鼓励学生达到精益求精。高级:在初级中级目标都达到的情况下, 我要求学生修改色彩搭配、位置协调等, 同时还要掌握好“叠放次序”调整。通过这三个目标的落实, 提高了学生的综合应用能力, 培养学生的创造力。整堂课下来, 各层次的学生掌握得都相当不错, 整个课堂效果很好。

3. 教学过程的分层

教学过程分层是课堂教学中最难操作的部分, 也是教师最富创造性的部分。荷兰教育家弗赖登塔尔说:教师的作用就是如何使每一个学生达到尽可能高的水平。因此我们在课堂教学中应采用:低起点, 缓坡度, 多层次立体化的弹性教学。为了能鼓励全体学生都能参与到课堂活动中来, 促使课堂充满生机, 教师应将有思维难度的问题让高层的学生来回答, 简单的问题优待给低层的学生, 适中问题的回答机会让给中层学生, 这样, 每个层次的学生均能参与到课堂活动中, 便于激活课堂气氛和效果。学生回答问题有困难时, 教师再给他们以适当的引导。对中、低层的学生要深入了解他们存在的问题和困难, 帮助他们解答疑难问题, 激发他们主动学习, 让他们始终保持强烈的求知欲。对于高层的学生在教学中应注意启发学生思考探索, 领悟基础知识、基本方法, 再引导学生变更问题帮助学生进行知识的探求。

这就要求我们老师在备课时要根据分层教学的目标, 准备难易程度的练习。对高水平学生进行适当扩展和补充, 让学生自己摸索探究, 并进行讨论;对低等学生在练习时进行个别辅导, 还要手把手地指导。特别是对中等学生来说, 更应注意他们的学习动机, 落实好大纲。

4. 课堂练习的分层

分层练习是分层教学的核心环节, 其意义在于强化各层次学生的学习成果, 及时反馈、矫正、检测学习目标的达成情况, 把所理解的知识通过分层练习转化成技能, 反馈教学信息, 对各层学生进行补偿评价和发展训练, 达到逐层落实目标的作用。因此教师要在备课时, 针对学生实际和教材内容精心设计编排课堂练习, 或重组教科书中的练习, 或重新选编不同层次的练习, 在选编三个不同层次的练习时, 必须遵守基本要求一致, 鼓励个体发展的原则。通俗点就是“下要保底, 上不封顶”。

3.浅谈在信息技术课程教学中实施过程性评价 篇三

关键词：分层教学；信息技术；小班化；个性化

《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020）》提出：关心每个学生，促进每个学生主动、生动活泼地发展，尊重教育规律和学生身心发展规律，为每个学生提供适合的教育，注重因材施教。关注学生不同特点和个性差异，发展每一个学生的优势潜能。推进分层教学、走班制、学分制、导师制等教学管理制度改革。这就要求教师尊重学生个性差异，遵循学生身心发展规律，构建和谐的师生关系，在教育教学中多了解学生，掌握学生的个性特点，因材施教，通过分层教学，使每一个学生的充分发展成为可能。

一、按层分组，调动每一个学生的积极性

学习动机本身就是人与人之间的联系，通过和他人的相互作用，学生学会了学习本身的价值，享受学习的过程，为获得知识和发展技能而感到自豪。在课堂存在的各种关系中，同伴关系是影响学习动机的重要因素。在小班化信息技术课堂上，对班级学生进行有效分组，教师了解各组成员的信息基础、个性特点、合作意识、参与意愿等因素，尤其要考虑学习能力低的学生在小组中的角色扮演，必要时在其左右配备愿意接纳他、帮助他学习的同学，满足其模仿学习、小组合作学习的需要。

二、按层备课，关注每一个学生的差异性

农村学校信息技术课堂两极分化，是令教师头痛不已的事情，分层教学需要面向每一个学生，同时也关注学生个体差异。教师在教学设计时，要依据学生的不同学情，制订不同水平的计划，可以是学期计划、单元计划、周计划等，在每学期开学之初制订不同层次学生的计划，对学生成长和教师实施教学具有重要作用。分层备课中从学情到教学目标、重难点知识、拓展任务等结合班级各层次学生情况，制定的教学目标和学习任务，要有助于使每一个学生自我提升，感受成功，增强自信；另一方面，教师在课堂预设时要预估各环节中可能出现的生成性问题，并做好预案，使学生更好地探究学习、体验学习，完成教学大纲要求，满足行为与创新的需求。

三、按层教学，培养每一个学生的发展性

小班化教育强调“每一个学生”的发展，使每一位学生都能在课堂上得到提高，课堂是学生成长的苗圃，教师就是这块苗圃的园丁，本着以学生发展为本的思想，在课堂上要考虑个性化学生的特点，教学任务要适合小班化学生的实际情况，尽可能激发学生学习兴趣，激发探究欲望，凸显小组合作。按层教学，还要通过各种途径了解他们个性化的成因，激发学习兴趣，培养学习能力。在小班化信息技术课堂上坚持以“成功引领成功”的育人原则，给每一个孩子成功的机会，给每一个孩子创意的空间，给每一个孩子展示的舞台。

例如，傅××是较内向的学生，但踏实认真，我安排他每周更换机房里的学生作品，旨在帮助他熟悉机房氛围，增强自信，一段时间下来，明显感觉到他在课堂上活躍了，也会主动学习了。六（1）班孔××同学，计算机基础较好，家里网络资源可以使用，加之课堂上完成任务很快，我让他负责班级博客，解决了“吃不饱”的问题。如此一来既提高了他的信息技术水平，又使他在课堂多余时间有事可做。他制作的《九色鹿作文报》省市中小学电脑作品比赛取得优异成绩。

四、按层评价，注重每一个学生的激励性

信息技术课堂评价往往关注教学最后的评价，主要就学生作品达成情况进行总结性评价，其次还要注重课堂起始阶段、教学活动等阶段进行分层评价。如起始阶段对学生课堂准备情况、活动环节中学习状态等进行真实评价，更有助于激励每一个学生的学习热情。例如，课前打字练习时，对进步的后进生鼓励性评价有助于激发其主动学习的兴趣；小组合作时，对基础好的拔高要求可以激发其创新思维；在教学演示中，对操作有疑问的学生多一分钟耐心可以增强其自信心。

小班化教育的魅力源自课堂，源自学生自信个性的发扬。小班化教学凸显个性化发展，需要我们面向学生差异，对学生因材施教、分层教学，满足学生不同的学习风格和特征。培养学生学习兴趣，提升学习生长力，最终使每一个学生得到全面发展。教师有效实施分层教学，锻炼自己备课过程中对学情的分析和把握，提高自己的课堂驾驭能力，渐渐形成自己的教学风格，这是一个教学相长的过程。教师尊重学生个性差异、分层教学，引导学生个性化发展，必将使每一个孩子在教育这块沃土上绽放最美丽的花朵。

参考文献：

4.浅谈信息技术课堂教学过程性评价 篇四

广东省汕头市蓬鸥中学

辛小华

【内容提要】 新课程倡导“立足过程，促进发展”过程性评价体系。这不仅仅是评价体系的变革，更重要的是评价理念、评价方法、评价手段以及评价实施过程的转变。信息技术学习的过程，是学生实践体验的过程，也是学生的一个创造过程，同时要把评价作为一个过程贯穿于整个课堂教学之中，通过教学评价激发学生积极参与，让学生实时了解自己的课堂学习效果。因此信息技术的评价体系应适应信息技术的学科特点，充分利用信息技术来实施课堂过程性评价活动。

【关键词】过程性评价；“任务”效果评价法；学生自我评价量规 新课程倡导“立足过程，促进发展”过程性评价体系。这不仅仅是评价体系的变革，更重要的是评价理念、评价方法、评价手段以及评价实施过程的转变。信息技术学习的过程，是学生实践体验的过程，也是学生的一个创造过程，同时要把评价作为一个过程贯穿于整个课堂教学之中，通过教学评价激发学生积极参与，让学生实时了解自己的课堂学习效果。因此信息技术的评价体系应适应信息技术的学科特点，充分利用信息技术来实施课堂过程性评价活动。本文试着从个人教学实践出发，谈谈如何在教学中实施好课堂过程性评价。

一、利用“任务”效果评价方法，实施课堂过程性评价

信息技术教学评价要树立“全程的评价观”，即在教学之前的教学设计阶段就对教学过程中和教学后计划实施的评价提前进行系统规划和准备，使对评价的规划成为教学设计和教学计划的重要组成部分，将对“教－学”过程的设计和规划转变为对“教－学－评价”过程的设计和规划，并在整个教学过程中不断搜集学生的学习信息，并据此分析诊断学生学习情况，动态调整教学过程和给学生提供学习建议，发挥对教学和学习的“全过程”促进作用。基于这种评价观，本人在实践中利用“任务”效果评价法进行评价，下面举个简单的例子对“任务”效果评价的设计与具体实施加以说明：

例1：在讲授“从网上下载信息”这一节时，设置了三个学习任务，并要求 在每一个任务中都必需加入学生完成“任务”的过程性效果评价。如何在“任务”中加入动态实时的效果评价呢？通过实践和技术问题的分析，如果采用网站的方式就能实现这种思想。因此，在制作教学网站时，可以利用ASP技术和数据库技术，对学生完成任务的过程进行记录和反馈评价。下面是“体验保存网页”这个“任务”的效果评价的实现过程：

第一步：学生进入“体验保存网页”这个任务，如下图1所示：

[图1] 第二步：如果学生正确完成“保存网页”的第一个操作步骤，即点击“文件”菜单，将进入“保存网页”第二个步骤的操作页面，在这个操作过程中，对学生的操作给与评价反馈，正确的学生将奖励两个Q币，如图2所示：

[图2] 第三步：如果学生正确完成“保存网页”的第二个操作步骤，即完成网页的保存，在这个操作过程中，操作正确的学生又可以奖励两个金币，共获得四个Q币，如图3所示：

[图3] 第四步：为了实现动态实时评价学生完成任务的情况，必须在学生完成“保存网页”的任务后，利用ASP在数据库中记录下这个学生已经完成任务，并在“学 生课堂学习效果”实时动态统计页面上反馈学生的学习效果，如下图4所示有完成的学生都可以获得苹果，否则没有获得苹果，通过这样一目了然了解学生的学习情况。

[图4] 通过这样实时动态的“任务”效果课堂过程性评价，每个任务的完成都是学生自主学习的劳动成果，教师对学生所完成的“任务”能及时的反馈和评价，都将对学生产生积极的影响，使学生更乐于在这种具有评价功能的“任务驱动”的方式中进行主动学习、体验学习过程的乐趣和成功的喜悦。同时教师也能根据学生学习效果及时的调整课堂教学、有的放矢实施教学。因此，“任务”效果过程性评价是更符合信息技术教学的一种全面、客观、积极的评价方法。

二、建立学生自我评价量规系统，完善课堂过程性评价

新课标注重学生对课堂学习的自我评价，每节课结束后，学生都应该对自己表现作出自我认定：学习效果如何？学习的态度是否端正、是否积极投入到教学的情境中？是否积极主动与他人（同学及教师）协作共同完成一定的任务？那如何建立学生自我评价量规系统也是一个值得探索的问题。如果用传统的调查表发给学生填写，既不能在课堂上动态实时了解学生的学习效果，学生也没办法及时得到教师的反馈和指导。那么如果能利用信息技术和网络的手段，设计一个学生自我评价量规系统，对学生的自我评价的数据进行实时动态的收集、统计和反馈，将会使课堂过程评价更加有效和完整。下面通过“从网上下载信息”的学生自我评价量规系统说明如何实施课堂学生自我评价。第一步：上课前，教师通过评价量规系统，把学生这节课的自我评价量规内容输入到系统中。

第二步：学生打开自我评价量规这个页面如下图5，进行自我评价，完成评价后点击“我完成了”按钮，把评价信息提交给教师，同时就可以得到教师的反馈信息和指导性学习建议。

[图5] 第三步：学生完成评价后可以在“学生课堂学习效果”实时动态统计页面上，实时动态统计出每个学生的自评结果，分“基本掌握”、“熟练掌握”和“没有掌握”三种情况如下图6所示：

[图6] 这样的学生自我评价系统可以调动学生的内在活力，逐渐培养学生的思维活力，既照顾了自己的兴趣与爱好，也是一种促进学生进行自我反思、自我教育、自我发展的过程。

三、合理应用信息技术来统计分析学习效果，完成过程性评价工作 从上面的评价方法可以看到，一个好的过程性评价的设计离不开信息技术的支持和应用。因此，信息技术教师应发挥自身的技术优势，合理利用信息技术来支持评价活动。除了自己设计过程性评价系统之外，还可以借助测验管理软件，针对不同学生实施分层次评价，或者对评价实施的时间、评价时限等进行控制和管理；借助合适的信息技术手段搜集、管理评价素材，辅助评价题目的编制和评价标准的制定等等；使用数据库技术对学生学业成长记录表进行存贮，采用数据处理软件对记录表数据进行统计分析，借助图表软件动态呈现学生学业成长情况等等。

四、实施课堂过程性评价的意义和效果

一直以来，我们对信息技术课堂教学过程性评价都没有得到很好的实施，只是关注学习的总结性评价，却忽视了在教学过程中的过程性评价。从而使得我们的课堂教学评价无法有效的控制和实施，《信息技术课程指导纲要（试行）》指出：信息技术评价通过学生在信息技术课过程中的表现，对其在信息技术学习能力、学习态度、情感和价值观等方面的发展予以评价，突出评价的整体性和综合 性。有效的课堂过程性评价，对于促进学生的学习兴趣、发挥学生主动探究、积极创新精神，具有积极的作用，同时具有了促进学生发展和教师专业成长的双重功能。

在信息技术教学过程性评价的实践中，我深切体会到新型的过程性评价理念能使学生学习产生动力，学习效果明显。我在参加2006年广东省初中信息技术优质课例展示活动中，尝试用上面介绍的过程性评价方法进行课堂教学的实时过程性价评，在教学过程中很自然地调动了学生学习的积极性，学生的学习兴趣更浓，学习注意力更集中，也能及时的得到老师的评价和实时了解到自己的学习效果，这种评价思想更符合学生的发展，教学效果更好，也得到当时听课的领导、教师的肯定和良好口碑，该课例同时获得了省二等奖。

以上只是我个人结合平时教学实践来谈谈开展好过程性评价工作的一些作法，相信随着信息技术教育改革的不断深入和发展，过程性评价问题将会得到越来越多的教育同行的关注，也相信在大家的不断完善、创新和努力下，过程性评价会发展得更合理、更好！

【参考文献】

[1] Weber, E.[ 美 ] 著《有效的学生评价》于2003年由国家基础教育课程改革“促进教师发展与学生成长的评价研究”项目组译，中国轻工业出版社出版。

[2]《表现性评定的产生及其相关问题》王燕春 张咏梅中心 北京教科院基础教育教学研究。

[3]《教学评价中的困惑与思考》张桂芳 秦小文 基教研中心

5.浅谈在信息技术课程教学中实施过程性评价 篇五

论文关键词：小学音乐系统素质

论文摘要：随着素质教育的进一步深入，小学音乐教学也开始被大家关注，但真正系统、科学的音乐教学法的落实依旧需要我们每个小学音乐教师的不懈努力。

小学阶段是每个人美好的回忆，它不仅记录了我们每个人的成长轨迹，更是激发了今后创作的潜力。因而，我们小学音乐教师也要把握好小学阶段的音乐教育，使学生能够通过小学的音乐教育而懂音乐、爱音乐，并学会欣赏音乐、创作音乐，激发他们的音乐潜能，帮助他们实现今后的音乐梦想。

现在小学阶段的音乐教学基本上还是以欣赏、模仿为主，围绕音乐课本来实施，但对于学生来说，并没有真正领会到音乐的美感与艺术感，更谈不上创作了。因而，我们必须要把握好小学生的特征，根据他们的特点来实施我们的音乐教学，最终有效实现课程标准。

一、系统音乐教育

音乐学习是一个系统的学习，从易到难，从肤浅到深入，从欣赏到创作……这样一个过程。而我们现如今的小学音乐教育只是其中的某一个部分，无法深入教学。在此我也就我的教育经验设计了一个系统的音乐教育法，一年级以训练节奏为主线；二年级以节奏创编为主线；三年级、四年级以创编简单乐句为主线；五年级以拓展音乐知识面为主线进行教学。以这样系统的音乐教育来提高学生的审美与鉴赏能力，从而享受生活。

二、实施系统音乐教育的主旨

1.以学生为主体

学生是学习的主体，在我们音乐教学中更是这样，我们必须要明确学生的主体位置，在音乐欣赏的选曲上、书本内容的实施中，都要以学生为主体，并通过问题、表演、竞赛等形式来引导学生把握自己在课堂中的主体作用，真正让学生能够在音乐中找到自己的喜好，并发现自己的价值。

2.以教师为主导

寓教于乐，让学生学得有趣。小学音乐教学要根据学生好玩、好动、好奇、持久性差的年龄心理特点，尽量使课堂教学形象化、生动化、趣味化，让学生乐在其中。我们可以利用音乐游戏、自制乐器及《奥尔夫》音乐教学法等手段，激发学生的兴趣，启迪学生的思维，发展学生感受、理解能力。

寓德于教，全面育人。“音乐是情感的艺术”，它充分利用鲜明的节奏、优美的旋律、美妙的音色来表达意境，因而能直接触动学生的情感中枢，震撼学生心灵，对学生的情感世界、道德观念的渗透起着很大的作用。

三、如何实施系统音乐教育

1.训练节奏

小学生在入学时，没有什么音乐基础，因而我们的音乐教学也要循序渐进，先学习简单的节奏。节奏是音乐的一部分，其中节奏训练也是培养学生节奏感、协调性的重要手段。如果在课堂上，我们只进行单纯的敲一敲、拍一拍、打一打，学生都会感到单调、无味，可是当我们把打击乐器和儿歌的节奏放在一起，如：教他们唱《HappyNewYear》《快乐星猫》，用学生喜欢的歌曲，让他们通过自己的敲打来掌握其中的节奏。生动地刻画出当时的情景，让学生体会其中的意味和感觉，并能用节奏的方式来表达出来。 2.训练节奏创编

任何一种声音都是有节奏的，只是很少被发现。如果我们善于发现，耐于等待的话，我们会发现我们身边充满了音乐。因而当我们学会欣赏音乐中的节奏后，就可以引导学生用节奏来学习节奏创编，多用身边的一些节奏来引导学生练习创编，如：小雨的沙沙声、孩子们可爱的笑声、小河流水声、动物的叫声等，都是有一定节奏的。我们也可以用节奏的形式来将其表达出来，让学生自己学会编曲，来表达某些声音或意境。在二、三年级我尝试过给学生一个主题《祖国生日，我们的节日》，学生自编儿歌、创编节奏。作品有《全国儿童庆国庆》《过生日》《学三国》《美丽的大城市》等。

3.训练创编简单的乐句

当学生拥有简单的节奏创编能力后，我们就应该对其进行鼓励，鼓励他们积极创编简单的乐句，用音乐这种美妙的音符来讲道理、讲故事，如我们常听的《小红帽》《小鹿》，就是用音乐的形式来告诉我们简单的故事。故事谁都会说，但用音乐表达出来，却能吸引更多的人，并能流传更广。刚开始，我们可以让学生模仿这些儿歌的形式，来创编自己的`故事，并通过这种模仿来了解创编的过程与意义，最终实现自己创编的目的。起初，我会让学生慢慢接触乐句创编。如：在三年级的期末测试题中，请学生用“do”“re”“mi”三个音创编4个乐句，让学生在实践中增强自信，享受乐趣。

4.拓展音乐知识面

当学生对音乐知识有一定了解后，我们就可以让学生听一些经典的音乐，如《命运交响曲》《梁祝》等。对于这些音乐，学生或多或少都会有所接触，但如何欣赏、如何感受，还是需要教师的引导。音乐是丰富多彩的，是多种多样的，我们在小学课堂中，不可能将其所有的音乐都欣赏完，但我们可以有目的地来引导学生学会欣赏各种音乐，并通过这些欣赏来挑选自己喜欢的形式，进行探索与学习，给学生提供个性学习的空间，并引导他们形成一定的音乐素养。

四、小结

音乐是一种艺术而不是简单的工具，因而，我们在小学音乐教学中，要把音乐教育当成一种生活艺术来培养学生，让学生产生对音乐的情感，能够对其有一定的认识，并能通过自己所学的音乐知识来抒发自己的感情、表达自己的情绪、创作自己的作品……帮助他们发现自己的潜力，实现自己的价值，成就自己的梦想！

参考文献：

［1］魏莹莹.用音乐游戏拨动学生心灵的琴弦——浅谈小学低年级音乐游戏的运用[J].小学教学参考，2011（21）.

［2］孙海英.浅谈小学音乐课堂中音乐游戏的运用[J].新课程（中），2011（05）.

6.浅谈在信息技术课程教学中实施过程性评价 篇六

【摘要】改革开放以来，随着人口出生率的下降，生活条件的不断提高，教育资源的充裕和现代家长对子女接受优质教育期望的普遍提高，小班化教育已成为当今教育的一种共同趋势。小班化教育下的信息技术课堂中，学生可以得到老师更多的关注，个性得到充分发展，师生间以及学生间的互动都可以得到增加，它让教育内容整体化和个别化的有机结合，既能加强认识与情感意志的结合，又可以针对每一个学生的差异与兴趣，提供最适当的教育方式。【关键词】信息技术 小班化 教育方式

小班化教育指的是，以促进青少年学生既全面又有个性的发展为目的，在缩减班级学生规模的基础上，通过对教学内容、教学方法、教学组织形式、教学实施过程、教学策略和教学模式等的改革而形成的一种班级教学活动形式。我校的小班化教育主要是基于09年以来生源逐年减少，学校顺应时代的发展而产生的，因此对小班化教学自己也没有太长的实践与研究，在小班化教育、教学工作中，自己还只是一个摸着石头过河的探路者，谈不上什么经验，在此总结以下几点与大家分享，希望能起到抛砖引玉的效果。

1.小班化教育使每个学生得到老师更多的关注，其个性得到充分发展

班级人数少了，在课堂上教师就可以关注到每一个学生，目前我校班级有30个，人数基本都在三十左右，相较以前的五六十人的班级，课堂上教师的精力就可以兼顾到每个学生。在我们信息技术课堂上，理论知识相对来说比较少，更多的是实践操作能力的培养。小班化教育由于班级人数较少，老师有充分的时间与空间去了解每个学生，教师有更多的机会进行个别辅导，增加与每一个学生的接触机会，熟悉他们的兴趣爱好，个性特长、知识能力水平，进而去关注学生的差异，平等对待每一个学生，使每一个学生都享有平等参与各种教学活动和平等共享各种教育资源的权利。在教知识的同时，更注重学生能力的培养。课堂上有更多的机会让学生动手操作，亲自实践，并通过发挥小组的群体作用，增强了学生的交往能力和创造能力。教师可随时把学生的作品整理展示出来，这样就更加激发了学生学习的兴趣，使个人能力受到培养，使每一个学生都得到了相对优质的教育和更快的发展。2.信息技术的小班化教学要注重学生之间的小组交流

初接触小班化教学时，学校对于学生的座位安排是有要求的，那就是将全班三十多位学生进行分组，四五个同学一组，一个班级分为五六组。一开始在上信息技术课 1 时，这种分组在机房里由于计算机数量的充足就淡化了，并没有在意，但是当上了一段时间后，我发现学生间的互动教学减少了。于是，我在机房里同样地将班级小组化，但是不是按学生在教室里上课时所分的进行分组，而是按照“能力互补”进行分组。

我们都知道在信息技术课上并不是说一些成绩拔尖的学生掌握的就一定好，而是要根据每个学生实际掌握的技能情况进行判断。根据“能力互补”分组，可以让学生在小组任务当中，相互进行学习，同伴教育比教师一个人的教育影响要大。让教学过程充满乐趣，让学生群策群力，培养其合作互助的精神。在任务完成过程中，学生能互相学习，取长补短，共同进步。对完成任务较好的学生，要加以表扬激励，可以展示有代表性的学生作业，让学生愿意为此付出努力，最大限度地发挥其能动性。比如在高中必修《网页制作》这一单元中，可以分组设置任务完成一个网页。在制作的过程中，可能有些同学搜索素材的能力较强，有些美术编辑功底好，有的文字组织能力强，有的对网页制作软件比较熟悉，那么根据“能力互补”就可以全部参与进去，有冲突和意见不同时还可以相互讨论，让学生在交流沟通中取长补短，学会倾听，同时学会谈判与辩论。

3.信息技术的小班化教学要注重课堂的互动与反馈

这里的互动主要指的是学生与教师之间的互动，在课堂上，教师教学的一个主要环节就是与学生的互动，在一问一答间，可以让学生掌握知识的重点，也可让教师把握学生的学习动态，方便调整教学节奏的快慢。

在此环节中，关键在于教学中互动要突出问题的精心设计、应答的针对性和学生的自由思考和质疑。这就要求我们的教师在问题设计上要大做文章，学会如何提问。这里的提问不单单是一个问题，可能还需要辅助一些情景的设计，给出问题让学生自己思考、总结。例如必修课本《信息技术基础》第一单元《信息及其特征》中关于信息特征的学习，如果教师直接提问“信息的特征是什么?”那么这种提问是毫无意义的，翻翻书答案就有，不能让人思考，让人总结。如果此时，先抛出几个实例：“盲人摸象”、“红灯停绿灯行”、“读书以明理”等等，然后给出问题：你能从这几个实例中总结出信息的特征吗？这样的互动才更为有效，更能促进学生独立思考的能力，同时举一反三，将知识融会贯通。在小班化教学中，合理有效地提问是课堂互动的重要部分。

每一节课的效果如何，最能反映学生学习情况的就是反馈。如何让每个学生都能如实的反映出本节课的学习情况，真实有效地反馈也是尤为重要的。除此之外，我们 可以有效地利用网络教学媒体，运用学生博客平台，加强教师与学生、学生与学生之间的互动交流。实际上，学生愿意也非常喜欢通过这种方使的交互方式与老师交流，在交互的过程中，学生得到了肯定，个性也得到了发展。4.小班化教育使教学方式灵活，提高了学生学习的兴趣

对于某一个知识点，多数学生不会时，全体学生一起学；个别学生不会时，如果让所有学生都来听老师讲，学生就有点不耐烦了，正如教育名言所说的“让学生跳起来摘桃子”，如果你讲的知识他们都会了，他还有什么兴趣去听你讲呢？于是我利用机房教学软件“极域2010”的优势，单独控制几个学生机去给他们讲，这样其它已经会的同学可以学习更深层次的知识，不会的同学可以再学一遍不会的知识，使其根基打牢固。这好像正与教育上所说的名词“层次教学”不谋而合。

“授人以鱼，则供一餐之需；授人以渔，则其终身受益”，这是我一直深信的教学思想。在讲某些知识点时我尽量让学生自己去猜想，推测，思考，然后我们再一起讨论，实践是否正确。我把更多的时间交给学生，让学生在实践中去亲身体验创新和自学的乐趣。这不仅能深化教学内容，充分发挥学生的主体性，把学生的兴趣推向高潮；而且还有利于拓展学生思维，培养学生的创新能力和自学能力。例如在学习Excel表格边框的设计时，一上课我就向学生展示了一个已经设计好的课程表表格，然后让学生自己去摸索设计这种边框的方法，结果有的操作能力强和胆子大的同学做成了，而那些没做成的，经过我的讲解很快就学会了。我相信这个知识点肯定会让他们记的很牢固，因为这是他们主动学习得到的知识，是他们经过自己独立思考而收获的成果，而不是被动的接受知识。

7.浅谈在信息技术课程教学中实施过程性评价 篇七

摘要：语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分。工具性与人文性的统一是语文课程的基本特点。在语文课程改革的探索与实践中，语文老师都在寻求一种有效的课堂教学模式，希望能够提高课堂教学的效率，与“高耗低效”说再见。那么究竟怎样的语文课堂教学才具有真正意义上的价值？本文从语文教学中实现工具性与人文性的统一的意义及所存在的矛盾进行讨论，进而寻求在语文教学中如何达到工具性与人文性的统一。

关键词：语文教学人文性工具性

《语文新课程标准》明确指出：“语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分。工具性与人文性的统一是语文课程的基本特点。”语文课程改革的探索与实践中，语文老师都在寻求一种有效的课堂教学模式，希望能够提高课堂教学的效率，与“高耗低效”说再见。到底怎样的语文课堂教学才具有价值呢？教学中，既要将语文知识与能力这一显性目标内化为学生自身的需求，又要能将过程、方法、情感、态度与价值观等隐性目标渗透在提高学习效率的实践活动中，成为学生自身的感悟，使语文的工具性与人文性融合于语文一体。这样的语文课堂教学才具有真正意义上的价值。

语文的工具性与人文性 工具性

“工具性”着眼于语文课程培养学生语文运用能力的实用功能和课程的实践性特点。工具性作为语文的基本性质：首先，语文是思维的工具。叶圣陶先生认为：“语就是口头语言，文就是书面语言。把口头语言和书面语言连在一起说，就叫语文。”语文课实际上就是通过言语来学习语言，也就是通过课文，一些具有汉语典范性的文作品来学习语言的，而不是孤立地去学字、词、句、章、等知识的。语文老师指导学生进行听说读写训练，就是指导学生把朦胧的思想变为清澈的思想，把不清不楚的语言变为有条有理的语言。其次，语文是交际的工具。人是一切社会关系的总和，生活在社会上的每一个人都不可能独立存在。语文是人与人交流和交际的必不可缺的工具。现代信息技术的传播速度的提高和广度的扩大，是人们的交流更加方便和快捷，使语文的交际功能达到了新的高度。语文学习的过程是人获得语言，规范语言的过程。第三，对于其他学科来说，语文具有基础性及工具性。在所有的学科中，语文是一门基础学科，一个人只有具备了一定的语文知识，有了一定的语言积累，掌握了必备的语法知识，才能有条件去学习其他学科。因为所有学科的教材都离不开语言文字，要靠语言文字来传达和表达信息，建立和学生的联系，学生也只有在通过语文知识理解了教材内容后，才有可能将信息进行内化，借助语言在大脑中形成相关的知识体系。“工欲善其事，必先利其器。”语文既是学习其他学科的基础，更是学习其他学科必备的工具。

（二）人文性

“人文性”着眼于语文课程对于学生思想感情熏陶感染的文化功能和课程所具有的人文学科的特点。语文课程的人文性，强调语文学习的过程，既要学生实现自我成长的过程，也是激发学生创造力和生命力的过程。于漪老师认为：人文精神的内涵应该包括知、情、意等方面，主要指人格、情感、意志、性格、心里品质等。具体到语文课程方面，人文性就意味着：1.应该对学生人文精神的培养作为课程目标的价值取向，并以此来制定语文课程目标和选择整合和利用语文课程资源；2.语文课程应凸显教师的人文关怀，使学生受到真善美的熏陶，自身的独特体验受到保护和尊重。3.教师将在关注学生语文知识、能力发展的⑤

④③②①同时更加关心学生的情感态度价值观的发展，注重人文关怀和语文教育的感染熏陶作用，实现人文性和工具性的统一。

（三）工具性与人文性的统一

《语文课程标准》明确规定：语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分。工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。语文课程的“工具性”，是指通过语文课程的学习，使学生熟练地运用语言工具，并能顺利地参与交际活动。语文课程的“人文性”主要体现在对学生的人格、个性、精神世界的关怀，培养学生积极向上的情感，正确的价值观、人生观以及高尚的审美意识。语文的工具性是人文性的基础，是人文性的载体；而人文性则是对工具性的升华，它使语文的工具性充满了活力和灵性。工具性与人文性是相互联系、有机统一在一起的。因此在语文教学中，我们既要培养学生的阅读能力，丰富学生的基础知识，还要让学生通过语言文字理解教材所包含的思想、情感等人文性的内涵。

二．语文教学中工具性与人文性存在的矛盾

现实教学中，常常存在二者偏废其一的现象。在语文教学实践中，目前存在着两种偏向：一是比较严重地存在着脱离语文而进入人文的现象。随着多媒体课件的应用，在以“教课文”为主导意念的语文教学中，似乎有越来越远离“文”的趋势，许多设计意图不明的课件，所渲染的往往是那“文”中所讲述的那“东西”，脱离语文而讲人文，与过去的脱离语文而讲“思想”，讲“政治”，其实是同一个路子。人文性不是语文外加的东西，它熔铸在目标中，体现在目标所蕴涵、指引的知识和技能里。换句话说，“情感态度和价值观”是知识本身所黏附的，“过程和方法”本来就与技能的学习相伴相随。另一种偏向，是有的教师仍停留在单纯“工具”的认识上，对知识和技能缺乏人文意识和人文关怀。我们应该认识到，作为民族文化的集中体现，作为个人生命意识的具体表现，在听、说、读、写的活动和学习过程中，“工具”的使用同时也在形成着情感态度和价值观，语文学习的同时学生实际上也学习着对世界、对人生的认识。还有的观点认为语文的工具性削弱了语文的人文性。标准化的考试削弱了语文的工具性。标准化考试以其强大的生命力证明了它可取先进的一面，但其显现的弊端也越来越多。现在的语文教学，学生大部分时间都在死记硬背标准化答案和做大量无谓的练习上了，一些本来可以是发人深思、引人入胜的问题，却被冠以统一的、干巴巴的答案，在很大程度上，是标准化考试把语文教学引入了“死胡同”，各种各样的标准化考试，形式五花八门，恰恰掩盖了语文的本质。语文标准化考试还使小学语文教学几乎成了编题与解题数学，亦是导致各种练习册、AB卷盛行，题海大战不断的原因，似乎也更加使人有理由认为是语文的工具性削弱了语文的人文性，其实，是过于强调考试的作用才忽视了语文的人文性，更可怕的是，在这个过程中，语文的工具性也受到了巨大的影响。学生对语文工具的掌握远未到位。母语的学习，不同于一般的语言学习，不是以知识的学习为主，而是以读书技能的练习和接受文化的熏陶为主，因此，课程标准在课程基本理念指出：“在大量的语文实践中掌握运用语文学习的规律。”在教学建议中指出，要引导学生在实践中学习，“增加语文学习的机会”，“提倡少做题，多读书”。而学生在现实的学习语文的过程中，过多的是在分析，理解题目。分析、理解的是答题的方法，是在琢磨出题者的意图，思考的是怎样才能得到高分，许多高考作文暴露出的为迎合阅卷老师，为骗取同情、骗取分数而精心策划的一个个谎言，充分说明了这一点。

三．语文教学中如何达到工具性与人文性的统一

教学中如何以审美为途径，通过情感激发和语言品味等手段，让学生体验语言艺术的独特魅力，获得健康、丰富的审美享受，即实现语文的工具性与人文性的统一呢？

⑥

（一）创设情景，发挥想象，朗读感悟。

朗读是教学中重要的一环，叶圣陶先生说过：“设身处地的，激昂处还它个激昂，委婉处还它个委婉„„务期尽情发挥作者当时的情感，美读得其法，不但了解作者说些什么，而且与作者的心灵相感通。”在心理学研究表明：人的心理发展与内化有关系。在内化中，由于阅读文本以符号、形象、情感等进入主体而引起主体心理结构的调整、改造和丰富，因而造成人的心理发展的效应。课堂阅读是一个“走近文本──走进文本──走出文本”的反复的螺旋上升的流程。首先，要通过多种手段让学生走近文本，引发学生的阅读期待，激发学生的阅读心向，形成积极的阅读状态。其次，教者要充分挖掘课文的情感因素，引领学生走进文本，悟情诵读。言语转化理论认为：文章是文、象、意的统一体。文，即文章的语言文字系统；象，即文章的形象系统或材料内容；意，即文章的思想观点，情感意蕴或主旨。学生学习语言的过程应该是一个“循文──识象──明意──悟言”，也就是说是一个循文识象，因象明意，由意悟言的过程。循文识象即通过认真阅读语言文字去感知、识记文章的形象系统或材料内容；因象明意，即通过弄清楚文章的形象、材料去明确、领悟文章的思想内蕴；由意悟言即从文本所反映的人文内蕴中领悟言语规律、言语意蕴，进而把自己个性独特的体验，通过诵读或用语言表达出来，提高语文素养。教学中要合理利用各种手段将学生带入课文情境，让学生直观感受课文的形象，意境，从而体会到文章的人文内涵。”

（二）找准支点，听说读写，揣摩感悟。

叶圣陶先生说过“语文教学的根在听说读写，是听说读写之内的挖掘与创新，而不是游离于听说读写之外的花样翻新。”《课程标准》中反复提到：语文是一门实践性很强的学科。语文的实践活动离不开最基本的听说读写的训练。选择、运用恰当的语言实践形式，是实现统一的关键。情感型课文往往在人物语言、心理描写或者在课文结尾处留有空白，给读者留下想象回味的余地；或者在语言文字的表达上出现模糊空白。学生阅读的过程，实质是对文章的一个再创造过程。我们就要善于抓住这些模糊点，让学生各抒己见，补白充实形象。鲜活的语言，闪烁着灵动的智慧。在一次次成功而愉悦的对话中，学生接受心灵的洗礼。他们在语言的训练过程中，认知得到了发展，情感受到了感染，思想得到了升华。所以，我们要充分挖掘文本语言的训练点，从语言实践出发，培养学生的语文素养──语文知识、语文能力、语文心智、语文情意等有机结合所表现出来的素养。

（三）以人为本，尊重个性，表达感悟。

《语文课程标准》要求教师尊重学生的独特的体验。因此，在教学中，教师要注重学生的个性发展，尊重学生的个性体验，让学生在自读感悟中，扩充文本的内涵。情感型文章对文中人物的语言、动作、心理等描写往往很传神。在备课过程中，我们若能抓住这些词句，把它作为教学的切入口、着力点，通过各种手段，把学生带入语言文字所描写的境界中，让学生反复咀嚼、诵读，那么，学生就能与作者、作品中的人物产生情感共鸣。学生学习语文就是一个文本言语、意义与学生自己的内心体验互动的过程。单独经历其中的某一个过程，都不是完整的语文学习。

在语文教学中实现工具性与人文性的统一，不是一朝一夕能做到的事。因此，我们要在《语文课程标准》的指导下，树立正确的观念，在教学中不断探索，不断实践。

⑨

⑧

⑦在新课程理念的指引下，广大教师注重语文课程资源的开发和利用，将课外的学习资源、学生的生活经验等引进课堂，让语文课堂教学面貌焕然一新。但是，有的语文教师却用学生的生活实际、社会实践来代替语文成为教学内容；有的教师离开对文本的基本理解，离开言语实践，抓住课文的某一点进行无限制的延伸；有的教师对文本进行不着边际的挑剔、批判，造成文本解读的浅化；还有的教师认为，低年级阶段应该是工具性，然后再逐渐增强人文性（思想性）；更有甚者将语文课演变成 “品德课”、“历史课”„„泛化了“人文性”，冷落了“工具性”。如何找回两者的平衡，实现两者的统一，已历史地摆在我们语文教师的面前。笔者在综合前人研究的基础上结合自己的体会形成此文，以期广大小语教师在观念上形成新的整合，这是本文的初衷。

一、造成工具性与人文性失衡的原因

（一）工具性与人文性的统一：一个有待完善的命题

一是学科性质的定义并不严密。《全日制义务教育语文课程标准》在课程性质与地位中指出：“语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分。工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。” 倪文锦先生认为，首先，这一表述放在“课程性质”一节，但讲的却是语文课程的基本特点，基本特点与本质属性恐怕不能直接等同起来。其次，这一表述不能解释语文课程和语文教学中的许多现象，因而并不严密。文化有人文文化和科学文化，语文既可以表达人文文化，也可以表达科学文化，最典型的是语文教材有一部分课文是以传播科学思想、科学文化方法论，培养科学意识、科学精神为目的的科普文、科技文等，这些课文及其教学恐怕要强调工具性和科学性的统一了，因而不能简单地归于工具性与人文性的统一、[1]二是“工具性与人文性的统一”，这个命题本身就预社设了一个错误的命题──工具性与人文性是分离的。如“国共统一”，“大陆与台湾的统一”，言外之意含有不统一，可是课标制定者方智范先生却这样解释工具性与人文性的统一：工具性与人文性的统一，就好比一个硬币的两面，不可分离。照这个比喻来看，它们不光是统一，而且应该是一个一元化的统一体，一个相互包融的统一体。所以，在表述上有待进一步斟酌。

三是工具性与人文性并不属于一对哲学范畴。人文性相对与科学性，正如人文精神相对与科学精神、人文思想相对于科学思想、人文主义相对于科学主义一样，因而工具性与人文性并不属于一对范畴。人文性并非语文学科所独有，政治、历史、人文地理等学科同样具有人文性，同样需要培养学生的人文精神。

（二）淡化与模糊的课程宗旨，造成工具性的消减 “语文”是什么，对它内涵的理解有许多分歧。有叶圣陶先生的‘口头为语，书面为文’说，吕叔湘先生的‘语言文字’说，以及“语言文学、语言文章、语言文化”等等之说。从1963年到1999年制定（或修订）的所有教学大纲来看，指的都是“语言文字”，强调的是“正确理解和运用祖国的语言文字”，但到2000年小学的教学大纲却把原来的“语言文字”改为“语文”。《全日制义务教育语文课程标准》也沿用这个说法。为什么这样改？王尚文教授这样推测，很可能是以为明确“语文”一词指的就是语言文字或有偏向工具性一面之嫌，于是就让“语文”一词留下不同理解的巨大空间。这在一定程度上淡化或模糊了“正确理解和运用祖国的语言文字”这个语文课程的根本宗旨。[2]

（三）不明确的课程定位，引发语文教育的迷茫

截止目前为止，语文学界还存在“语文教育定位在哪里”的争议：

第一种观点认为语文课程的本质属性是工具性。杨桦指出“语文是一种工具，这是完全正确的”，它包括两个方面，一是鉴于语言文字是客观事物的符号而具有“客观性”；一是较为特殊的“主观色彩”。也就是说这种客观的语言文字符号在实际运用中，总是渗透着人的主观意识，蕴含着人的思想感情、价值取向。因此，“在语文性质中，‘工具性’是最基本的、第一位的”。[3]

屠锦红认为语文课程的“工具性特征是从‘娘胎’里带出来的”，人文性是工具性进行中“必然产生的‘副产品’”，因此“工具性和人文性就不可以在一个层次上界定”，“不可以损害‘工具性’这一根本前提！工具性是语文学科的本质属性，也是语文学科的安身立命之本”。

[4]

第二种观点认为语文课程的本质属性是人文性。李寰英认为，“语文教育的性质绝对不是语言工具训练的教育而是心学教育”，因为语文教育的内容是语言及语言作品，而语言是心灵的符号，语言作品是心灵的肖像。他指出，为了纠正语文教育“工具”说的偏失，要以“心学教育”作为语文教育的走向，以“着眼心灵”作为语文教育的母题去施教。丁永忠则从历史学、文化学、词源学等诸多角度先对“人文”一词追本溯源，进行了细致严谨的梳理，并结合当今国际教育大背景进行归纳，认为新课标中提出的人文内涵指的是“语文课程所体现的大量‘文化现象’所包蕴的‘人文精神’„„也就是说‘人文内涵’是指‘人文精神内涵’”。它的落实体现为那些“既有语言的典范性，又在形式和内容上颇有特色，具有丰富‘人文文化内容’的语文教材选文”。[6]

[5]

还有人侧重强调语文教学主要培养学生的语感；以及强调语文教学主要培养学生的文学素养等等。新课标虽然将语文课程定位在“工具性与人文性的统一”上，但对怎样理解“工具性与人文性的统一”并未作出明确的说明。关于定位问题的诸多争议，致使许多语文教师在语文课上比较迷茫，跟着潮流走，过于强调人文性和文学素养的教育。

（四）拉锯式的论争，带来“泛语文化”的倾向

工具论与人文论之争，实际是文道之争的延续。“文”与“道”的说法最早是由唐代韩愈和柳宗元提出来的，他们认为古文教育的目的在于“明道”。现代语文教育的“文道之争”，其焦点在于“如何处理文与道的关系”。文道之争，在具体的语文教育实践中，在不同的语文老师那儿，在不同的社会背景下，人们在这二者之间取舍并有所偏向。于是就形成了现代语文教育史上拉锯式的争论。

上个世纪末的语文教育大讨论，是“新语文”与“旧语文”的一次交锋。“新语文”对“旧语文”的批判，最主要的矛头就是“旧语文”的“技术化”倾向。这种批判对语文教育改革起了有力的推动作用。但是，这种批判并不是语文教育内部的“学理”批判，它的立场并不是“语文”的，而是“教育”的甚至“哲学”的。陆志平先生说：“我们不妨换一个角度来思考这个问题„„从语文教育与人的发展的关系出发，结论也许会更科学”（《中小学语文教改若干问题的思考》）。王富仁教授也说：“今天的语文教学改革‘应当回归到人与语文的关系中来思考，回到语文教学对人的成长和发展的作用中来思考’”（《当前中国中小学语文教学改革的历史依据》）。钱理群先生的一段话则更具有代表性：

“中小学语文教育主要应该培育学生对真、善、美的追求，对彼岸理想世界的向往与想象，对人类、自然、宇宙的大关怀，对未知事物的好奇心，并由此焕发出内在与外在的激情，生命的活力，坚强的不屈不挠的意志力，永不停息的精神探索，永远不满足于现状的批判与创造的欲求。所有这些宝贵而美丽的精神素质可以概括为‘青春的精神’。它既符合青少年的生理与心理发展的特征，同时也是一个人的健全生命的基础。”

从钱理群先生的这段话中，我们可以看出，他把语文教育直接等同了精神教育，文化教育。这种“泛语文化”的倾向立即在语文教材及教学中表现出来。

[7]精神毕竟不是语文，文化也毕竟不是语文。新语文这种“泛语文化”的倾向很快引起了人们的警惕。王尚文先生强调：“舍语文而求人文，同样也有语文、人文两失的危险。” 钱梦龙老师则大声疾呼“语文教学，魂兮归来”，明确指出“学习语言：语文教学本体的回归” „„这些无疑都是极有见地的。但问题是：什么是语文教学之“魂”，“语文教学的本体”指的是什么呢？

针对语文教学出现的“非语文”现象，于是，一个新的命题出现了──“语文性”。

（五）“语文性”：一个穿新鞋走老路的新术语

何谓“语文性”？ “当我们把一篇课文、一则语言材料或一道语文试题看做一个系统进行教学时，我们便会发现，这个系统的内部必然要发生着这样的运动，即：从语言入手，直指人文内容（知识和精神），然后再到语言，这样语言和人文内容不断地互逆。”（其实，这个观点就是张志公先生提出的阅读教学要“带学生在文章里走一个来回”，即：先把语言文字弄清楚，从而进入文章的思想内容，再从思想内容里走出来，进一步理解语言文字是怎样运用的。）“语言和人文之间‘双向’运动的特点，是语文学科所特有的，它决定了语文学科的‘姓氏’，或者说语文学科的属性。这样的属性，我称之‘语文性’”。保持“语文性”，就是在语文教学的过程中，既要做到得“意”，也要做到得“言”，“意”“言”兼备，得“意”而不忘“言”。应该是语文教学中的一个基本原则。

[8]

“‘语文性’指的就是语文教学的特性，俗称‘语文味儿’，即在字、词、句、篇中提高学生的听、说、读、写能力，感受中华文化的博大精深，提升学生的人文素养。这是语文学科区别于其它学科最重要的标识”。

[9]

朱瑛认为，工具性和人文性要实现“两性”的统一必须要有一个支点：语文性。“只有把‘语文性’作为‘工具性’与‘人文性’的支点”，才会使“工具性没有‘沦落’，人文性也得到了重视”。之所以把语文性当作语文学科的属性是由“从语言入手，直指人文内容（知识和精神），然后再回归语言”的语文学习过程或规律决定的。

[10]

“语文性”的提出，好像给沉闷的语文教坛带来了一线生机，但就目前所看到的研究成果，笔者发现，人们研究的思路又绕回到老路：一方面，人们把矛头指向了对人文教育的批判，另一方面，又把自己的立足点收回到原先的视角，那就是加强字词句篇语修逻文的教学。除了“解释加点的字词”、“指出下列句子所使用的修辞手法”、“理解这句话的含义”等等传统的方法外，很少有新的方法出现。其实，这仍然是一个旧的语文观，一个花样翻新的术语。像这样的“语文性”就能实现工具性与人文性的统一吗？答案是可想而知的。

二、如何看待工具性与人文性的统一

关于语文课是什么的问题，几十年来一直存在争议。经过上世纪80年代以来的讨论，语文教育界已基本达成共识，那就是“工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点”。工具性与人文性的统一能很好地体现当前语文课程改革的基本理念。当然，这个理念不是静止不变的，随着时间的推移，人们对语文课程有了新的认识。

（一）大家们对“工具性与人文性的统一”的解读

说语文具有工具性，是指语言是人类社会交际的工具，是思维的工具，也是传承文化的工具。同时，语文学科还要让学生逐渐形成尊崇母语的文化认同和文化自觉，这就是所谓的人文性。” “所谓人文性或人文精神，指的是一种普遍的人类的自我关怀，表现为对人的尊严、价值、命运的维系、追求和关切，对人类遗留下来的各种精神文化现象的高度珍视，对一种全面发展的理想人格的肯定塑造，其目标是追求美和善，其核心是以人为本”

[11]

魏江南教授认为，语文的“工具性”和“人文性”是附着在字、词、句、篇上的，而不是靠凭空的说教。

“语文这门课的教学目标要通过具体的语言文字来体现，要通过言语实践来实现，否则，只能是空谈人文”。[12] “作为学科教学内容，语文的知识和能力无疑是主干要素，离开了这一主干，情感态度价值观也好，学习过程与方法也好，都无所附丽，语文也就消泯了与其他人文学科的界限，失去了自身存在的价值。历史上曾将语文课从属于政治课的教训应该记取。在教学中，应该从文本出发，而不是从思想观念出发，防止离开语言文字的学习，架空讨论人文内涵；对课文人文内涵的解读，应该从文本里面呈现出来，而不是从文本外面加进去。” “语文教学必须把正确、熟练、有效地运用祖国的语言文字，促进学生语言和思维的发展，放在最根本的位置，重视学生的语言积累和运用。”

[13]

“语文教学要坚持思想性，要弘扬人文精神，是无法饶过语文训练这道坎的。”“作为交际工具、思维工具和文化传承工具的语文，对它的掌握并臻于熟练始终不能脱离语言的工具性，重视语言训练是语文学习的必由之路。换句话说，脱离或忽略语言工具性特点的语文课都不是真正意义上的语文课。”“没有工具性，何来思想性或人文性？”

（二）笔者对“工具性与人文性的统一”的认识。

[14]

语文学科的工具性是其“质的规定性”。历史的经验告诉我们，你只要弱化“工具性”，它就没有了“语文味儿”：“文革”时期的语文教学遭遇“非科学化”，语文变成了政治口号；上世纪80－90年代的语文教学遭遇“科学主义化”，语文落入了实证主义繁琐分析的窠臼„„历史始终在告诉我们一个道理：语文教学去掉“语文味”就会无“根”地生长，无“魂”地漂游。乔姆斯基的语文“转换生成”理论认为，人进行言语活动时，先是在深层心理平面中形成书面语的雏形，然后再转化为语言表层平面上的语言形式。指导学生学习语言，先要激发他们表达的欲望、需求，然后再帮助他们克服表达的困难，提高表情达意的技巧。有的专家、学者之所以不满足“工具说”，则是因为有些持“工具论”观点的同志在通常的情况下，总是把深层心理和语言表层平面之间的转化仅仅处理为言语表层问题。特别是社会心理学的发展，更要求“工具说”能够解决语言环境问题。这不仅仅指一篇文章上下文的环境，而是把语言放置在人与人交往的特殊环境中，即应明确话是谁说的，是在怎样的情况下说的，说给谁听的，为什么这样说。只有这时，语文这一工具在人文的观照下，才会呈现出生命的活力，工具性与人文性才会达到和谐的统一、人文是一种思想，一种理念。语文的人文性不是胡椒粉，在每一篇课文，每一堂课上都得撒点儿。重要的是拓展得自然，升华得巧妙。人文性落实到语文教学中，应包括：第一，引导学生认识和体会课文中的精神内涵，让学生受到感染和熏陶。第二，教师的教学行为应充分体现对学生的人文关怀。越是低年级的学生，特别需要教师的关心、爱护、鼓励、尊重。只有学生的童心经受爱的洗礼，教师的心受到童心的感召，师生才会一起感应来自文本的力量，才会达到交融的境界。第三，教师的真情要自然流露。让孩子们在欢笑与泪水中历经情感的波澜和哲理的启迪。2002年在成都召开的“新课标研讨会”上，来自台湾的语文教育家谈卫娜女士教贺之章的《回乡偶书》，她把自己对祖国故乡的思念静静地化作了两行热泪。感动了学生，也感动了听课的所有老师，致使课堂效果相当好。第四，要煽起学生对语文的兴趣、对理想的追求。大数学家陈景润在中学时的数学老师沈元（曾任清华大学航空系主任）。他的一堂触及灵魂的课，促使陈景润矢志不渝的奋斗了一生。作为语文教师应朝这方面努力。

虽然语文课程的功能很多，但是语文的任何功能都是通过语文活动来实现的。因此，语文教学必须把正确、熟练、有效地运用祖国的语言文字，促进学生语言和思维的发展，放在最根本的位置，重视学生的语言积累和运用。语言是意识、思维的载体，也是心灵、情感、人格的投射，语言和思维、情感同时发生，把语言与它表达的内涵剥离开来是不可能的。只有通过对语言文字的品味，才能进而感受作品的丰富内涵，领悟作者深寓其中的感情和旨趣。从而实现工具性与人文性的统一、三、实现工具性与人文性的统一的对策 在过去，我们过于追求工具性，把“人文性”忘却了。而现在语文又演变成了“品德课”、“历史课”等，泛化了“人文性”，冷落了“工具性”。如何找回两者的平衡，实现两者的统一，笔者认为，“两性统一”的语文课，应该是语言学习和人文教育不着痕迹的自然融合。

（一）统一的主要途径。

1．从领悟人文内涵入手，有机进行语文形式的学习

披文入情，引导学生走进文本，与作者灵犀相通，产生情感共鸣，同时，研究文本的语文形式，学习表情达意的方式、方法，相机进行言语训练。

如，《秋天的怀念》一文中有这样一句话：“母亲扑过来抓住我的手，忍住哭声说：‘咱娘俩儿在一块儿，好好儿活，好好儿活……’‛史铁生的母亲是“活得最苦的母亲”，也是“忍得最苦的母亲”，对于这样一位具有宗教情怀的母亲，清华附小的窦老师为了让孩子们体味母亲的这句“好好活！”以“忍”字为眼，和孩子们一起用整个心去感悟文章的“扑”、“抓”的内涵，有机进行语文形式的学习。她设计了这样几个环节：

（1）母亲‚扑‛过来，扑住的究竟是什么？（母亲扑下去的是儿子想要去死的念头。）（2）母亲抓住我的手，母亲‚抓‛住的究竟是什么？（母亲抓住的是让我好好儿活下去的信念。）

（3）母亲忍住哭声，母亲‚忍‛住的究竟是什么？（母亲忍住的是自己的病痛，母亲忍住的是孩子暴怒无常的脾气，母亲忍住的是生活给自己的打击„„）

当学生懂得 “好好活”的含义后，于是，她又设计了这样一个改造课文的训练：

越是怀念，越是深深的自责啊，越是自责就越要好好活啊。所以，又一个秋天，望着望着天上北归的雁群，我－－－－－－－；听着听着李谷一甜美的歌声，我－－－－－－－；看着看着窗外的树叶‚唰唰啦啦‛地飘落，我－－－－－－－－－－－－。

用这种语文形式人文内涵的理解，使形式与内容相得益彰。2． 以学习语文形式入手研读文本，相机渗透人文教育。深圳的赵志祥老师在执教《地震中的父与子》时，他这样引导： 我拿到课文的时候，读了一遍就深受感动了，读了第二遍就注意到叹号特别多。我数了一下，一共有15个。现在，请各小组做两件事：一是看看这些叹号大都集中在哪儿？二是这些叹号表达了一种什么感情？然后，你想法通过你的朗读把这种感情表达出来。好吗？

孩子们就这样在研读文本的言语形式中，有感情地朗读课文，学会了表达内心的情感体验，从而领悟到了这对父子间的深情。

（二）统一的主要抓手。

语文形式是二性统一的“抓手”。因为语文形式是思想、情感的物质外壳，是人文的附着点。离开具体内容、人文内涵，抽象讲析语文形式，语文课程就失去了灵魂；不顾语文形式，空谈人文，语文课程就失去了根基而成为空中楼阁。语文形式包括两个层面：一是语言学层面，包括词汇、句式、句群、修辞等；二是文章学层面，包括表达方式、表现手法、篇章结构等。那么，我们怎样来抓语文形式呢？

1．独特地解读教材

作家林文询说，“文学就如同掠过大地的云，以它虚幻的美丽把一切真实的存在都笼罩其间”。作家有画龙点睛之笔，讲的人要把握住那双眼睛。一篇文章是紧闭的眼帘，我们的教师要能掀开它，作出独特的解读，让它露出晶光闪耀的双眸，露出美的精髓来。作为教师，拿到一篇文章首先要细细品读，不要去看教参。那些最先映入你眼帘的、最打动你的词句，你一定不要放过它，这些词句往往也是最能打动学生的地方。然后根据你心灵上的印记，再看教参，再选取教学方法。

如，孙双金在执教古诗《泊船瓜洲》时，没有采用通常的以“绿”字统领全文的做法，而是把着眼点放在充满人文情怀的“还”字上。首先，他让学生通读全诗，让学生找出一个字来，这个字可以概括全诗的思想内容。于是“明月何时照我还”的“还”就凸现出来了。然后便顺着“还”的线索，让学生看到离家近（“京口瓜洲一水间，钟山只隔数重山”），应该“还”；离家久（“春风又绿江南岸”），更该“还”；思家切（“明月何时照我还要”），不得“还”。一个北宋重臣王安石“舍小家，为大家”的情怀便跃然纸上。

2．细细地揣摩文句

只有通过对语言文字的品味，才能感受作品的丰富内涵，领悟作者深寓其中的情趣。因此在阅读教学中，基础功夫就是“咬文嚼字”，即课程目标中提出的“联系上下文和自己的积累，推想课文中有关词句的意思，体会其表达效果”、“在阅读中揣摩文章的表达顺序，体会作者的思想感情，初步领悟文章基本的表达方法”。也就是说，通过具体语境的辨析，去领悟课文词句中的言外之声、文外之意和作者基本的表达方法。

有些文句表面平实，其实是全文的点睛之笔；有的文句在表达上的重要性和妙处，要成段、成片联系起来思考；有些课文的语言须通盘把握，只抽出片言只语，难以体会其中的意味。“倾国宜通体，谁肯独赏眉”，一个倾国倾城的美人是“通体”的美，如果只是眉毛美丽，谁愿意去欣赏她呢？当我们强调对课文要整体感悟的时候，同时不要忘记，学生感悟应以理解语言文字为基础，关键词句、重点段落，要让学生咀嚼、品味，由整体到局部再到整体。怎样揣摩文句？

（1）讲解鲜活词语。如《鸬鹚》一文 “悠然”的理解。我们可以先让学生换上一个意思相近的词（悠闲、自由自在、舒服、无忧无虑、从容、轻松自如），然后再描述：大家看，轻松自如地坐在船尾，自由自在地望望风景，无忧无虑地吸着土烟，这种感觉、这种情景，就是“悠然”呀。

（2）咀嚼传神字眼。《理想的风筝》中有这样一个片段描写：

‚他只靠着健壮的右腿和一支圆木棍，一天站上好几个小时，为我们讲课。逢到要板书的时候，他用圆木棍撑地，右腿离地，身体急速地一转，便转向黑板。写完了粗壮的粉笔字，又以拐杖为圆心，再转向讲台。‛

我县一位老师这样引导：你从这一“转”中体会到了什么？这急速地一转，转向黑板，又一急速地一转，转向讲台，一天不知道有多少次这样的旋转！这一转，是刘老师全身力量的迸发，转动的是刘老师对生活的信念，迸发的是刘老师对生活的向往。这个“转”字，不仅写出了刘老师对事业的执着，对学生的热爱，对理想的追求，还写出了刘老师生命的顽强„„

（3）琢磨个性言语。《田忌赛马》中有这样一个片段：

“孙膑还没有说完，田忌瞪了他一眼，说：‘想不到你也来挖苦我！’孙膑说：‘我不是挖苦你，你再同他赛一次，我有办法让你取胜。’田忌疑惑地看着孙膑：‘你是说另换几匹马？’孙膑摇摇头，说：‘一匹也不用换。’田忌没信心地说：‘那还不是照样输！’孙膑胸有成竹地说：‘你就照我的主意办吧。’齐威王正在得意洋洋地夸耀自己的马，看见田忌和孙膑过来了，便讥讽田忌：‘怎么，难道你还不服气？’田忌说：‘当然不服气，咱们再赛一次！’齐威王轻蔑地说：‘那就来吧！’‛ 这段话，没有特别引人注意的词句和诱发深思的哲理，但是，你只要细细琢磨，孙膑的胸有成竹，齐威王的得意洋洋与高傲，田忌的疑惑、没信心与不服气便会跃然纸上。在这简洁的对话中，我县一位教师没有对这段话大事解读，而是通过角色朗读与表演让学生细细琢磨，引导学生入境体验，感悟人物形象。

3．灵活地积累篇章

我们教语文的目的就是要让学生掌握祖国的语言文字。据心理学家研究，4－14岁是人一生中机械记忆最旺盛的时期，我们当教师的应让学生在记忆的黄金时期记住必备的字词、语段和篇章，为他一生做准备。没有量的积累，就没有质的飞跃。江郎才尽，钟永泯然，都是积而不厚的表现。要想学生的语文素养提高，必须加强积累。

积累的方式多种多样，有读读背背，有抄抄写写，有在情境中品味语言，让学生内化表达等等。背诵是我们经常使用的一种教学方法，然而大多教师使用不得法。为了最大限度地调动学生识记的积极性，必须寻求最佳的记忆时机和有效的记忆方法。我们不妨采取以下一些方法：

（1）诱导。针对学生表达上的迫切需要，不断地提出某些记忆内容。（2）编顺口溜。将记忆内容编成顺口溜让学生记住。

（3）层层剥笋。就是诱导学生对一篇或一段文字，化整为零或由表及里地层层深入记忆，在记忆中理解，在理解中记忆。

（4）师生对答。课上课下，有时煞有介事地装着记不清楚而望学生接下去，让学生背诵。

（5）过电影。就是把规定背诵的课文以及未规定背诵而有借鉴意义的篇章，在某些相似课文的教学中，充分创造时机让学生像放电影似的引用或背诵。

（6）图形板书。就是在学生理解课文的基础上，把课文（或片段）的关键词语，设计成一副形象的板书画面，让学生照图记忆。

4．恰当地促其运用

（1）诱其仿写。让学生走进文本，学习模仿言语形式，可以是词语、句子，段落、也可以是篇章。经常诱导学生依葫芦画瓢，既能提高表达能力，也在学习表达的同时提高了阅读理解能力，从而达到工具性与人文性的统一、一是借鉴文本的语言形式表达，相机渗透人文内涵。如四川的崔雪梅老师执教《伯牙绝弦》。该篇的语言形式是：

伯牙鼓瑟志在高山，钟子期曰：‚善哉，峨峨兮若泰山！‛志在流水，曰：‚善哉，洋洋乎若江河！‛

崔老师她这样引导：伯牙除了志在高山、流水，还会志在很多地方。这么多的景物，让我们在音乐中想一想。此刻你们就是善听的子期，请把你听音乐的感受写下来。学生仿照文本形式写下了这样的感受──

生1：伯牙鼓琴！志在炊烟，钟子期曰：‚善哉，袅袅兮若晨雾。‛ 生2：伯牙鼓琴！志在杨柳，钟子期曰：‚善哉，摇摇兮若丝带。‛‛ „„

二是运用自己的语言进行表达，从而达到工具性与人文性的统一、如广东汪秀梅执教《鸟的天堂》，让学生设想，假如自己是第一只飞来的仙鹤，发现了这株南国的树，请你把召唤亲人、朋友来此安居乐业的话写下来。再如，学了《白杨 》，学生初步懂得了怎样阅读借物喻人的文章，在学习《桃花心木》时，可以告诉学生，白杨特点和边疆建设者有相近的地方，给树苗浇水和培养教育孩子，有没有相近的地方呢？怎样去发现它们相近的地方？从而引导学生把《白杨》的学习方法借鉴到《桃花心木》的学习上来。

（2）导其变通。要尽力引导学生学会变通，力求一法通而百法通。

①转化语言。就是把文本语言变为自己的语言。基本方法是复述，但经常运用，学生容易厌倦。我们必须变换形式让学生转化语言。如，人物类的课文，可以用模拟法，用角色朗读，也可以演课本剧；写景的课文，可以用导游法，让学生写导游词；写物的课文，可以让学生推荐参评△△奖。此外，缩写、扩写的方法也可应用。

②比较阅读。教材中许多写人、记事、写景、状物的课文，都可以进行比较阅读。比较阅读，可以是同一篇文章中的遣词造句的比较，思想内容的比较，也可以是同别的文章的内容上、形式上的比较。如，《秋天的雨》有这样一个句子：“你看，它把黄色给了银杏树，黄黄的叶子像一把把小扇子，扇哪扇哪，扇走了夏天的炎热。”可以让学生想想去掉“扇哪扇哪”和保留“扇哪扇哪”这词，在表达效果上有什么不同（去掉“扇哪扇哪”，就没有扇的动作，怎么能扇走夏天的炎热呢？有了 “扇哪扇哪”就说明在不断地扇，很有动态感。黄黄的银杏叶多像一把小扇子呀，秋风婆婆轻轻一吹，它们就左右摇晃着，像在扇凉呢！）。

③还原语境。读者与文本对话的任务之一就是通过感悟、体验、理解恢复言语的当时语境。如，《加了一句话》中有这样一句话：“春天到了，我什么也看不见‛。这句话很平实，但在特定的语境中却有着强大的表现力。如何从这句话想象到当时的语境，从而感受到语言的魅力？北京的李明新老师以“文中有哪些变和哪些不变”为问题，引导学生对“变”与“不变”进行探讨：乞讨人没有变，乞讨方式没有变，乞讨地点也没有变，只是乞讨牌子上多了一句话“春天到了”，与牌子上原来的话“我什么也看不见”形成强大的对比，从而强烈地叩击着人们的心，唤起人们的同情。

④补白转化。补白，就是补足有形和无形省略的意义。有的是连续叙述的中断，有的是嘎然而止的结尾，还有的只给读者提供几个或众多的意象，全凭读者来补白丰富。转化，就是将简约概括的文字转化为具体可感的生动画面。

补足有形和无形省略的意义，基本方法是想象。如《白杨》第十六自然段有三个“知道”，蕴含着相对应的三个“不知道”，而孩子的这几个不知道，正是爸爸（边疆建设者）想让孩子知道的。这一自然段是开启从“物”（白杨特点）到“人”（边疆建设者）的一把钥匙，这就需要想象来补白。

（3）引发表达。武凤霞老师在执教《生命生命》一文时，她这样引导：生命是什么呢？不同的人、不同的物、不同的事会告诉我们不同的答案。窗外杨柳依依，生命就是杨柳那嫩绿的枝条；课堂上看到你们的张张笑脸，生命就是同学们如花的笑靥；听到黄鹂在柳枝间鸣叫，生命就是黄鹂那清脆的歌声。在你的眼睛中，生命又是什么呢？打开你的记忆，把五彩的生活放进来吧，拿起笔，可以以生命是什么为题写一首诗，也可以写一段生命的感言，还可以像作者一样写一件事，让大家感受到生命的存在。于是，学生写下了这样的感受：

生1：生命是海里游动的小鱼儿，生命是天上展翅飞翔的大雁，生命是不毛之地里勇敢前行的骆驼，生命是在茫茫沙漠里翠绿的灌木丛，生命是夏天里漫天飞舞的杨絮，生命是我们心目中追求的生命之树。

生2：：生命是我们在运动场上矫健的身影，生命是同学们在课堂上朗朗的书声，生命是马路旁一棵棵白杨，生命是被人们踩踏后又直起身来的的小草，生命是墙角不起眼的蚂蚁，生命是我们永远追求的灿烂之花。„„

（4）延伸拓展。沿着文章的主题，进行适度的延伸拓展，结合进行表达训练。一位老师在讲读完《可爱的草塘》后，启发学生：“你们就要和小丽分手了，你不想对她说几句话吗？把你要说的话写下来吧。可以写赞美草塘的，可以写感谢小丽的，也可写赞美家乡并邀请小丽来做客的„„” 清华附小的窦老师在执教辛弃疾的《清平乐·村居》时，课前和结尾部分都引用了辛弃疾的《破阵子·为陈同甫赋壮词以寄之》这首词。两首词的对比，有利于使画面立体起来，将其内涵拓宽。在这样的对比中，学生自然而然地体会到了作者字里行间流露出的对乡村生活的喜爱与向往、对名利的淡薄之情。所以，孩子们自然而然由“安居乐业”又想到了“居安思危”。在整节课中，她还充分重视课外诗词的积累。出现了辛弃疾的“稻花香里说丰年，听取蛙声一片”，“溪边照影行，天在清溪底”和髙鼎《村居》中的名句等。作为一个语文教师，没有宽广的视野是不能够高质量的完成教学任务的。

古人云： “操千曲而后晓声，观千剑而后识器”。只要我们紧紧抓住工具性与人文性统一这根主线，不断进行言语实践，带领学生参与语文知识的建构，语文教学中的“泛化”现象就会消失，学生的语文素养就会提高。

在小学语文阅读教学中

要正确认识工具性与人文性的统一

“语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分，工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。”这是《全日制义务教育语文课程标准（修订版）》对语文性质的明确界定。这个语文教育基本功能和性质的新定位，突出了语文从纯“工具”走向关注“人文”的根本转化，是改革纲要所传输的人文性与工具性统一的生动体现。

过去的一段时间里，语文课程过于强调“工具性”，围绕语文教学的是字词句篇、语法修辞逻辑，一篇完整的文章往往被分解得支离破碎，于是出现了学生学会生字新词语法修辞，学会分析写作特色，却忽略了整体把握、思想感悟，忽略实际运用的现象，这就造成析与赏、学与用的严重隔离。语文教学也失去了它实质性的意义。但如果一味强调“人文性”，片面“挖掘”思想意义，过多渲染文学色彩，必将会忽视基础知识教学和基本训练，那又将出现学生“眼高手低”，实践起来“寸步难行”的现象。语文教学岂不是又进入了另一个误区？

那在语文教学中如何实现“工具性”与“人文性”的统一这一问题上，本人通过平时的学习及在教学工作中的尝试，探索作如下三点阐述：

一、正确认识工具性

语文的工具性是由语言的功能决定的，正如列宁所说：“语文是人类最重要的交际工具，”语文自然也是表情达意，交流思想的工具。语文如果脱离工具性“句读之不知，感之不解”那就更谈不上“受到文化、文学、思想、情感的熏陶”，“语文素养的形成与发展”也将成为一句华而不实的口号。可见在语文教学中培养学生运用祖国语文文字的能力，将是不变的教学内容与任务。《全日制义务教育语文课程标准（修订版）》中提出的“识字写字能力、阅读能力、写作能力、口语交际能力”的培养正是发挥语文工具作用的明显标志，这些也是学生其他能力培养的起点与基础。

二、正确认识人文性

语文虽具有工具性，但它不是一般的工具，是表情达意的工具，是交流思想的工具。翻看教材中一篇篇题材不同，体裁各异的文章无一不具有自己的思想主题，即使是作为语言材料的词汇、句子也无一不带有作者的感情色彩。语文课程所具有的人文教育优势理所当然地要求它应发挥陶冶情操，培养高尚审美情趣，塑造健全人格的积极作用。

三、实现工具性与人文性的统一

（一）、打破单

一、沉闷的课堂，改革以往语文教学把内容分解成上百个知识点、能力点，围绕知识点、能力点以老师讲解代替学生问答，以老师分析代替学生思考的单一做法。本人认为改革这一教学模式，首先要做的就是学习目标的改变，学习目标的制定既要注重语言的积累、感情和运用，又要注重陶冶情操，培养高尚的审美情趣，塑造健全完美的人格。

（二）从生活中挖掘丰富多彩的语文课程资源，让学生更广泛地接触到丰富、活泼的语言材料，受到更形象、直观的思想教育，《全日制义务教成语文课程标准（修订版）》在阐述课程的基本理念时指出“语文课程应植根于现实”，“应拓展语文学习和运用的领域”。从生活中学，在生活中运用、提高是语文工具性的直接体现，而人文教育在语文课程教学中也体现为追求语文教学的社会化、人格化、与个性化，所以语文课堂不仅是学生获得知识和技能的场所，也是学生体验人生的地方，语文课应实现知、情、意的统一。

在新课程改革中，我们对语文性质有了更准确、更成熟地认识与把握，然而要在语文教学中真正贯彻落实新课标内容还需我们每一位语文老师的努力付出。我想只要我们坚持“工具性与人文性的统一”这一指导思想，我们一定能达到“全面提高学生语文素养”的教育目的。

思考与建议

──正确处理四个关系

崔 峦

前提是对我国的基础教育、对我国的语文教育要有一个基本的全面的认识：成绩是主要的，问题不少，语文教育在前进。要一分为二地、辩证地看问题，要在“继承语文教育优秀传统”的基础上创新。

（一）准确理解语文课程的性质、特点，正确处理工具性与人文性的关系

语文课程的性质：工具性、人文性。语文课程的基本特点：工具性与人文性的统一。

课改以来，有人在强调人文性的时候，不恰当地“将孩子和洗澡水一起泼掉”。“孩子”即语文本体。这样做又陷入了片面性，必然造成工具性与人文性两败俱伤。

工具性是语文课程的根本属性，是设立语文学科的理由，也是区别于其他学科的独特性。正如叶圣陶先生所说，学生须能读书，须能作文，故特设语文课以历练之。训练语言（包括口头语言和书面语言。“语”指口头语言，“文”指书面语言），是语文科的专责。

人文性是语文课程重要属性。课程内容、课程资源中丰富的人文内涵，决定了这一课程性质。人文性，可以理解为人性与文化性的整合，包括文化道德、情感等精神生活的方方面面。语言是最重要的文化载体，是人类文化的重要组成部分。“一个民族总是把自己全部精神生活的痕迹都珍藏在民族的语言里。”（乌申斯基语）因此，语文作为学习母语的课程，必然具有人文性。

工具性与人文性是表与里、皮与毛、血与肉的关系。工具性是“表”，人文性是“里”。工具性是载体，人文性是灵魂。工具性如“皮”，人文性如“毛”，“皮之不存，毛将焉附”？工具性如“肉”，人文性如“血”，有血有肉，才是鲜活的生命。工具性与人文性是与生俱来、相辅相成的。没了工具性，便没必要设语文课，人文性也无从谈起；没了人文性语文课只有孤立的字、词、句篇，枯燥的、机械的语言训练，语文课便推动了生机、情感和韵味。恰切地做法是在指导学生正确地理解和运用祖国语文的过程中，在培养语感发展思维、积累语言积淀文化的过程中，吸收人文内涵，培植人文精神。

语文教师“宋土有责”。要警惕内容庞杂、形式翻新、喧宾夺主、淡化本体。我们在漫长的改革过程中，已经交出了昂贵的“学费”要防止左右摇摆，避免大的曲折，种好自己的田，浇好自己的园。

（二）全面提高学生的语文素养，正确处理学习语文和学习做人的关系

“语文素养”是时代的产物，体现了对培养对象在语文方面的要求。核心是语文能力，与“三维目标”是一致的。

语文知识、语文能力、语言积累──对应知识、能力目标； 学习态度、学习方法、学习习惯──对应过程、方法目标；

品德修养、审美情趣、思维品质超群──对应情感、态度、价值观目标。语文素养是上述诸方面的融合。语文课程应致力于学生语文素养的形成与发展。

语文课程既教做人，又教学习语文；学生既学做人，又学语文。1．学习做人。（见《小学生从语文课程学什么》）当前重点是：树立民族自信心，增强热爱祖国的情感； 践行“为大众服务”这一做人基本准则； 守住“诚信”这一道德底线； 培养能吃苦、耐挫折的能力。

使我们的学生成为有公德、有爱心、有社会责任感的、堂堂正正的中国人。2．习得方法，培养能力。3．养成良好的学习习惯。

（三）强化“导学”功能，正确处理接受性学习与自主、合作、探究学习的关系

以往的语文教学确实存在过于注重知识的传承，过于注重接受性学习，教师频繁地讲、问的弊端。当今世界国与国之间的竞争日趋激烈，要造就具有创新精神和实践能力的人才，靠基础教育、靠各门课程齐抓共管。

当今世界已进入学习化社会，任何课程不仅要使学生“学会”，而且要使学生“会学”。

基于上述三点，此次课程改革的一个重点是：倡导自主、合作、探究的学习方式，实行学习方式的变革。这个基本理念不能动摇。

在学习理论上，我国并不落后。从孔子的“学而不思则惘，思而不学则殆”“不愤不启，不悱不发”到叶圣陶的“教是为了用不着教”，可以说，中国是最先启发式，最先主张自主学习的。

由于种种原因，特别是长期推行应试教育，教学不得不几乎完全采取师传生承的教学方式。课改以来，教学面貌发生很大变化，这个变化在教学发展中上有重大意义。由于认识和实践上的偏差，教学中也出现了自主异化为自流，合作学习变成自由活动的苗头。这不是课改期望中的处主学习。课程标准强调，要发挥师生双方的主动性和创造性，而“教”的方式决定“学”的方式。因此，在转变学生学习方式上，教师起着关键的导航、定向的作用。首先，要坚信学生是学习和发展的主体，是整个学习过程中的主人。主人才能主动，才能在学习中充分发挥主观能动性。

其次，要给学生提供自主学习的条件，诸如，激发学习兴趣，创造良好氛围，保证学习时间，尊重个体差异。

再次，自主、合作、探究的学习，自主是基础，是前提，是重点，没有充分地自主学习──自己识字、自己读书、自己思才、自己投身于各项语文实践活动，合作、探究则无从谈起。因此，培养自学能力是关键。特别是在阅读教学中，一定要让每个学生直接面对文本，要把课文读正确、读通顺，尽自己的所能感悟、理解，能读懂的读懂了，读不懂的提出来向别人请教。这是阅读教学最基础、最重要的工作。课文还没怎么读，就分析，甚至就合作学习，是不可取的。不是初读课文阶段，在整个阅读教学中，要激励人人投入、个个实践，使每个人教学有所得。

第四，要以学定教，顺学而导。关键的、也是最见功力的是怎样从学生质疑的众多问题中，提炼出重点问题（包括内容的、情感的、写法的），并且自自然然地把它们纳入到教学思路中，在生与生、师与生的对话中，在逐惭深入地对课文的研读中，逐一得到圆满的解决。既不能对学生提出的问题束之高阁，仍然按预先的设计“走教案”，此为“教师牵着学生走”；也不能不分轻重缓急，学生提出什么问题，就解决什么问题，失去了教学目标，搞乱了教学思路，此为“教师跟着学生走”，教学变成“脚踩西瓜皮，滑到哪里算哪里”；也不能学生的提问、教师的设计“两张皮”，一会儿解决解决学生提出的问题；一会儿又想起了教案，又照着教案教，教学显得杂乱无章，此为“师生一起钻进了暗胡同”，犹如“盲人骑瞎马，夜半临深池”。

如果觉得把学生提出的问题纳入到教学思路中，需要比较高的应变能力，比较高的驾驭课堂的能力，也可以先来讨论学生提出的重要问题（字词之类的小问题可随问随答；课上一时难以解决的问题可留到课后解决）；而后，教师以学习伙伴的角色，提出自己的问题，请全班同学帮助解决。这些问题不宜多，一般是围绕课文内容、表达等方面的重点难点的问题，且被学生忽略的。这样处理也能较好地体现教师“导”的作用。

教学中也会遇到启而不发的时候，学生理解不准、理解不深甚至理解错误的地方；会遇到限于他们的知识、阅历还不知、还不懂且有必要在现在就知就懂的内容，这就需要教师的讲解。讲解要少而精，要深入浅出。好的讲解能激起学生继续探索的热情，同样具有启发性，有助于学生自主、探究地学习。我们要在教学中强化“导学”的功能，用启发式地教促进学生学习方式的转变。同时不应把接受性学习和自主、合作、探究的学习对立起来。该自主的自主，该合作的合作，该讲解的讲解，一切从实际出发，一切从实效出发，做到两种学习方式合理运用，收到相辅相成、相得益彰的教学效果。

（四）增强资源意识，正确处理用好教科书与开发、利用相关课程资源的关系。

以往的语文课程，在内容上“窄”，教师只是“教教材”；在途径上“封闭”，与现实生活隔绝，“两耳不闻窗外事，一心教好教科书”。要克服教科书所承载的课程资源的有限性（还有滞后性），要改变语文教学脱离现实生活，与儿童经验世界、想象世界联系不够紧密的状况，一定不能囿于教科书，要开发、利用相关课程资源。

首先，要有强烈的资源意识。无论是东部、西部，无论是城市农村，语文课程资源无时不有，无处不在。国内外的重要事件、自然风光、风俗民情、日常生活等等都是课程资源。多地区、多学校各有所长，各有所短。要重视开发、利用当地、本校的课程资源。特别是有一些隐性资源，容易被忽略，我们要善于开发这些潜在的课程资源。比如，人的资源──师生的智力资源，特别是在生与生、师与生对话中产生的火花，包括有启发性的问题，独到的精辟的见解，思考和解决问题的方法，学习的经验、体会，查找到的有用的资料等等。还有在课改过程中本地区、本学校、某位老师在解决带普遍性问题之中（如，低年级怎样巩固认字）生成的课程资源。

其次，要适时、适量地利用课程资源。拿阅读教学来说，课前指导学生搜集资料，以增加对作者、背景、主人公的了解；课中插入相关的文字、声像资料，特别是引进相关段篇让学生阅读，以帮助学生理解内容、体会感情；课后推荐读物或引导观察、调查等，以拓展学习内容，开阔视野，提高阅读能力及实践能力。这样的做法就比较切实可行。对城市学生来说，观察、调查、动手、体验的活动可以多一些。除了开发、利用相关资源以丰富语文教学以外，有条件的地区学校，可以利用当地的自然的、人文的资源创建地方课程或校本课程。如，泰山脚下的学校可开设《泰山》的课程，丽江地区的学校可开设《东巴文化》的课程。

第三，教科书是最基本、最重要的课程资源，要创造性地使用教科书。例如，可以因时制宜，调整不合当地时令内容的教学时间；可以因地制宜，删去少量不适合当地学习的内容，增加乡土教材；可以因生制宜，灵活处理课后的选作题、综合性学习中的语文活动以及书后的选读课文；可以在教材编排框架之内，创造性地进行一组教材的教学，包括增删课文，实验“一篇带多篇”，安排课外阅读、练笔，组织语文实践活动；甚至可以腾出一定课时学习地方课程或校本课程。