教育部规定生师比

教育部规定生师比（共2篇）

1.教育部规定生师比 篇一

生师比,是指在校学生数与专任教师数的比例。在高等学校,在校生按教育对象的层次分有博士研究生、硕士研究生、本科生、专科生;按在校学习的时间分有全日制在校生、业余生;按学生来源的国家分本国生、留学生。在计算折合学生数时,采用不同的系数,即对全日制在校本、专科学生的系数为1,外国留学生、博士研究生的系数为3,硕士研究生的系数为2,业余生的系数为0.3,按照上述系数计算出折合学生数与专任教师的比是高等学校的生师比。残疾生的系数是尚未研究的问题。

在高等特殊教育学校实行与普通高校相同的生师比来确定专任教师的配置,显然是不合理的。按照什么样的标准来配置高等特殊教育学校专任教师的数量,是摆在高等特殊教育人力资源管理人员面前的课题。应该针对高等特殊教育与普通高等教育不同点着手,探索适合高等特殊教育专任教师配置标准。高等特殊教育与普通高等教育的不同点,主要表现在教育对象的不同,普通高等教育的教育对象大多是健全人(有很少的残疾人),而高等特殊教育的教育对象大多是残疾人,由于身体的残缺,导致他们接受知识有一定的障碍,在教师配置上应该比普通高等教育的教师多一些。在高等特殊教育学校里,对健全人实施的特殊教育师资培养的生师比可以参照国家规定的普通高等学校的生师比。对残疾人实施的高等教育的生师比目前没有国家标准,是残疾人高等教育教师配置的一个空白。本文试图通过对现有各级各类学校的现有政策的研究分析,提出适合残疾人高等教育的生师比。

一、中国残疾人高等教育现状

1. 残疾人高等教育的院校数量和专业设置

中国的残疾人高等特殊教育起步较晚。自1987年经原国家教委批准,由中国残疾人联合会和吉林省人民政府共同创办的中国第一所集盲人、聋人、肢残人于一体的综合性高等特殊教育学院——长春大学特殊教育学院,至2008年10月,全国设有残疾人高等教育的院校有14所(见表1)。其中招收研究生的院校1所,本科院校6所,专科院校7所。根据残疾人的学习需求和身体特点,开设了适合残疾人学习的本、专科专业十余个。

2. 残疾人高等教育实施形式

中国残疾人高等教育实施采取四种形式:一是在普通高等学校建立特殊教育学院或开设系和专业,采取单独考试单独录取的方式,主要专门招收盲、聋残疾青年,学习适合他们的各种专业;二是普通高等学校招收残疾青年(其中大部分是肢体残疾和轻度的盲、聋青年),与健全学生共同进行专业学习(或叫随班就读);三是一些独立设置的残疾人中等职业学校采取与成人高校合作办学的方式,举办一些专业的大专班招收残疾青年;四是通过自学考试、电视大学(或者网络学院)等渠道对残疾人实施高等专业教育。

由于在普通高等学校建立特殊教育学院或开设系和专业形式是目前中国实施残疾人高等教育的主体,所以,我们仅就这种形式进行生师比研究。至2008年10月,这种形式的院校一共有14所,大部分成立于2000年前后。

从20世纪80年代开始到21世纪初的二十多年间,随着高等教育大众化的发展,中国高等特殊教育达到了一定的发展速度和规模的数量。但是高等特殊教育学校的数量与普通高等学校相比是少之又少,国家目前没有制定高等特殊教育学校设置规程,因此,在教师配置上,各高等特殊教育学校没有可执行的统一的教师配置标准,实施残疾人高等教育学校按照各自的情况,配置相应教师。造成残疾人高等学校教师配置无法可依。

3. 残疾人高等教育教学方法特点

残疾大学生的个体差异比普通大学生更加明显,普通大学大班授课形式不适合残疾大学生,必须采取小班授课,因材施教,补偿个体差异。在教学方法上,要使用适合不同残疾类型的缺陷补偿法,如对盲人的以手代目,对聋人的以目代耳等,弥补学生由于生理缺陷所带来的认知不足。

残疾人高等教育要科学发展,就必须解决好残疾人高等教育的教师配置,研究提出适合残疾人高等教育的生师比,是残疾人高等教育一个重要问题。

二、目前中国各种类型学校教师配备标准

1. 中小学教职工编制标准

中小学根据教育教学规律和教学要求安排班额,并根据班额组织教学班级。原则上普通中学每班学生45~50人,城市小学40~45人,农村小学酌减,具体标准由各省(区、市)根据实际情况确定。普通高中每班可配备教师3.0人;普通初中每班可配备教师2.7人;城市小学和县镇小学每班可配备教师1.8人,教师数确定后,职员、教学辅助人员、工勤人员编制按教职工总数的一定比例计算,由县级以上教育行政部门统一核定到校。

2. 普通中专教职工编制标准

设置中等职业学校,要有基本的办学规模。学校学历教育在校生数,校址在城市的学校(以下简称城市学校)960人以上,校址在县镇及农村的学校(以下简称农村学校)600人以上。设置中等职业学校,须有与学校办学规模相适应、结构合理的专兼职教师队伍。城市学校专任教师一般不少于55人,农村学校专任教师一般不少于35人。专业课教师数应不低于本校专任教师数的50%。每个专业至少应配备具有相关专业中级以上专业技术职务的专任教师两人。

3. 普通高等学校教职工编制标准

高等学校按其职能、任务区分为综合大学、工科院校、师范院校、财经政法院校、农林院校、医药院校、外语院校等七种类型。分别确定相应的编制标准。高等学校基本教育规模编制标准的主要指标、辅助指标分别是生员比和生师比。高等学校基本教育规模编制的具体拟定,以学校标准生数为基本参数,以学校类别为调整参数,运用数字公式计算。在教育部1999年发布的关于新时期加强高等学校教师队伍建设的意见中指出,到2005年,全国高等学校平均当量生师比达到14∶1左右。

4. 义务教育阶段特殊教育

目前没有国家标准,现以广东省为例。根据教育教学规律和教学要求,综合考虑学校校舍、教师数量等条件安排班额和班级数量,原则上招收残疾学生的学校每班学生8~10人,专任教师占教职员编制的比例不低于84%。各类残疾人学校教职员与学生的比(见表2)。

5. 残疾人中等职业学校设置标准

设置残疾人中等职业学校,要有基本的办学规模。常设专业一般不少于4个,在校生一般不少于200人,班额原则上为15~20人。教学班与教职工比例不低于1∶5。专任教师数不低于本校教职工数的60%。

三、对现行教师配备标准的分析

1. 不同层次学校健全人与残疾人生师比现状

以上列举的各级各类学校的教师配备规定中,采用的说法和标准不一致,主要有以下几类∶在中小学教职工编制标准中,规定了班级人数,然后按照班级配备教师;在普通中专教职工编制标准中,只规定了学校学生规模和教师数量的最低线;在普通高等学校的教师配备上,全国高等学校平均当量生师比14∶1;在义务教育阶段的特殊教育的教师配备中,采用的是规定了教职员与学生的比例,同时规定了专任教师在教职员中所占的比例;在残疾人中等职业学校设置标准中,规定了班级学生人数,然后按班级配备教职工,同时规定专任教师的比例。笔者对以上不同说法的规定进行分析归纳,将学校类别归纳为小学、中学、高中、中等职业学校、高等学校,将教育对象归纳为健全学生和残疾学生,按照政策规定的班级学生数量、专任教师所占比例等,归纳计算出不同学校类别的不同学生类别的专任教师和学生的比例(计算结果保留到整数(见表3):

在上表中,健全小学的生师比25∶1是按照每个班级45人,配备教师1.8人计算出;健全中学的生师比19∶1是按照每班50人,配备教师2.7人计算出;健全高中阶段的生师比17∶1是按照每班50人,配备教师3人计算出;健全人中等职业学院生师比16∶1是按照学校规模960人,配备教师60人计算出;健全人高等学校的生师比采用了全国高等学校平均当量生师比14∶1。残疾人从小学到高中的教师配置,在《广东省特殊教育学校教职员编制标准暂行办法》中是按照学生的残疾类型规定的员生比,招收盲生的学校的员生比是1∶3,招收聋生的学校员生比是1∶3.5,按专任教师占全体教职员工的84%计算,换算成生师比分别是招收盲生的学校生师比为3.57∶1,招收聋生的学校的生师比为4.17∶1,为了便于分析,我们采用四舍五入的方式,确定残疾人中小学的生师比统一为4∶1。残疾人中等职业学校的教师配置,按每个教学班按20个学生,每班配置5个教职员工,其中专任教师占教职工的比例按65%计算,换算出生师比是6∶1。

2. 不同层次健全人和残疾人生师比的内在联系

(1)同层次教育健全人与残疾人生师比的关系。普通小学的生师比25∶1,远远高于特殊教育学校的生师比4∶1,两者相差6倍;普通中学的生师比19∶1高于特殊教育学校的生师比4∶1,两者相差5倍;普通高中阶段的生师比17∶1高于特殊教育学校的生师比4∶1,两者相差接近4倍,中等职业学校的生师比16∶1高于残疾人中等职业学校的生师比6∶1,两者相差接近3倍。结论是,相同层次的学校,健全人的生师比明显高于残疾人的生师比。

(2)不同层次教育健全人生师比的关系。对于健全人实施教育的学校,在小学阶段,生师比是25∶1,中学阶段生师比是19∶1,高中阶段的生师比是17∶1,在中专阶段生师比是16∶1,在大学阶段生师比是14∶1。由此可见,生师比从小学的25∶1逐渐减少到普通高等学校的14∶1,结论是,对健全学生实施教育的学校,层次高的生师比小于层次低生师比。

(3)不同层次教育残疾人生师比的关系。残疾人教育学校,在小学、中学和高中阶段,目前国家没有标准,本文采用广东省特殊教育学校的教师配备标准,小学、中学和高中残疾学生的生师比均为4∶1。残疾人中专教育的生师比为6∶1。不同层次残疾人生师比从小学的4∶1上升到中等职业学校的6∶1,也就是说在小学、中学和高中阶段,4个残疾学生配备1个专任教师,在中等职业教育阶段,6个学生配备一个专任教师。结论是,对残疾学生实施教育的生师比,随着学校层次的提高,生师比也在提高。

(4)不同层次健全人生师比与残疾人生师比的比较。在上述分析中,可以看出不同层次健全人的生师比从小学到大学呈递减变化,而残疾人的生师比从小学到中专呈增加变化。按照这个变化趋势,从表面上看,残疾人高等教育的生师比应该大于残疾人中专教育的生师比6∶1。但是,众所周知,在小学、中学、高中的特殊教育学校里,教育对象有多种残疾类型,与残疾人中专和大学相比,不仅有视障、听障、还有智障、孤独症等,由于残疾类型不同,接受教育的能力也有很大差异,同时他们的年龄小,因此,在这些学校需要更多的专任教师。残疾人中专阶段,教育对象主要是听障和视障,这个时候,生师比有所增加是合理的,但是增加到什么程度。有待进一步研究。

四、对残疾人高等教育学校生师比的结论

1. 残疾人高等教育的生师比低于6∶1

生师比不仅与学校的层次有关,而且与教育对象是否残疾有关。相同层次的学校,残疾人的生师比低于健全人的生师比;不同层次的学校,健全人的生师比随着教育层次的提高,生师比呈下降趋势。由此推断,残疾人高等教育的生师比低于普通高等教育的生师比14∶1;残疾人高等教育的生师比低于残疾人中等职业学校的生师比6∶1。

2. 残疾人高等教育生师比的数学模型

义务教育阶段的特殊教育学校的学生有多种残疾类型,即视力残疾、听力残疾、智力残疾等,学生年龄小,自理能力差,每个教师担负的学生数量比普通学校多。而残疾人高等教育学校的学生大多为盲人和聋人两种类型,自理能力较义务教育阶段的残疾学生强,因此,残疾人高等教育的生师比应该高于义务教育阶段的残疾人教育的生师比。残疾人中等职业教育学校与残疾人高等教育的教育对象基本为聋人或盲人,笔者利用中等职业学校、普通高等学校、残疾人中等职业学校现有的生师比,建立一个数学模型:中等职业学校生师比/普通高等学校生师比=残疾人中等职业学校生师比/残疾人高等学校生师比,推算出残疾人高等特殊教育生师比为5∶1。

在这个数学模型中,中等职业学校的生师比为16∶1,普通高等学校生师比为14∶1,残疾人中等职业学校生师比为6∶1,残疾人高等教育学校生师比=(残疾人中等职业学校生师比*普通高等学校生师比)/普通中等教育学校生师比=(6/1*14/1)/(16/1)=6*14/16=5.25≈5。

3. 高等特殊教育学校的教师配置数量

教育对象为健全学生和残疾学生的高等特殊教育的生师比可以采用以下方式,即健全学生按普通高等学校的生师比14∶1计算,残疾学生按5∶1计算,分别计算出残疾人和健全人需要配置的教师数量,将二者相加就是高等特殊教育学校的教师配备数量,从而解决了高等特殊教育学校教师的配置问题。

摘要：高等特殊教育是高等教育的一部分,其教育对象为健全人和残疾人。合理的生师比是该教育体系的成功实施的重要因素。对健全人实施的特殊教育师资培养项目的生师比可以参照国家规定的普通高校的生师比,对残疾人实施的高等教育项目的生师比目前没有国家标准,是中国残疾人高等教育教师配备的一个空白。试图通过对现有各级各类学校的现有政策的研究分析,提出适合残疾人高等教育的生师比。

关键词：高等教育,特殊教育,生师比

参考文献

[1]宗占国,庄树范.创建中国特色的残疾人高等教育[J].中国高教研究,2005,(4).

[2]曲学利,吕淑惠.中国高等特殊教育的现状及发展研究[J].中国特殊教育,2004,(6).

[3]教育部.关于贯彻《国务院办公厅转发中央编办教育部财政部关于制定中小学教职工编制标准意见的通知》的实施意见[Z].教人[2002]8号.

[4]教育部.关于印发《中等职业学校设置标准(试行)》的通知(2001-07-02)[Z].教职成[2001]8号.

[5]教育部.关于印发《关于新时期加强高等学校教师队伍建设的意见》的通知(1999-08-16)[Z].教人,[1999]10号.

[6]广东省.关于印发《广东省特殊教育学校教职员编制标准暂行办法》的通知(2008-04-24)[Z].粤机编办,[2008]109号.

[7]中残联.残疾人中等职业学校设置标准(试行)[Z].残联发,[2007]16号.

[8]王耀刚.高等学校教师资源优化配置研究[D].天津:天津大学博士论文,2006.

[9]李霞.加强现代化高等特殊教育师资队伍建设的几点思考[J].现代特殊教育,2008,(9).

[10]宗占国.关于残疾人高等教育几方面问题的思考[J].长春大学学报,2005,(2).

[11]刘中立,刘吉山.目前发展高等特殊教育的几项迫切任务[J].长春大学学报,1999,(6).

2.教育部规定生师比 篇二

关键词：生师比 平均班额 中小学教育

2001年6月国家教育部颁布的《基础教育课程改革纲要（试行）》，标志着我国新一轮基础教育课程改革全面启动。到目前为止，基础教育新课程改革已实施十余年，我国中小学教育发展现状如何呢？笔者尝试从中小学生师比和平均班额两个指标入手，通过对我国与部分OECD（世界经济合作与发展组织）成员国的比较分析，探讨一下实行新课程改革后我国中小学的教育发展现状。

一、我国与部分OECD国家中小学生师比的比较

1.我国中小学生师比情况

所谓生师比，是指学校在校学生数与学校专任教师数的比例，是衡量一个学校教育规模、办学水平和办学质量的重要指标。由于教师在各级教育中的重要地位，“生师比”从来就是学校教学工作中的重要数据，什么是合理的“生师比”，怎样确立合理的“生师比”，已成为当前教育研究者着力探讨的问题。生师比是学校办学结构中的一把“双刃剑”，过高或过低都不利于学校教育教学质量的提升。那么我国实行新课改以来生师比的变化情况是怎么样的呢？

表1统计了我国自2002年至2011年中小学的生师比情况。通过对这些数据的分析不难看出，近十年来，我国基础教育阶段中小学的生师比总体上呈逐年下降趋势。小学生师比从2002年的21，下降到了2011年的不到18，降幅达15.7%;初中生师比从2002年最高的19.3下降到了2011年的14.4，下降幅度高达25.4%。这说明随着我国基础教育改革的深入开展，以及中小学适龄入学儿童数量的变化，我国基础教育师资相对在校学生数而言越来越丰富，教育人力资源的配置也相对越来越充足。

表1 我国2002至2011年中小学生师比

资料来源：中国教育统计年鉴2002-2011

2.我国与国外中小学生师比的比较

进入21世纪以来，全球教育与经济发展处于迅速变革状态，一方面，社会经济的持续增长，为人们通过教育提升技能提供了强劲动力;另一方面，教育，尤其是高等教育的迅猛发展，为越来越多的人提供了受教育的机会，反过来劳动力受教育水平的提高又促进了社会经济的快速发展。在这种良性循环的情况下，为保证教育教学质量得到有效提升，世界各国尤其是发达国家越来越重视培养教育师资。据统计，美、日、英、法等发达国家近几十年来师资队伍得到大幅度提升，各国生师比都呈整体下降的趋势，近几年已经达到了一个相对比较合理、稳定的水平。

以2010年为例，在OECD国家中，小学和初中生师比平均值分别为15.8和13.7。具体到每个国家，中小学生师比差距较大。小学以墨西哥最高，达到了28以上;智利、韩国次之，也到了21以上;而卢森堡、波兰、葡萄牙等国处于最低位，还不到11。在中学，生师比差异幅度更大，从墨西哥的32.7到奥地利、比利时、芬兰、卢森堡等国的不足10。小学与初中的平均生师比的差异显示，除极少数几个国家（如墨西哥、智利、波兰和意大利）以外，其他有统计数据的OECD国家中，从小学到初中生师比都呈下降趋势。而美国、德国、法国、日本等发达国家的生师比，小学通常控制在19以下，初中控制在15及以下。[1]

表2反映了2010年我国与部分OECD国家中小学生师比情况，通过比较可以看出，我国小学和初中生师比分别为17.7和15.0，虽稍高于OECD国家平均值，与生师比相对较低的葡萄牙、卢森堡等国相比，也存在较大差距，但是与大多数发达国家如英、法、日、德等已经持平，甚至在某些方面还占据了一定的优势，并且远低于同为发展中国家的墨西哥、韩国。

由上述分析可见，当前我国中小学生师比与OECD发达国家相比已经处于“同一级别”，这就表明，就教师数量而言，我国应该不会缺少师资，至少是不会极度缺乏师资。我国教师的平均教学工作量和理论上学生平均获得教师指导的机会应该与OECD国家差距不会太大，意即，我国平均班额也应该与OECD发达国家接近一致。那么，事实又是怎样的呢？

表2 2010年我国与部分OECD国家中小学生师比

资料来源：Education at a Glance 2012：OECD Indicators。

二、我国与部分OECD国家中小学平均班额的比较

1.我国中小学平均班额情况

所谓班额，又称班级规模，是指分配并编入由某一名教师指导的、固定的一个班级的学生数。而平均班额，是指各级教育所有在校学生数与班级数之比，它虽然不能具体反映每个学校实际班额的大小，但能从宏观上对整个国家或某个地区的班级规模有一个大致了解。众所周知，班额越小，表明每个班级的学生数越少，教师可能为每个学生提供的教育服务就越多，学生的学业成绩就越有可能得到提高。合理的班级规模有利于提高教师的“教育关照度”，有助于实现教育机会的真正均等，提高教育教学质量。

近十年来我国中小学平均班额的统计数据表明（见表3），我国小学的平均班额相对较小（最高39人），中学阶段的平均班额都比较大，达到了51人以上。同时，近几年义务教育阶段平均班额的波动幅度不大，维持在一个比较稳定的水平：小学为35～39人;初中为52～57人。根据教育部2002年规定，中小学班额数为小学40～45人，中学45～50人;班额大小的等级划分中，“36～45人”为正常班额，“46～55人”为偏大班额，“56～65人”为大班额，“66人以上”为超大班额。[2]由此可见，我国除小学班额相对较小外，中学平均班额近年来一直处于偏大班额和大班额之列，而且10年来变化幅度很小，说明针对大班额的教育改革进展缓慢，收效甚微。endprint

表3 我国2002至2011年中小学平均班额

资料来源：中国教育统计年鉴2002-2011

同时，通过对我国小学生师比与平均班额两组数据的比较可以发现，一个不太符合逻辑关系的反常现象：我国小学生师比近十年来呈逐年下降趋势，但是平均班额却呈逐年上升态势。从2002年的不到35人上升到了2011年的39人。这表明，我国小学阶段的生师比与平均班额是呈反比方向发展的，小学阶段的教师数量在增多，生师比呈整体下降趋势，但大班额和超大班额的形势不仅没有得到明显缓解，反而还有增大的趋势。这种小学生师比与平均班额的“相悖”现象在国外是否存在呢？

2.我国与国外中小学平均班额的比较

从20世纪60年代后半期开始，随着教育个性化发展的要求越来越突出，小班教学越来越受到各国教育界的普遍关注，由此兴起了一股针对“小班化教学”的研究热潮。到20世纪70年代末，由于新研究方法的引进以及实践中大规模试验的开展，小班化教学研究真正取得了突破性的进展。这些研究主要是围绕“小班教学的具体班额大小”、“小班能否提高学业成绩”等问题展开的。到目前为止，小班化教学在发达国家教学实践中已成为普遍的现实，这可以从2010年部分OECD国家平均班额统计情况中得以一窥。

2012年，OECD对其成员国2010年的平均班额做了一个统计。结果表明，OECD国家小学平均班额为21人。其中希腊、卢森堡等国平均班额最小，控制在16人以下，日本、韩国和智利的平均班额相对较高，达到了27人以上。但是在所有有统计数据的30个国家中，小学平均班额在21及以下的有20个，占2/3之多，其他国家平均班额最高也控制在29人以下。OECD国家初中平均班额为23人。其中韩国和日本相对较高，达到了32人以上。而丹麦、芬兰和卢森堡等国每班人数在20个或更少。在有统计数据的30个国家中，有5/6的国家初中平均班额在25人以下。[1]

表4反映了2010年我国与部分OECD国家中小学平均班额情况。通过比较可以发现，尽管我国中小学生师比与大部分OECD国家相比已经非常接近，甚至略占优势，但是我国小学和初中平均班额（分别为38.0和52.9），在所有国家中都是最高的，分别是OECD国家平均值的1.8和2.3倍，不仅远远高于美国、法国、德国、意大利等发达国家——这些国家小学平均班额通常在20人左右，初中平均班额最高也不超过25人，也远远高于生师比比我国高的国家，如墨西哥、智利——前者小学和初中平均班额分别为19.9和28.0，后者分别为27.1和28.3。这充分说明我国中小学班额之大已经到了非常严重的地步，我国实现小班化教学之路任重而道远。

表4 2010年我国与部分OECD国家中小学平均班额

资料来源：Education at a Glance 2012：OECD Indicators。

同时，世界经合组织历年来的数据统计表明，随着社会经济和教育的发展，OECD发达国家的生师比与平均班额都呈整体下降的趋势，近十年来更是一直处于稳定水平，波动幅度微小，这表明国外基础教育的发展已经趋向成熟和稳定。而且，即便是与中国同属于发展中国家的韩国，同时期其生师比与平均班额同样是呈下降发展趋势的（如表5所示），并不存在矛盾、对立的现象。也就是说，存在于我国小学阶段生师比与班额相悖的现象并不存在于其他国家。

表5 韩国2001至2009年小学生师比与平均班额

资料来源：Education at a Glance 2003-2011：OECD Indicators

三、我国中小学生师比与平均班额反映的教育现状

通过上述对我国与部分OECD国家中小学生师比与平均班额的比较分析可以看出，我国基础教育阶段生师比与平均班额之间存在两个“相悖”现象：一是从横向来看，我国中小学生师比与国外相对接近，甚至略占优势，但平均班额却相差两倍左右，较低的生师比并未出现预期的较低的平均班额;二是从纵向来看，自新课改以来，我国小学阶段的生师比与平均班额呈非正常的反比方向发展，这种状况在国外基础教育阶段并不常见。

追本溯源，上述两个“相悖”共同反映了当前中小学存在的一个严重的教育问题，即大班额和超大班额问题。大班额和超大班额的危害自不必言说，减少班额，实施小班化教学是基础教育发展不可逆转的趋势。通常而言，要减少班额，实现小班化教学，只要通过增加教师数量即可解决。但是在教师数量增加、生师比降低的情况下，班额却呈增大的趋势发展，说明其中必然隐藏着一系列更加复杂和深刻的问题。这些影响因素既有来自教育系统外部的，如社会经济的发展、政府财政性经费的支出等，也有来自教育系统内部的，如教育政策的规划和布局、教育资源的投入和分配、教师的教学工作量的安排、中小学课程的设置等等。[3]这些因素之间是相互影响、错综复杂的关系，只有理清这些关系，找到产生这种矛盾的真正根源，我国基础教育阶段存在的这种“悖论”才能真正得以解决。

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参考文献

[1] OECD编.教育概览2012：OECD指标.北京：教育科学出版社，2012.

[2] 李新玲.中西部地区中小学班额突破底线.中国青年报，2011-03-18（3）.

[3] 冯芳.我国中小学生师比与平均班额解悖分析——从我国与部分OECD国家的比较角度.绵阳师范学院学报，2013（10）.

[作者：冯芳（1977-），女，湖南娄底人，四川绵阳师范学院高等教育研究所助理研究员。]