尊重学生的选择《分类》教学片段与反思

尊重学生的选择《分类》教学片段与反思（5篇）

1.尊重学生的选择《分类》教学片段与反思 篇一

片段一:

(复习加法交换律后)

师:同学们学得那么好, 老师讲一个故事给你们听, 怎么样?有一天, 数学老师在班里出了一道题, 要他们算出1+2+3+…+100的得数。同学们都愁了, 这个题目肯定要算到下课才能算出来。可是, 过了5分钟, 一个小朋友举起了手说出了答案, 而且答案非常准确。这个小朋友长大以后成了有名的数学家, 他的名字就叫做高斯。同学们, 你们知道他用什么方法把这道题这么快就解决了吗?大家学了这节课内容以后, 也能像他那样, 把这道题很快就算出来。

(有的学生举起手, 有的学生却愁眉苦脸)

片段二:

师:昨天, 老师去电脑城买东西了。用480元买了电脑内存, 325元买了电脑音箱, 用75元买了一个鼠标。老师一共用了多少钱?

师:怎样列式?

生:480+325+75。

师:求三个数合并起来, 我们用加法。请同学们独立在课堂练习本上算算。

(出示两种算法后)

师:两种算法的结果都一样, 哪种算法比较简便呢?

生:第二种。

师:为什么说简便?

生:把后两个加数先加起来可以凑整。

师:当时售货员用了不到2秒的时间就报了总价, 我想就是用了第二种方法了。

片段三:

师:到目前为止, 我们学习了加法的几种运算定律?

生:两种, 加法交换律和加法结合律。

师:它们都能使加法运算简便, 都是加法简算的好法宝。如果他们综合起来, 双剑合璧是否更有效果呢?请同学们自学书本P50例5。自学完后, 自己先说学到了什么, 然后再跟

同位说。

(学生汇报时板书)

片段四:

出示:75+61+25+39。

师:想想, 这道题的数字有些什么特征, 又怎样可以简便呢?同位说说。

生:这道题有2对好朋友, 分别是75和25、61和39。 (教师边听学生说边用不同的符号画起来)

师:请同学们在课堂练习本上完成, 有问题的可以跟同位商量一下。

板演:

75+61+25+39= (75+25) + (61+39) =100+100=200

让板演的学生讲讲为什么这样算。

学生小结:4个数连加, 任意两个数先加起来, 再和其他的数加起来, 结果不变。

片段五:

师:9个数连加呢?能难倒大家吗?这道题数字有特征吗?能简算吗? (四人小组讨论。请一个小组派一名代表汇报)

师:9个数连加, 同样有这样的规律。也就是说, 无论几个数相加, 任意两个数先加起来, 再和其他数加起来, 结果不变。

片段六:

师:现在能解开高斯的速算之谜了吧, 我们再一次四人小组攻克这道题目, 怎么样?

学生展示答案

二、反思

从上面几个片段中我们看到, 片段一是在科学家故事中激发学生的求知欲;片段二是在新课改理念指导下的教学, 教师改变原教材例题, 换成更接近生活实际的例题, 传授给学生的是严密的数学逻辑思维方法;片段三、四注意了知识的综合运用能力, 让学生体会小组学习的乐趣;片段五、六则是教材没有出现, 教师结合学生的实际情况“加”进去的, 在不违背本课的教学目标下, 激发学生探索精神。在《数学课程标准》的理念下, 这几个片段的计算教学实现了“三个转变”。

1. 教师的角色由主宰者向组织者、引导者、合作者转变。

片段一中, 教师是问题的提出者, 这部分教师是主导者。课堂开始教师以科学家故事引入, 一下子激起了学生学习的求知欲, 很自然的进入了后面的学习。片段二中, 教师提供的例题颇具匠心, 提出的是生活中实例, 使学生感受到数学就在周围。《数学课程标准》中指出:在教学中, 要引导学生联系自己身边具体、有趣的事物, 通过观察、操作、交流等丰富的活动逐步体会数学知识的产生、形成与发展的过程, 感受到数学的力量。片段三至六中, 教师则是教学的组织者、引导者、合作者。表现在: (1) 组织者:首先为学生出示的题目, 难度呈梯度式, 一步步激活学生的思维。学生们都跃跃欲试, 小组合作活动自然而然地开始了。最后教师为学生营造了一个宽松的课堂氛围, 可以讨论, 可以与老师面对面地交流, 学生没有任何心理压力。 (2) 引导者:教师在整节课中, 先是引导学生进入了现实、有趣的情境, 通过这种情境引出所要提出的问题, 引发学生的思考, 随后的同桌交流、全班交流让每个学生都有表达自己观点的机会。 (3) 合作者:老师参与到每个小组中间, 与每个学生进行对话、交流, 实现了师生、生生互动。

2. 学生的学习方式从接受学习向自主学习、探究学习、合作学习转变。

新课程改革鼓励自主学习、探究学习、合作学习、实践学习等学习方式。片段二中, 学生的学习是老师要求学的, 学生也必须按照老师设定好的步骤一步一步地学习, 所选择的计算方法是比较科学、逻辑思维最严密的一种。片段四至六中, 教师设计的题目难度呈阶梯式加大, 必须要借助小组合作活动来完成。在这个时候, 学生的学习是自觉主动的, 他们始终处在积极的探索中, 以能找到问题的答案为最终目的。同时小组合作活动给了学生足够的思维空间, 为算法多样化提供了可能, 之后交流自己的想法, 实际上就是学生之间相互影响、相互吸收、相互评价的合作过程。

3. 课堂教学的效果从侧重于看老师的教学向看学生的表现转变。

片段一、二中更多的目光聚焦在教师的身上;片断三中课堂教学的效果是由老师和学生共同完成的, 但仍以老师为主, 老师的引导是否到位, 影响到学生计算的基本方向;而片段四至六中, 教师主要负责搭建舞台, 学生唱大戏。老师把课堂中的大部分时间留给学生, 让学生在小组合作中, 为解决遇到的问题而灵活运用自己的知识、经验和方法, 教学效果从学生身上得到充分的体现, 知识与技能掌握情况怎样, 数学思考情况怎样, 解决问题能力怎样, 情感与态度怎样, 老师只是对学生在课堂里的表现情况予以适当、适时的评价。特别值得提出的是, 学生的需要成为教师首要考虑的问题, 没有人限制学生必须用什么方法。“学生是教学中的主体”这句话说了很多年, 可真正的实现还是在《数学课程标准》的环境下。

2.尊重学生的选择《分类》教学片段与反思 篇二

本课为苏教版小学数学二年级下册第一单元的第一课时。

二、教学片段

1. 学生小组活动, 直观感知

先用6根小棒, 摆成三角形, 可以摆成几个三角形?再用7根小棒摆三角形, 可以摆成几个三角形, 还剩几根?接着用8根、9根、10根、11根小棒分别摆三角形, 并把结果记录在表格里 (算式不会写的暂时可不写) 。

[分析:通过在小组内动手摆三角形, 让学生在平均分东西这个实实在在的行为中进行直观感知。并让学生把操作的情况记录下来。]

2. 交流反馈

(1) 根据学生的汇报, 教师写好板书。

(2) 引导观察、比较:分得的结果有什么不同?

学生汇报:有的小棒正好摆完, 没有剩余的;有的没有正好摆完, 还有剩余的。

师:当小棒有剩余的情况下, 剩下的小棒为什么不再摆了?

生1:因为不够了。

生2:也就是摆不成一个三角形了。

师:那剩下的小棒一般是几根?

生3:剩下的小棒有时候是1根、有时候是2根。

生4:如果剩3根就好了, 正好又够摆一个三角形了。

生5:那摆完了, 就又不剩了。

生6:要是剩4根, 摆完还有剩的……

生7:那还够再摆一个, 最后剩下的还是1根。

……

[分析:比较余数与除数的大小关系是下节课的任务, 但从孩子们精彩的发言可看出, 他们以直观为支撑, 思维对此已有所触及了, 这将为下节课概括“余数要比除数小”的结论提前做好铺垫。]

(3) 对于正好分完的情况, 指名说算式:6÷3=2, 9÷3=3。

师:对于没有分完的情况, 该怎样用式子来表达呢?我们先看7根小棒的情况—— (我刚准备教给学生新算式的写法, 转念一想:何不先看看他们的算式是怎样列的?)

生1:我的算式是7÷3=6剩1。

师:你能把你的想法说给大家听听吗?

生1:我用7根小棒摆三角形, 用掉了6根还剩1根, 所以我就用“7÷3=6剩1”来表示。

生2 (抢着站起来) :我认为不是等于6应该是等于2剩1!你看, 上面6根小棒摆出了2个三角形是6÷3=2, 这里7根小棒摆出的还是2个三角形, 所以是“7÷3=2剩1”。

……

师:像这些“平均分后还有剩余”的情况怎样表示呢?数学家为我们想出了一个既合理又简洁的好办法。例如, “7根小棒, 每3根摆一个三角形, 可以摆2个三角形, 还剩1根小棒”就可以列成:

7÷3=2 (个) ……1 (根)

余数

师:对于平均分后, 剩下不能再分的数我们给取个名字, 叫“余数”。

(4) 指导读法:读作“7除以3等于2余1”。

(5) 正确理解算式中各部分的含义。学生自愿交流、相互补充。

(6) 让列出有余数除法的算式表示上述操作活动中“平均分后还有剩余”的其他情况, 同桌互相交流。8÷3=2 (个) ……2 (根) ……

[分析:让学生在模仿中继续巩固对有余数除法含义的理解。]

三、教后反思

(1) 数学学习在学生的操作中体现。在本节课的教学中, 教师首先让学生在小组内用小棒摆三角形, 使学生通过直观操作认识到“把一些物体平均分时, 有时会有剩余”这一事实。接着, 在学生充分展示思维的基础上, 引出有余数除法的算式, 并说明“余数”的含义以及算式的读法。整个过程以学生的操作为基础, 手、口、脑协同并用。

(2) 注重展示学生思维活动的过程。片段中, 在直观操作之后, 我通过“剩下的小棒为什么不再摆了”这一问题, 有意识引导学生对“剩余小棒”作更深入的理解, 为学生的思维由物质到抽象、由外化到内化的过程做了很好的铺垫, 也为下节课概括“余数要比除数小”的结论做好充分的准备。

3.尊重学生的选择《分类》教学片段与反思 篇三

【教学案例】“测量物体的长度”的教学片段

师:刚才同学们研究了物体长度的测量, 请在小组中回忆一下测量方法。你还想知道什么物体的长度?

生:我想知道黑板的长度。

生:我想知道操场的长度。

生:我想测量教学楼的高度。

生:我想知道我家到学校的长度。

师:想法都不错, 思考一下我们该如何去测量它们呢? (小组讨论各自的测量方案)

生:老师, 你挺胖的, 我想知道你的腰围是多少? (一语打破了教室的寂静, 全班同学都哄堂大笑, 教师也被搞得有点不知所措, 微微地皱了皱眉头。这时该生也被笑声噎住了, 羞愧得涨红了脸……)

师:这位同学的问题还是蛮有创意的, 你们真想知道老师的腰围吗?

生:想。 (异口同声)

师:那好啊!动动脑筋, 你们将用什么方法测量出我的腰围呢?

生:就用米尺。 (说着就麻利地跑上讲台, 拿着米尺, 小心翼翼地围着老师的腰绕了一圈)

生:不行, 老师的腰是弯的, 米尺是直的, 应该找一根长长的纸条, 再对着米尺标好刻度, 这样就可以变成一个软尺, 用它来测量一定比你的好。 (话音刚落, 教室中响起了热烈的掌声)

生:干脆找一根细毛线绳, 用它把老师的腰绕一圈, 再测量绳子的长度, 不就得到老师的腰围了吗?

生:我们干脆借老师的裤子量一量。

生:还是借老师的皮带方便。

生:不行, 皮带一定比老师的腰围长。

生:老师, 用不着这么麻烦, 我有更好的办法。我一拃有10厘米, 只要用手量你腰围有几拃就可以了。

……

师:同学们真爱动脑筋, 那就好好地研究一下, 这么多方法中哪些是比较好的测量方法呢?用你喜欢的一种方法, 试试测量同学的腰围, 验证自己的想法, 好吗?

【思考】

学生都有自己的独特感受和理解, 因而会表现出种种认知差异、思维差异, 不时会呈现出意外。善待意外, 就应从容、科学地对待游离于预设之外的生成, 创新地把握生成, 因势利导, 定会收获无限的精彩。尊重学生, 主动引领, 用智慧唤醒学生的认知、激活学生的思维、激励学生创新, 点拨矫正, 实现去伪存真、促进理解、深化建构的根本目的。

判断教学是否有效益, 不是只看教学环节是否流畅、基本任务有没有完成, 而应该更多地关注学生的人本状态。课例中学生很唐突地说了句“老师, 你挺胖的, 我想知道你的腰围是多少?”完全背离了教学的预设, 然而灵活驾驭意外生成定会呈现无限的精彩。教师微微皱了皱眉头的细微表情, 可以看出这是一个出乎教师预期的意外, 而教师善于捕捉课堂瞬间的信息, 也正展现了教师的教学智慧。

一句“这位同学的问题还是蛮有创意的, 你们真想知道老师的腰围吗?”扭转了本已初现尴尬的教学场景, 让学生重塑信心和希望, 也激励学生去探索、去研究, 也为学生敢于探索提供了精神支持。“那好啊!动动脑筋, 你们将用什么方法测量出我的腰围呢?”这句话, 刺激了学生的神经, 使他们倍加兴奋, 更加积极地投身于学习探索之中。于是, 各种想法就应运而生, 甚至还不乏有生活经验的再现, 展示了许多极致的想法, 拓展了学生的视野, 发展了学生的思维。

教师抛弃了刻板的预设, 用学生的视角去审视教学的生成, 用孩童的眼光评判学生的思维, 因而激发了各种奇思妙想。“允许学生用自己的方式学习数学, 用自己的速度学习数学”, 在课例中就有很好的体现。鼓励学生展开想象, 有效地保护了学生的自尊, 提升了学生的自信心。而学生因个性差异及各自的经验做出多种理解也是合理的, 因此, 教师要进行适时的引导和点拨, 促进学习的不断深入, 提升和发展学生的思维层次。虽然有时会花去一些时间, 但却会收到意想不到的教学效果。

4.尊重学生的选择《分类》教学片段与反思 篇四

一、教学片断

1. 执着奋斗:路漫漫其修远兮, 吾将上下而求索

刚刚出生的小毛虫, 不能飞、不能跳、不能唱、不能舞, 只能羡慕地看着自己的同类快乐、自由地生活。这一部分内容, 笔者在“可怜”一词上做文章, 引导学生朗读文本, 让学生对小毛虫的弱小萌生同情之心, 在此基础上, 教师推波助澜地将学生引入下面的学习中。

师:有梦想就了不起, 接下来, 小毛虫为实现自己的梦想做了很多努力。小毛虫想长大, 他是怎样一点点长大的?

生:他先是学会了爬行, 然后吐丝为自己造了一间茧房。

师:学爬行容易吗, 课文是怎样写的?

生读这部分内容。

师:从这段文字里, 你体会到了什么?

生:小毛虫很笨拙, 从一片叶子上爬到另一片叶子上, 就像周游了整个世界。

师:这时的小毛虫, 心里会怎么想?

生1:啊, 我多了不起, 我终于从一片叶子爬到了另一片叶子上。

生2:从那片叶子到这片叶子, 是多么遥远啊!

生3:学爬行真不容易, 看别的昆虫爬那么快, 可我却费了这么大的力气才爬这么一点点远, 但我要不怕困难, 坚持爬, 越爬越快, 越爬越远。

生4:小毛虫爬得很笨拙, 但他不灰心、不放弃, 终于爬到了另一片叶子上, 他真有勇气。

生5:一片叶子到另一片叶子, 对小毛虫来说, 是周游了整个世界, 小毛虫爬得很慢很慢, 真是很笨拙。

师:就是这样, 小毛虫爬啊爬, 他从一片树叶爬到 (生:另一片树叶) , 从一个树枝爬到 (生:另一个树枝) , 从一棵树上爬到 (生:另一棵树上) , 从一个小山坡爬到 (生:另一个小山坡) , 他历尽了艰难, 却从来也没有放弃。那么, 同学们读书的时候, 要怎样才能把爬得很艰难却不放弃的意思表达出来呢?

生1:读慢一点。

生2:在读“就像是周游了整个世界”时, 我觉得要读出很开心的语气。

生3:“笨拙”要读重一点, 拖长一点、表示爬起来很困难。

师:那就试着把这种艰难而快乐的感觉读出来吧!

在学生深情的朗读中, 一条笨拙的毛虫, 扭动着身子, 上下移动, 反复回响在毛虫心中的只有一个声音:路漫漫其修远兮, 吾将上下而求索。

2. 梦想飞扬:身披彩凤双飞翼, 心有灵犀一点通

师:我从同学们的朗读里, 听出了小毛虫的努力, 听出了你们对小毛虫的支持与鼓励, 那么, 小毛虫实现自己的理想了吗? (学生自由朗读最后一段。)

生:他实现了, 他会飞了。

师:他是怎样飞的?你想让他怎样飞?

生1:快乐地飞, 轻松地飞。

生2:得意地飞, 我不再是昆虫家族的耻辱, 我能飞, 我比他们还飞得高、飞得美。

师:怎样读出蝴蝶的这种快乐与轻松?

生1:他飞得快乐, 可以读快一点。

生2:他很开心, 用轻松的语气来读。

生3:要读出飞翔的美。

生4:我也想飞, 我想读出向往的语气。

师:那就美美地读吧!

读到这里, 课文所要揭示的道理已经不言而喻, 很多同学都有意见要表达, 此时, 老师因势利导, 以“假如我是小毛虫, 我想说”为话题, 让学生畅所欲言。学生的回答充满童真, 有如一颗颗飞扬的心灵。

生1:我是小毛虫, 我想说, 没有做不到, 只有想不到, 有梦想就了不起。

生2:我是小毛虫, 每只小毛虫都要有想变成蝴蝶的想法, 同样, 我们也要有美好的理想。

生3:我是那只小毛虫, 我想对那些之前瞧不起我的人说:我刚出生的时候很可怜, 但我不会永远可怜。

师:看来, 我们不应该瞧不起那些不起眼的人或事物啊, 说不定, 伟人和大道理就在这些不起眼的事物里。

生4:我是小毛虫, 我有好的理想, 还要付出行动, 如果不去学会爬行, 不去学会吐丝, 也许, 我照样是一只让人瞧不起的小毛虫。

师:是啊, 梦想是美好的, 实现梦想的路是艰难而曲折的, 只要用心体会其中的滋味, 也是快乐的、幸福的。让我们每个人都有梦想的翅膀, 带着美好的梦想自由快乐地飞翔。

学生在多彩蝶舞的多媒体画面中, 伴着张韶涵的音乐《隐形的翅膀》, 师生一起深情朗读文本, 一种美妙的意境, 一幅师生心灵交融的场景焕发出别样的魅力, 这真是:身披彩凤双飞翼, 心有灵犀一点通。

二、教学反思

《语文课程标准》在阅读教学中明确指出:“各个学段的阅读教学都要重视朗读和默读。”小学生的朗读水平是其语文素养的重要组成部分, 所以, 在阅读教学中要强化朗读能力训练, 逐步提高小学生的朗读水平。

如何培养小学生的朗读能力呢?本课教学在以下方面取得了成功:

1. 巧妙设问, 读出意境

组织学生研读文本时, 不做支离破碎的分析, 而是独具匠心地把学生置身于故事之中, 设身处地让学生站在作品人物的立场上思考问题, 抓住作品的空白处设问并循循善诱: (1) 假如小毛虫的同类们飞过、爬过、走过小毛虫的身边, 他们会怎么说, 怎么做? (2) 小毛虫从一片叶子爬到另一片叶子上, 这时的他怎么想? (3) 假如你是小毛虫, 你有什么想说的话?三个问题的设置巧妙激活了学生的思维, 加深了学生对文本的理解和体验、感悟和思考, 从而获得了思想的启迪。正因为如此, 课堂上学生的发言是多元的、鲜活的、有生命力的, 既源于文本, 又高于文本。学生深入文本体会意境, 跳出文本畅谈感想, 有读有感, 读得兴致勃勃, 深情款款, 文本意境通过美丽的童声生动地呈现于我们面前。

2. 声画同步, 读出梦想

将录音、录像、投影等多媒体引进课堂, 用生动形象、直观的课件吸引学生快速入境, 让学生从中领悟课文的内容、情感。本课的教学利用课件展示了一个多彩缤纷的蝶舞画面, 有各色花儿款款绽放, 有绿色树叶闪烁光芒, 有七彩蝴蝶翩翩起舞, 有美丽女孩追赶蝴蝶, 多美啊!学生们被眼前的美景所吸引, 他们欣赏画面的同时深情朗读课文, 读出小毛虫的追求, 小蝴蝶的美丽, 深化了对课文的理解和感悟。

5.尊重学生的选择《分类》教学片段与反思 篇五

【片断1】

师: (屏幕出示) 这是生活中一些物品的单价。谁愿意读给大家听?

1.一支钢笔9元;

2.一根橡皮筋0.06元;

3.一个乒乓球0.8元;

4.一本笔记本2.35元。

师:这节课, 我们就围绕这几条信息, 展开研究。继续看屏幕。

(在相应的条件后出示问题)

买10支钢笔要多少元?

买7根橡皮筋要多少元?

买3个乒乓球要多少元?

师:这3个问题你能独立解决吗?列式计算, 不写答话, 写在作业纸上。

师:如果不会计算, 也没关系, 把算式列出来就行了。

剖析:计算教学不仅是为了计算而计算, 而是要与解决实际问题相结合, 所以这里出示了一组与购物情境有关的条件和问题, 既要求学生说出相应的数量关系式, 又要求学生根据乘法的意义说出用乘法计算的理由。让学生说出列式理由, 还因为这节课是小数乘法的第一课时, 学生面对实际问题, 虽然能把整数乘法的意义迁移到小数乘法中来, 列出乘法算式, 但对于他们来说, 乘法的使用范围毕竟扩大了, 因此在学生说出列式依据后, 教师明确指出:过去我们求几个相同整数的和, 用乘法计算比较简便, 现在求几个相同小数的和, 仍然可以用乘法计算, 而且比较简便。这样, 既关注了数学知识的严谨性, 使学生对乘法意义的认识更加完善, 又使接下去的算法探讨有了依据。

【片断2】

师:0.8×3=2.4 (元) , 这里的2.4元是怎样算出来的?同桌互相说说看。全班交流, 屏幕相机出示。

生1:0.8元=8角, 8×3=24 (角) , 24角=2.4元。

师:这是从元角分的单位上理解的。

生2:8 (个0.1) ×3=24 (个0.1) , 24个0.1是2.4。

师:这是从小数计数单位上理解的。

生3:0.8的小数点不看, 用8×3=24, 再点小数点是2.4。

(因为教师备课时没有预设到这种情况, 怕耽误上课时间, 更加担心如果他已经知道小数和整数相乘的算法, 并把算法讲出来, 教师没法进行后续教学, 所以在课堂上没敢追问, 而是迟疑片刻后替学生做出了解答)

师:哦, 其实你就是把0.8看成了8个0.1。

(课后, 我问这位学生是怎样想的, 果不出预料, 他说家长已经提前教过他, 小数乘整数时, 就看做整数乘整数, 再看因数是几位小数, 积就是几位小数)

生4:0.8+0.8+0.8=2.4 (元) 。

师:这是转化为以前学过的小数加法来计算。十分位上8×3=24, 写4进2。

师:这里的0.42元又是怎样算出来的?

师:刚才交流算法的过程中, 我们发现, 在计算0.8×3时都用到了8×3, 在计算0.06×7时都用到了6×7, 也就是说在计算小数和整数相乘的时候, 都是把它先看做———整数乘整数。

板书:先按整数乘。

剖析:将学生已有的知识基础和生活经验与当下的学习内容紧密结合, 让学生在独立思考、自主探索和合作交流中学会思考、学会学习, 这是活力课堂的原点。计算0.8×3等于多少时, 不是告诉学生怎样算, 而是鼓励学生调动已有的知识经验, 运用不同的方法得出结果, 并让学生体会到数学知识间的内在联系, 同时渗透了转化的数学思想。

【思考】

叶澜教授指出:一节充满生命活力的课具有四个特点:有意义, 有效率, 有生成, 有遗憾。我想就从这四个方面来思考上述几个教学片断。

一、过有意义的数学生活

“有意义”主要有三层含义:一是学生必须在课堂教学中学到知识, 提高能力, 陶冶情感, 即学有所得;二是学生在学习过程中必须要产生积极的、愉悦的情感体验, 即学有所乐;三是学生在这样的课堂中不断被激发出进一步学习的强烈需求, 而且越来越主动地投入到学习中去, 即学有所求。当“为什么都用乘法计算?”“0.8×3=2.4 (元) , 这里的2.4元是怎样算出来的?”等富有挑战性的问题呈现在每个学生面前时, 学生解决问题的欲望会油然而生。在问题解决任务的驱动下, 学生学习的内在需要得到激发, 他们会自然而然地主动投入到解决问题的过程中去。每个学生积极主动的参与为师生积极有效的互动提供了思维涌动的源动力。

二、过有效率的数学生活

有效率就是说在课堂教学中能使学生在知识与技能, 过程与方法, 情感、态度、价值观等方面有所提高。学生的生活背景、学习基础、个性差异等迥然不同, 因此有效率的课堂不要求每个学生都能达到统一的标准, 但必须使每一位学生都有不同程度的提高。本教学设计让学生解释“为什么都用乘法计算?”用已有的知识解决新的问题“0.8×3”的积是多少, 并指出“如果不会计算, 也没关系, 把算式列出来就行了”等, 体现了尊重儿童的差异, 遵循儿童的认知规律, 突出了“自主”“开放”的课堂价值取向。

三、过有生成的数学生活

有生成就是要求我们在课堂教学中强调动态生成, 但是并不忽视有效预设的重要性。相反, 动态生成的课堂更需要教师课前的有效预设。只是课前的有效预设不能成为课堂教学的全部, 不能成为束缚学生动态生成的枷锁。本教学设计教师为了形成师生积极有效高质量的互动, 促进课堂教学的动态生成, 有意识地从原来封闭的控制式的教学向开放的教学转化。

四、过有遗憾的数学生活

当然, 真实的教学不是尽善尽美的, 是存在不足的。关键是课后, 能否像围棋运动员那样“赛后复盘”, 回顾课堂中的每一个环节, 想想怎样处理更合适。