大学哲学论文

大学哲学论文（通用8篇）

1.大学哲学论文 篇一

经验论观点：经验论以“凡在理智中的无一不在感觉中”的原则为前提，认为一切真知必然起源于感觉经验，没有感觉就没有认识，感觉经验是认识唯一可靠的来源。与真知的来源问题相联系，经验论推崇经验归纳法，强调感觉经验的重要性，但忽视理性思维的作用，不能科学的说明知识体系何以能够建立起来的问题；由于经验论者片面强调感觉经验，贬抑理性思维，以至于把感觉看作是唯一的实在，把经验论推向极端，逻辑的走向唯我论和不可知论。

唯理论观点：唯理论把理性直觉和理性演绎看作真理性认识的来源，认为“精神直觉和演绎，就不能获得科学知识”，它强调理性思维的极端重要性，忽视感觉经验在认识过程中的作用，这使其实际上没能科学的解释知识体系的来源问题；而把知识体系建立在纯粹的理性思维的基础上，必然使知识体系成了无源之水，无本之末。

二者的主要分歧在于：

首先，关于知识的来源问题；其次，关于认识的方法或逻辑问题；第三，关于认识的可靠性问题，即感觉经验与理性知识何者更为可靠的问题。而其中关于知识的来源问题是最根本的分歧，也就是有无“天赋观念”的问题。一般地说，经验论者都主张知识起源于感觉经验而否认“天赋观念”，认为“我们的全部知识是建立在经验上面的；知识归根到底是导源于经验的”。与此相反，唯理论者则否认正确的认识起源于感觉经验而以不同的方式肯定“天赋观念”。这里所说的知识，指的是带有普遍必然性的原理，亦即科学知识或真理。因此，我们必须注意，二者的分歧并不是经验论只承认感觉经验的作用而否认理性思维的作用，唯理论只承认理性思维的作用而否认感觉经验的作用。

从二者对知识来源问题的回答我们不难理解，经验论推崇归纳法，唯理论则推崇演绎法。当谈到认识的可靠性问题时，经验论者认为，“错误或虚假倒不是在感官里，感官并不主动，它只是接受影象，……错误或虚假是在判断里，或是在心灵里；判断或心灵没有给予应有的周密细致地对待，没有注意到离得远的东西只是由于离得远或由于别的原因，而应该比它们离我们较近时显得小和模糊；在别的情况下也是这样。”这就把“错误”或“虚假”归咎为“判断”或“心灵”，将感觉经验绝对化，只承认感觉的真实性，最终从怀疑导致不可知论。与此相反，唯理论者则认为感觉是骗人的。笛卡尔说：“因为我曾经多次观察到：塔远看像是圆的，近看却是方的，竖在这些塔顶上的巨像在底下看却像是些小雕像；像这样，在无数其他的场合中，我都发现外部感官的判断有错误。”也就是说，普遍性和必然性的知识不能从经验中来，它只能存在于主体之中，仅仅属于思维主观性的机能，这就必然导致割断思维与外部世界的联系，认为知识先天地存在于主体之中，最终陷入先验论的误区。

2.大学哲学论文 篇二

但是笔者在哲学教学实践中所遇到的有关大学生哲学素质培养的问题, 无不在一定程度上反映出当代大学生的哲学素质还存在种种不足之处。

一、当代大学生哲学素质存在的问题

1. 对哲学本性存在认识误区

对哲学的认识是培养哲学素质的基础。因而, 学习人类已有的哲学思辨和哲学教诲是提高哲学素质的重要方法。而对哲学本性的认识, 则是上述一切活动的基础。哲学是一门为人们提供方法论指导, 开启人类智慧的学问, 是人类实践活动的总体性把握, 是时代精神的精华。正如中国著名学者杨耕等人认为的那样, “哲学智慧反对人们对流行的生活态度、思维方式、价值观念、审美情趣等采取现成的接受态度, 反对人们躺在毋庸质疑、因循守旧的温床上睡大觉, 所以说哲学是反思的智慧、批判的智慧、变革的智慧。”哲学家贺麟也曾说过:“哲学重在思想的训练和理智的活动中研究、怀疑、讨论、辨难、探求思索的过程, 而不一定重在问题的根本解决和所得的结果。犹如学习体操, 或爬山旅行, 人们重在体育活动的过程和身体的锻炼, 而不重实际的收获和问题的解决。在这意义下, 哲学也是只问耕耘 (思想研究) 不问收获 (得出结论、结果) 的。哲学家只是爱智者, 追求真理的人, 而不是智者, 自命已经有了智慧、得到真理的人。”但是, 相关的调查研究表明, 目前中国很大一部分大学生对哲学的这一本性存在认识误区, 认为“哲学没有用”、“缺乏时代性”, 或者觉得“哲学内容空洞”。这些在一定程度上反映了当代大学生的哲学素质还处于未形成阶段。

2. 对哲学素质存在漠视态度

哲学素质是当代大学生各项综合素质形成和提高的基础。但是, 在实际生活中, 相对于科学文化素质、政治素质、思想素质、心理素质等, 大学生对哲学素质的理论认识和实践运用还存在着相当大的差距。哲学素质也逐渐成为理论界少数人的研究对象, 与其研究主体与研究目的相脱节。

3. 对理性思维存在抵触情绪

理性思维是哲学的核心, 完美的生活理想的建构和科学的知识方法的产生都始于理性思维。理性思维要求严禁、排斥虚假和浮躁。但是, 当代大学生中有不少人不愿意或者不善于进行理性思维, 尤其是不习惯哲学思维。他们普遍认为理性思维是抽象的、不易接受的、且实用性极低。比起理性思维较强的哲学著作, 他们更喜欢通俗性读物。而且, 面对日益严峻的就业形势和经济压力, 大学生更倾向于把自己培养成符合就业需求的实用型人才。

上述内容从不同方面反映了中国当代大学生哲学素质的不足之处, 那么, 究竟是什么原因导致了中国大学生哲学素质的缺失, 其培养相对低下呢?

二、当代大学生哲学素质缺失的原因

1. 功利实用主义的影响

中国改革开放和社会主义市场经济的建立, 在一定程度上为哲学的进一步发展开辟了道路。但是, 市场经济初期有“一个不可避免的浮躁期, 追求金钱和感性利益的声音容易压倒哲学家思想徘徊的脚步声。人们为精彩而又变化多端的物质世界所吸引, 似乎无暇反思和琢磨‘深奥的’哲学问题。”功利主义也同时随着市场经济走入了“象牙塔”, 一些大学生受其影响把金钱和财富视作人生价值的衡量尺度, 一味追求眼前的物化的利益和享受。在功利主义的影响下, 他们认为哲学是虚幻的说教, 学哲学只能“望梅止渴”而不能带来实惠, 对自己的生活没有任何帮助, 因而很自然地把哲学打入了“冷宫”。一位哲人说过, 哲学是使人聪明的学问, 但那些急功近利的大学生却不从根本上使自己变得聪明, 结果是追求财富最大化却往往事与愿违, 因而难免遭遇精神危机。

2. 当代大学生价值观的多元化分流

当代大学生是与中国的改革开放同步成长的, 他们从懂事起就天天感受着中国社会的市场竞争、股市跌涨、下岗失业、企业兼并等“多变”的时代特征, 日日生活在自费上学、自主择业、自我调整、自由发展等“多元”的时代之中。新的成长氛围和生活环境, 铸就了当代大学生新的思想特点, 他们思想解放而活跃, 求实意识、创新意识强烈, 知识获取量大, 信息来源广。但是其中思想偏激, 逆反心理严重, 忽视理论学习的现象也比较常见。值得注意的是我们的哲学素质教育的教学理念和模式还基本上停留在计划经济体制之下, 在哲学素质教育上注重高唱党和国家强调的主旋律, 但是却没有和学生生活实际中的哲学和文化思潮的多样化结合好, 特别是没有用马克思主义的主旋律很好地指导各种中外文化思潮和价值观念。多变的时代会更加促进人们的哲学思考, 但我们的哲学教育模式往往只是把哲学作为知识来传授, 淹没了哲学的智慧性、批判性和反思性。因此, 我们的哲学教育需要与时俱进。

3. 教材内容更新较慢, 专业性过强

大多数哲学教材的思维方式及语言习惯都是西方的范式, 与我们传统的思维方式和语言习惯发生冲突。一提到哲学, 人们往往想到最多的就是诸如马克思、恩格斯、康德和黑格尔等这样一些西方人及其著作, 感到其内在的内容也一定晦涩难懂, 同我们的生活相去甚远。同时, 哲学思想作为意识形态, 在其形成之后的相当长一段时间内具有相对稳定性, 也在一定程度上造成了哲学教材的更新较慢。教材提供给当代大学生的更多的是现成的结论而不是进一步的独立探索和思考。这也使得大学生的知识和智慧在哲学体系和陈旧的内容方面陷入了“英雄无用武之地”的处境。

4. 教学方式单一, 内容枯燥

现行的大学哲学课教学大部分采用的是教师讲授的形式, 缺乏师生间的交流与互动, 学生更多的时候是被动的接受。教师给出基本概念, 说明基本原理, 举例解释, 列出基本要点, 然后要求学生像背公式似的牢记概念和原理的条文。这种教学方式使得哲学变成单纯的知识教育和知识传授。学生不用进行理解和消化, 只需要简单地听讲、接受和记忆就可以了。因此, 哲学增进人们智慧的作用也就消融在死记硬背之中, 更谈不上哲学素质的提高了。

三、当代大学生哲学素质培养的途径

面对当代大学生哲学素质缺失, 哲学学习兴趣不足等现象, 必须采取积极主动的措施, 从内外两个方面入手, 切实提高大学生的哲学素质。具体地说, 可以通过以下途径:

1. 更新观念, 改变传统哲学课的授课内容, 增强内容的生动性。

哲学是关于世界观的学说, 是一种思维方式。虽然, 哲学体系相对比较固定, 但是在具体的教学过程中, 笔者认为, 教师除了讲授一些必备的哲学基本原理外, 还可以适当增加这些原理知识产生的历史背景, 让学生更为全面地了解某一原理知识。同时, 还可以介绍哲学家们提出问题、思考问题和辩论问题的方式, 提高大学生的理论思维能力和创新能力。

2. 提高哲学教师素质, 丰富教学手段, 采用更为灵活的教学方式。

伴随着哲学课授课内容的变化, 哲学课授课教师也要进一步丰富教学手段, 改革教育方法。要逐步改革过去那种“老师讲, 学生听”、师生之间无交流的教学方式, 教师要注重培养学生在哲学学习过程中独立思考的能力, 激发学生自我创新的潜能。教师甚至可以尝试性地允许学生对一些内容或原理作出是非判断, 并鼓励学生要敢于打破原有的结构, 逆向思维, 独树一帜。同时, 还要在保证完成教学任务的前提下, 在课堂上留出时间和学生沟通交流, 引导学生亲身体验生活, 在实践中理解哲学思想的本质。只有这样, 才能更好地把哲学教育变为素质教育, 当代大学生的哲学素质才能逐步得到提高。

3. 理论联系实践, 培养学生的哲学学习热情, 调动学生的积极思考。

哲学作为时代精神的精华就是自觉思考、反思的结果。从国外哲学发展的过程来看, 马克思主义哲学的科学性表现在它在全面反思以往人类哲学成果的基础上, 特别是反思了黑格尔哲学和费尔巴哈哲学的基础上, 继承其精华, 并结合当时自然科学发展的最新成果, 抽象概括出普遍适应于自然界、社会和人类思维发展的最一般规律。从国内哲学发展的过程来看, 毛泽东思想、邓小平理论的精髓“实事求是”, 是对中国革命和建设正反两个方面经验和教训进行深刻反思的结果。可见哲学的抽象本质就是调动人们积极思考, 深刻反思。只有哲学的反思, 才能引导大学生解决“如何做人”的问题。也只有哲学的抽象才能引导大学生解决“如何思考”的问题。大学生的人生思考只有在不断的自觉反思过程中才能总结过去, 超越现在, 开拓未来。这正是我们哲学教学的真正意义所在。

参考文献

[1]杨耕, 马俊峰.马克思主义哲学研究[M].北京:人民出版社, 2000.

3.大学教育哲学的体现 篇三

美国大学可分三类

美国的大学，从教学的体制上看，基本上有三类。大学（四年大学学制以及研究生院，授学士、硕士和博士学位），自由教育的文理学院(四年大学学制，只授学士学位)和社区教育学院（两年制，授结业证书或转学的副学士学位）。第一类的University，在某种意义上是与中国的大学有些相似的综合性大学或理工大学。这种大学通常有数千到几万学生不等。大学除了文理学院外，还有商学院，工学院、新闻学院、法学院，或者其他的“职业性”的学院。在中国最知名的美国大学，比如，哈佛大学、耶鲁大学、普林斯顿大学、加州大学伯克利分校等等，都是这类的大学。虽说这类大学的各个大学的学科设置和学生情况很不一样。比如，加州大学伯克利分校有三万多学生，而普林斯顿大学只有六千名左右的学生。University有公立或私立之分。一般来说，私立大学，由于历史悠久，资金来源，教授水平等等，学校质量总体上看似乎比公立的要高和好。当然，也不完全如此，比如伯克利就是公立大学，也是公认的好学校之一。但是好学校不见得一定事事好，通常这种好是某个科目的研究生教育领先才被认为好的。有的普通学校的某一个系或专业的研究水平也许是全国内水平相当好的。比如，伯克利的中国文学的教授和学术成就不见得比俄乐岗大学好，虽然俄乐岗大学排名上远不如伯克利。但是，俄乐岗大学中国语言文学专业有五位终生职教授，从事从古到今从中国到港台的中国文学的研究。而伯克利在这个专业领域，从师资力量上看，不能跟俄乐岗大学的比。我的一个好朋友就是上了伯克利之后，又转学回来了。这是研究生的教育状况。

在大学教育阶段，综合性大学的许多课程，都是由研究生教的。特别是最初两年的大学普通教育课程，基本都是助教教书。而且课本身都很大，学生很多。上百甚至上千的学生的课不是罕见。学生往往都与教授没有接触。因为研究生要靠教书来挣自己的奖学金，因此，研究生作大学生的老师，造成很多有名的大学的大学阶段的教育并不一定是出色的，我认识的一个学生告诉我，他在伯克利大学的头两年没见过一个教授，他甚至连自己的指导教授也没见过。大学教授们被自己的研究压力压迫，也实在顾不上教大学生。因此，在综合性大学里，大学教育当然是很重要的一部分，但是，大学的教育比不上研究生教育。

自由教育的目标是培养高素质的人

全力以赴关注大学教育并以出色的大学教育为己任的，在美国，是自由教育的文理院Liberal Arts College 的根本宗旨，因此，美国最好的大学教育通常是在这样的学校里进行的。Liberal Arts College, 中文的翻译通常是人文学院。我觉得把Liberal Arts College 翻译成人文学院是一种误译。我自己以前在公立的大学读研究生，后来在私立的自由教育的文理学院教书，工作中逐渐明白他们的相同与区别之处，体会到不同的教育哲学思想对大学体制设置的意义。实际上，2001年我到自己任教的宝盾文理学院后，才逐渐意识到自己在美国待了这么多年，对自由教育的文理学院的教育哲学一无所知。

为什么不能把Liberal Arts College翻译成人文教育学院，而翻译成自由教育文理学院呢？我认为人文教育这个词在这里似乎不确切的，不能表达这类学校的教育哲学和宗旨。自由教育文理学院不是只进行人文教育，这类学院的教育的内容有三大块：自然科学（Sciences），社会科学(Social Sciences)和人文学科(Humanities)。人文教育只是文理学院内容的一项。人文学科包括文学、哲学、历史、语言等等，而社会学，政治学等都属社会科学类。所以，把Liberal Arts School 翻译成人文学院就把这种学院的性质变了，也把这种学院狭窄化了。

根据这三个领域，美国的每个自由教育文理学院都有自己的教育要求，诸如，学生要在三个领域里各选多少门课，才能完成大学阶段教育等等。自由教育文理学院一般是不设“职业性”专业的。比如，宝盾学院是美国最好的文理学院之一，全美排名第五。宝盾学院不设商业专业，学生对商业有兴趣的，只能学经济系的课，拿经济学位。在专业上的这种“歧视”职业性，正说明了自由教育文理学院的一个根本教育原则，那就是，不是培养具体人才，而是进行自由教育。自由教育的目的是培养高素质的人，所谓有教养的有文化的人，而不是培养从事具体工作的工作人员。就是在这点上，自由教育文理学院和大学不太一样。一般大学的大学教育，除了基本教育之外，另外的目的是培训具体工作能力，为中产阶级的白领工作培训工作人员。

文理学院的大学教育重点在Liberal上，也就是这个词的原有含义上，自由。自由这个词这里有几曾涵义。第一，自由教育是尊重每个人学习选择的自由。每个孩子的才智都是不一样的，自由教育提供一个环境，让每个人有自由的机会发现自己的能力，无论是喜欢科学也好，还是有语言才能，大学教育要提供这个机会发现自己。比如，学生可以自己建立专业。我的一个学生希望将来做《国家地理》杂志的摄影师，在宝盾学院，他自己设计自己的专业，设计了一个本校没有过的专业，他自己的独一无二的专业。第二，自由教育是培养有"自由精神"的人，这些人有东西方文明的教养、知识、文化。他们是这个国家未来的栋梁，他们需要的不仅仅是技能，重要的是有思想、精神和独立思考的能力和良好的身体。众所周知，技能是容易学的，素质和教养却不是那么容易一蹴而就的。素质和教养是一个可感却不可测量指标。文理学院把一个不可测量的指标作为教育的宗旨，根本的目的是培养人，而不是培养工程师什么的。

注重通才教育和素质教育

或许还可以进一步用一个例子来说明大学和自由教育文理学院的不同以及这种不同的历史原因。受大学教育的学生，可能有专业和技能，但是不一定有文化。自由教育文理学院的学生，可能没有专业的技能，但是要有文化的素养和理解，有独立思考的意识和能力。这种教育哲学与自由教育文理学院的历史极为有关，因为，在综合性大学出现之前，自由教育文理学院是美国教育的根本，那个时候能受教育的人都是上流社会子弟，教育的目的不是培训他们的技能，而是培养有教养的人，他们是社会的领导人。领导人也许没有具体技能，但是有广泛的文化背景，高度的教养，道德和文化水平。这个哲学，至今是美国自由教育文理学院的哲学根本。

正是这个教育哲学思想导致了美国最好的大学教育主要是在这种学院进行的，因为这种学院注重的是通才教育和素质培养，在某种意义上它是精英教育。它的目标就是培养未来的领导人的素质。当然是不是每个在这种学院中学习的人都会成为领导阶层的一员，这当然不是保证的，还要看每个人的素质和能力发展。大学所能提供的是环境和机会而已。2002年我在宝盾学院见到从哈佛大学来做演讲的杜维明教授。谈及中美教育的不同，杜教授在演讲中说，“可惜，大部分中国人不了解的是，美国教育体制的精髓是自由教育的四年制的文理学院。美国的根本精神和西方文化的精髓在自由教育的文理学院中。”在美国，能上得起自由教育文理学院的学生，大部分是美国社会的“贵族”——有钱的家庭。只有他们才付得起昂贵的学费，只有他们才有资本能力让他们的子女成为有教养的人，而不只是技术和白领职工。自由教育的文理学院，绝大部分是私立的，学费昂贵，一般的年学费在三万到四万美元之间。目前美国最好的自由教育文理学院是麻省的维廉姆斯学院和阿姆赫斯特学院，第三名是宾州的斯沃斯莫学院。任何人都可以很容易在www.usnews.com 网站上查看最好的文理学院排名。

我看到许纪霖先生在《世纪中国》网站发的文章说，“像斯沃斯摩尔、艾姆霍斯特、卫斯理这些中国人闻所未闻的文理学院，连研究生院都不屑办，一门心思营造优质的本科，每年考生的考分，照样不亚于哈佛、耶鲁。美国大学之所以世界一流，不是因为有一批高大全的综合性大学，而是有哈佛、麻省理工、普林斯顿、斯坦福和斯沃斯摩尔这些风格迥异的学校，它们之中，大部分学科门类不齐全，也不一定有文学院、法学院，然而各有各的个性，有自己的强项，并以自己的看家本领吸引学生、拿诺贝尔奖，登上全美大学的排行榜。”我觉得他的论点是对的，但是，他对美国的自由教育文理学院的论述，好象还是误解了斯沃斯莫，阿姆赫斯特，宝盾，盖底茨堡这类自由教育的文理学院的教育原则。这类学院并不是不屑办研究生院，去成为综合性大学，而是因为这类自由教育学院有自己的教育哲学，坚信自己教育培养的不是急功近利的某种人才，而是通才教育，是培养人，这就像萝卜是萝卜，并不想成为大白菜一样，他不是傲慢地不屑成为大白菜，是因为他根本就坚信自己这个大萝卜维生素质量很高，可以和大白菜一样有意义。

另外，自由教育的文理学院目标不是诺贝尔奖，也不是在排名榜上把别的大学挤下去，虽然在排名榜上当个前几名也不是不沾沾自喜的，但是自由教育学院的教育目标是培养和提高人的素质，用我任教的盖底兹堡学院教务长的话说，“自由教育学院提倡自由教育，培养有自由精神的公民，强调自由教育对人成长的重要意义。”也正是在这个意义上，自由教育的文理学院的排名不是那么绝对的。但是他们在录取学生时的标准，特别是好的文理学院，录取的标准不在哈佛等大学之下。

学生总是吃小灶

4.中国大学专业排行：哲学 篇四

0101 哲学

10001      北京大学

10002      中国人民大学

10246      复旦大学

10558      中山大学

10284      南京大学

10486      武汉大学

10027      北京师范大学

10055      南开大学

10183      吉林大学

10003      清华大学

10212      黑龙江大学

10335      浙江大学

10108      山西大学

10269      华东师范大学

10286      东南大学

10422      山东大学

10610      四川大学

10028      首都师范大学

10270      上海师范大学

10487      华中科技大学

10247      同济大学

10285      苏州大学

10574      华南师范大学

10718      陕西师范大学

10052      中央民族大学

10140      辽宁大学

10530      湘潭大学

10533      中南大学

10635      西南大学

10053      中国政法大学

10075      河北大学

10141      大连理工大学

10213      哈尔滨工业大学

10512      湖北大学

10520      中南财经政法大学

10698      西安交通大学

10280      上海大学

10459      郑州大学

10652      西南政法大学

10730      兰州大学

10022      北京林业大学

10126      内蒙古大学

10298      南京林业大学

10320      江苏师范大学

10346      杭州师范大学

10445      山东师范大学

10636      四川师范大学

10674      昆明理工大学

10681      云南师范大学

10697      西北大学

10023      北京协和医学院

10109      太原科技大学

10166      沈阳师范大学

10356      中国计量学院

10650      四川外语学院

11482      浙江财经学院

5.广西大学哲学专业就业前景 篇五

哲学专业就业方向

就业方向一:咨询/顾问

职业概况:现代经济的发展使得以知识和人才为资本的咨询企业逐渐兴旺起来,其革新能力、创造精神以及认识问题和解决问题的能力在市场竞争中起着越来越重要的作用.目前国内的咨询从业人员,尤其是高端人才越来越抢手,如一些高级市场、策划、项目管理类人员等.在最近几年的发展过程中,咨询业基层队伍不断扩大,但塔尖人物还是难以寻觅,甚至有企业开出3万元的月薪来求得资深的项目管理经理也就不足为奇了.可见,咨询业已经成为高薪的象征,从总体来说,其从业人员都有一个好的“钱景”,其中咨询经理和专业顾问等职位已经步入“金领”行列.

薪酬水平:职位不同薪酬也会有所变化,一般咨询、顾问行业平均薪酬在3500元/月.

求职者如果想成为咨询业中的高薪一族,一般来说要具备三年以上咨询工作经验,曾经独立管理、策划并运作咨询项目,并有管理团队的经验;具备出色的口头与书面表达能力,敏锐的市场洞察力和市场开拓能力.

就业方向二:行政/后勤

职业概况:行政/后勤部门就是协助好上级行政领导施政行政,当好助手.关键是要为领导分忧和服好务,起到上传下达的作用!

薪酬水平:2000-5000元/月不等.

如果你是非常有能力,对公司的HR和行动有见解的人,那你能做的是带领老板的思路,给他建议并让他能够接受,并尊重你的专业和建议.如果你不是,你不能说服老板,你只好是被动的,服从的.

就业方向三:学术/科研

职业状况:随着知识在经济发展中的作用日益显著,收入分配关系的调整显现出一些新的特征,知识劳动和知识要素正在成为按劳分配的主要依据;知识所依附的主要对象,即高技术、高技能、高素质、责任重、贡献大的人,收入明显提高,高技术、高技能、高素质人才与一般劳动者的薪酬水平的差距,在市场供需调节过程中日渐扩大,科研事业单位中集聚着大批的高科技人才,近年来,随着我国科技体制改革的日益深入以及人才竞争的日趋激烈,科研事业单位的薪酬制度也处于快速变革之中.

薪酬现状:自20世纪80年代以来,科研事业单位的薪酬模式悄然发生着一系列的变化,以资历为中心的薪酬模式,逐步被以绩效、岗位为中心的薪酬模式取代.对特殊人才施行的特殊薪酬制度,正走入科研事业单位的薪酬体系中.

就业方向四:编辑/文案/作家

职业状况:据估算,目前我国拥有网络编辑人员近300万,而传统媒体有编辑记者75万人,网络媒体从业人员从数量上远远超过传统媒体.同时,现在网络编辑的学科背景与六年前相比,也有了显著的变化.以前,有着计算机学科背景的编辑成为各大网站的主力军,但自20以后,网络媒体竞争逐渐激烈,内容为王的理念被视为网站发展的“圣经”,有着社会科学背景的编辑逐渐占据主流,传统媒体的编辑记者进入网络大潮.从开始,网络媒体从业人员与传统媒体从业人员进行大轮换,网站人力资源结构也趋向多元化方向发展,既有新闻、计算机的专业人才,也有了涉及中文、法律、财经、历史、外语等专业的人员.

薪酬现状:不同职位不同地区的薪酬有所差异,一般助编工资大概2000左右.要是大网站的编辑最高可以拿到8000左右.

就业方向五:教育/培训

职业状况:教育、培训业无疑是当今市场最具诱惑力的一块蛋糕,在其他传统行业逐渐步入微利时代的今天,教育、培训业却以“低投入、高产出”的巨额赢利模式吸引着越来越多的人.

6.大学哲学论文 篇六

(苏州大学教育学院,江苏苏州215021)[摘要]《大学》《中庸》是中国古代传统学术的代表著作,其内容涉及政治、伦理、哲学、教育等领域,对教育的目标、作用及过程等问题形成了理论性认识,构成了中国古代教育哲学的一般体系。其内容主要包括“中庸”的教育价值观,由“诚”至“道”的教育目的论,礼乐相成的教育途径说和知行合一的教学认识论。《大学》《中庸》所阐明的教育思想,不仅规定了中国古代教育制度和理论的走向,而且确定了封建时代教育与政治的密切关系,决定了中国知 识分子的人格特征。

[关键词]大学;中庸;教育哲学思想

[中图分类号]G40-02 [文献标识码]A [文章编号]1003-7489(2004)02-0126-06 [收稿日期]2004-04-01 [作者简介]宋宁娜(1949-),女,浙江金华人,苏州大学教育学院教授,主要从事教育原理、教育史研究。《大学》《中庸》是儒家经典《礼记》中的两篇,后来与《论语》、《孟子》一起合称《四书》,是中国古代传统学术的代表著作,其内容涉及政治、伦理、哲学、教育等领域,对教育的目标、作用及过程等问题形成了理论性认识,构成了中国古代教育哲学的一般体系。分析《大学》《中庸》所提出的教育理念,有助于理解中国古代社会意识和传统文化的内在价值观,也有助于理解中国古代教育发展的一般状况。

一、《大学》《中庸》的思想渊源 《大学》《中庸》在继承三代以来的文化精神基础上,通过吸收诸子百家学说建立起适应汉代大一统政治需要的理论体系,从而形成了以儒家学说为基础的中国古代教育哲学思想。《大学》《中庸》继承和发展了夏、商、周及春秋战国时期的文化精神。三皇五帝时的文化遗存、社会习俗都在《大学》《中庸》中有所体现。《礼记》引用古代文化典籍和古人用语的比率很高,仅在《大学》《中庸》两篇中,引用的古书就有《尚书》和《竹书纪年》中的《康诰》、《太甲》、《韦典》等,对商汤时期青铜器上的铭文、春秋战国时期的各国史书如《楚书》、《秦誓》等也有涉及,尤其大量引用西周时《诗》中语句,甚至旁及汉初通用谚语:“人莫知其子之恶,莫知其苗之硕”[1],这也从一个方面说明《大学》《中庸》的成书最迟在汉代初期。同时引用内容多侧重儒家学说。《中庸》中几乎连篇累牍地用“子曰”来说明和强调所述内容,孔子学生曾子的言语、随晋国公子重耳出逃的舅犯和鲁国贤大夫孟献子的话,以及三代圣贤的思想,都与古代典籍《论语》、《左传》相合。从思想渊源看,夏、商、周以来的基本理念和思维方法也都在《大学》《中庸》中有所表现,并有所发展。如殷商重鬼神、尚鼓乐的传统在《中庸》中被改造为“国之将兴,必有祯祥;国之将亡,必有妖孽。见乎蓍龟,动乎四体”的“至诚之道”,而不是当时的“国之大事,惟戎与祀”的祭祀活动;春秋时管仲、孟子关于“民为邦本”、“民为贵”的思想在《大学》《中庸》中也有体现,如“民之所好好之,民之所恶恶之。此之谓民之父母”,“道得众,则得国;道失众,则失国”[1],“为政在人,取人在身,修身以道,修道以仁。仁者,人也”[2];尤其西周时因“殷鉴不远”而强调统治者应加强自身修养的思想在《大学》《中庸》中有许多表现,这一切,都反映了三代至先秦的重要文化精神。《大学》《中庸》继承和发展了孔子思想,并从儒者的角度吸收诸子百家学说改造而成为儒家的重要经典。《大学》《中庸》的作者据传为乐正克和子思,都是孔子的弟子或再传弟子。先秦时儒家的独尊地位并没确立,另一显学道家是作为儒家的对立面出现的,他们批判儒家维护宗法等级社会的观念,重在对自然和宇宙奥秘的探索,认为礼乐制度和道德规范是人为的,讥讽儒家以培养人为己任的社会意识和责任感,提倡顺应自然,无欲无争,从而获得精神的解脱和快乐的人生。但是在春秋之际的战乱和社会大变动中,礼教德治的原则得到了强化,孔子的学说顺应了这一潮流并得到统治者的青睐,上升为占统治地位的学术,而老子学说中关于“匡正人道”和实行“无为而无不为”的思想也被说成是儒家的尧舜之治。也就是说,此时孔子由维护秩序而设计的统治方案与老子由批判社会入手的政治学说结合起来,成为中国古代政治哲学的基础,即将老子所提倡的自然必然性用于社会和人,与儒家所理解的社会力量———伦理道德相融合,改造成“天理人情不悖”的“人道”,在世界观方面完成了由鬼神观向自然观和人道观的转变。再如《大学》《中庸》中关于学习活动基于“心静”的思想也是先秦诸子学说经儒者综合并加以发挥的结果。战国时荀子提出“虚壹而静”,认为若心存忿愤、恐惧、好恶、忧患,都不能正确地认识事物,“中心不定,则外物不清。思虑不清,则未可定然否也”[3];老子认为个体认识事物必须以某种“一以贯之”的方式:“天得一以清,地得一以宁,神得一以灵,谷得一以盈,候王得一以为天下正”[4];庄子以见微知著、推而广之为思想方法:“坐乎室内而见四海,处于今而论久道,疏观万物而知其情,参稽治乱而通其度”,强调从整体和发展的角度来考察事物,与儒家的整体协调观念,与历经战乱的人们对社会安定和统一的愿望相通,也与汉代“大一统”的政治观念相适应。因此,随着一个时代政治、经济的需要,统治阶级中的某些人努力从各家学说中寻找理论和方法,从而对儒家学说和诸子百家思想进行批判性改造,使之适应社会的需要,这是一种文化的筛选和重组工作,《礼记》及其中的《大学》、《中庸》、《乐记》等篇章在相当程度上反映出当时的这种需求,春秋战国时期的儒、道、法、名、兵等家思想经他们的整合和改造成为外儒内法、重视权变的“王道”,从而确立了中国古代政治、伦理和教育的基本理念。

总之,《大学》《中庸》并不是单一的儒家学说,它的许多观念都已经经过加工和改造,正因为它适应了封建集权制度的需要,才获得了学术上的“正统”地位,成为中国传统文化的核心精神;然而也正因为它吸收了诸子百家的学说,包含了三代以来的诸多文化精神,因而在《大学》《中庸》中也时时可见思想发展的痕迹和矛盾。

二、《大学》《中庸》中的教育哲学思想 《大学》《中庸》所表现的政治、伦理、哲学和教育观,不但作为传统文化的核心构筑了中国封建社会的意识形态和制度文明,而且也构建了中国古代教育哲学的体系,规定了中国封建教育的内容和形式,反映了当时人们对教育的理解程度,表明了中国古代教育的某些特征。(一)“中庸”的教育价值观 “中庸之道”既是中华民族在对生生不息的宇宙和对立互补的矛盾认识基础上提出的实践理性,也是在“中”、“和”、“道”等古代哲学观念基础上提出的人道准则。中国古代哲人持整体思维方式,认为天、地、人处

在一个统一的系统之中,相互之间是依存的关系,任何割裂、破坏或失调都会导致危害,由此发展起“中”的思想,以不偏不倚、不激化矛盾为目的;“和”的价值观,寻求自然与社会的和谐、稳定发展;“道”的观念,遵循自然和社会整体和谐发展的规律。中国古代哲学认为,事物既有矛盾对立的方面,又有相辅相成的方面,不是一方克服、消灭另一方,而是双方力量平衡、联合、统一、互补、共济的关系,必须以“用中”为应变的标的,求得整体的保全和稳定,即在承认事物变化具有两极可能的前提下,清醒地估量序位变化的趋势,审时度势,沟通对立方面,促使其在相对稳定发展中维持或重建秩序,防止整个系统的混乱和破坏。如周代的“中行”就是一种要求处理人事恰到好处的实践理性,“中行独复”[5],“得尚于中行”[6],“中不自乱也”[7],“允厥执中”[8],都是指办事不偏执,照顾到各方面的利益。“和”是一种由认识对立统一规律而得出的人道原则,指调整矛盾以实现整体和谐发展。《国语·郑语》中史伯与郑桓公的对话指出“和实万物,同则不继”的问题,看到了吸收和综合不同经验和意见的效果,晏婴答齐候“和与同异乎?”的一段话,要求构成体系的各要素之间达成最完美的对称与和谐,包括形式 与内容,情感与理智;管仲、子产更是提出以“礼”制“声”、“色”、“味”的看法,反映出将自然的“美”与道德伦理的“善”相结合的政治观。“夫政象乐,乐从和,和从平”,[9]将商汤时期用于沟通人与神、人与人之间关系的音乐理论与政治经验相结合,所谓“八音克协,无相夺伦,神人以和”[10],统治者只有享受适度才不致于激起民变,如周公对康叔说:“尔克永观省,作考中德。”[11]由此可见,“中”“和”属于一种社会经验或人生智慧,后来被孔子发挥为“以中为用”的方法论,如“不得中行而与言,必也狂狷乎?狂者进取,狷者有所不为也。”[12]“君子和而不同,小人同而不和”[12],《中庸》则进一步肯定:“中也者,天下之大本也;和也者,天下之达道也。致中和,天地位焉,万物生焉。”[13],由此,“中和”、“以中为用”成为中国古代哲学的最高境界,成为与宇宙和社会规律相通的实践理性。然而,《中庸》指出:“中庸其至矣乎,民鲜能久矣”[13],要求将中庸提高到方法论的高度指导人们的行为,认为“中庸之道”之所以不能推开,是因为“知者”过于追求理想,而“愚者”又不明白“道”的真谛所致;“中庸之道”之所以不能显明,是因为“贤者”实行得过度,而“不肖者”却不能做到的缘故。如舜是一个成功实行中庸之道的人,他和顺、明智、好学、深察,包容,因为他能度量人们认识上的“过”与“不及”[13]。也就是说,《中庸》要求得人际关系的某种协调,根据情况的变化采取灵活对策,防止矛盾的激化、政权的转移,所谓“时中”,这既是孔子为统治者提出的以“节制”政治,又是老子“道常无为而无不为。侯王若能守之,万物将自化”[4]的权术,两者结合成为中国传统文化和学术的核心,也是中国古代教育哲学的内在价值观。(二)由“诚”至“道”的教育目的论

《中庸》提出由“诚”至“道”的教育目的,《大学》将其扩展为“修身、齐家、治国、平天下”的教育目标。由“诚”至“道”的教育目的论是对孔子“孝悌”说的发展,也是由伦理而教育的主张。在封建等级社会中,维护统治的基础是血缘宗法关系,即以“亲亲”“尊尊”为基础的社会阶层和利益分配制度。为了巩固封建等级制度,必须强调由家庭伦理而社会制度的意识形态,孔子提出的“弟子入则孝,出则弟,泛爱众,而亲仁”,“其为人也孝悌,而好犯上者,鲜矣;不好犯上而好作乱者,未之有也”,“孝弟也者,其为仁之本与”[14],基于仁而推之及仁政,是为“知本”,亦为“尽性”[13],“君子务本,本立而道生”[14],“君子笃于亲,则民兴于仁”[15],只有实行“亲亲”“尊尊”者,才能“修己以安人,修己以安百姓”[16]。《礼记·哀公问》中“政者,正也。君为政,则百姓从政”,是基于“孝悌”观念而来的政治学说,是由血缘宗法关系扩而大之的政治格局。而这种政治学说和政治格局必须通过教育来达到“化民成俗”,使普天下的民众安于被统治的等级,这也就是《中庸》所说的“君臣、父子、夫妇、兄弟、朋友,五者,天下之达道也”[13]中的“道”。将亲情和人情作为人性的基础,是谓“诚”;将教育作为推行“亲亲”“尊尊”政治的手段,是谓“修道”。由“诚”至“道”的教育目的论是中国古代政治学说的有机组成部分。从中国古代哲学的意义上来说,“诚”者,基于人性而完成品德修养的基础,包括爱亲仁人、不自欺、不欺人,“诚者,不勉而中,不思而得”;“道”者,贯穿世上万事万物的自然之理和指导个人完成品德修养应走的道路“从容中道，圣人也”。“自诚明,谓之性;自明诚,谓之教”[13],由遵循人的本性,发扬善端,将天性中的固有美德与后天学习、修养相结合,推而广之达到教育和政治的实现,即通过好学实现“知”,努力笃行达到“仁”,经常反思、知耻而为“勇”,“知斯三者,则知所以修身、治人、治天下也”[13],亦《中庸》所谓“天命之谓性,率性之谓道,修道之谓教”[13]者也。为此,必须强调“至诚”的教育目的。诚者,不仅可以明白事理,明哲保身,而且可以参透宇宙天地的消息,制定经理国家的制度,“惟天下至诚,为能经纶天下之大经,立天下之大本,知天地之化育”[13],实现治国平天下的理想。只有具有“至诚”品格的统治者,才能具有聪明睿智、宽裕温柔、发强刚毅、齐庄中正、文理密察的品性,才能实现尧舜之治。“诚之者,择善而固执之者也”[13],“诚者,天之道也;诚之者,人之道也”,“诚则明矣,明则诚矣。”[13]天性和教育应当成为一致,教育和政治本来就是同一,这既是中国古代教育的宗旨,也是中国古代对个人和社会关系的理解。由“诚”至“道”的教育目的论反映了中国古代重视统治阶级教育的文化精神。无论是“自诚明”的圣人还是 “自明诚”的君子,都是达到“至诚”境界的人,是有能力统理天下、化育万物的领袖人物,这也就是中国古代教育所要培养的统治人才。《大学》所谓:“大学之道,在明明德,在亲民,在止于至善。”为了实现这一目标,必须经过“格物、致知、诚意、正心、修身、齐家、治国、平天下”八个阶段;没有前一阶段的基础,后一阶段的目标就不可能实现,所谓“物格而后知至,知至而后意诚,意诚而后心正,心正而后身修,身修而后家齐,家齐而后国治,国治而后天下平”,是一个由对事物的研究而达到的不自欺、慎独的道德境界,使自己避免偏执,以中为用,从而担当社会责任。“自天子以至庶人,壹是以修身为本”,只有不断学习知识,不断反思改进错误,才能逐步增进美德,担当教化民众的责任,如周文王、卫武公这些前贤,不仅创立基业,老百姓也享受到他们留下的福泽,就因为他们具有高尚的品德。为人能治国者,必先能治家,“其家不可教而能教人者无之”;君子不出家就能成教于国者在于他们具有孝悌品性,“孝者,所以事君也;弟者,所以事长也;慈者,所以使众也。”只要统治者做出表率,百姓自然就会跟从、仿效,这样就会社会安定,天下太平,“上老老而民兴孝,上长长而民兴弟,上恤孤而民不倍”[1],“仁”“善”为治国平天下的至宝,“为政在人,取人以身,修身以道,修道以仁”[13],强调由家庭教育、个人道德向社会教育的实现,以统治者的个人道德为基础实现“人治”、“德政”———“上所施,下所效”也[17]。以教育未来的统治者为首务,以提高他们的道德水准为基础,“此谓知本”,因而中国古代一切教育都为的是提高官僚队伍的素质,学校制度、选士制度都从属于官制,教育成为封建政治的有机组成部分。(三)礼乐相成的教育途径说 “礼乐相错,其成也怿”,是中国古代教育的特征,指思想认识的提高与艺术熏陶相辅相成,将认知和情感教育相结合,实现人格完善的教育过程。礼乐相成的理念基于“以道制欲”的观念,“以道制欲”可以追述到战国时期荀子的“人性恶”和“乐教”思想。荀子认为,人的“目好色,耳好声,口好味,心好利,骨体肌肤好愉悦”,这些人的需求就是“人性恶”的生理基础,只有那些“积礼义而成者”,通过学习和实行道德规范,用“道”来制服这些生理欲求,才能改恶从善,因此,“人之性恶,其善者伪也。”[18],教育是“化性起伪”的过程,人格的形成是后天的环境影响和遵循社会习俗的结果。但是,《礼记》一般以孔子的“性相近,习相远”和孟子的“求放心”为人性论基础,同时也吸收了荀子“化性起伪”的说法,形成“以道制欲”、礼乐相成的教育途径说。如《乐记·乐本》:“人生而静,天之性也;感于物而动,性之欲也。物之知之,然后好恶形焉”,如果好恶无节,人为物蔽乃至人化为物,则“灭天理而穷人欲也”,会导致社会的不安定;为此必须用各种制度和礼仪来规范社会各阶层人士的行为,用道德伦理来教育士大夫和民众,用音乐来陶冶、感化和净化人的心灵,使之各安其位,各司其职,求得天下太平。因为“声乐之入人也深,其化人也速”[19],以“乐”的风化与“礼”的教化相结合,“乐也者,和之不可变者也;礼也者,理之不可易者也。乐合同,礼别异,礼乐之说,管乎人心矣。”[19]乐可以“穷本极变”,礼使之“著诚去伪”,礼乐相成,可以感化人心,移风易俗,“乐行而志清,礼修而行诚”,“天下皆宁,美善相乐”。[19]正因为人心易“感于物而动,故先王慎所以感之”,必须选择正确的教育内容,尤其是“节民心,和民声”的音乐教育内容,推之于《诗》教、《礼》教、《乐》教„„。如《毛诗序》对三代以来用祭祀、誓师活动中的音乐、诗歌来进行社会教育的做法持肯定态度,认为“情发于声,声成文,谓之音”,音乐是表现人的情感的形式;“诗言志,在心谓志,发言为诗。情动于中而形于言”,诗是思想和情感相结合的产物。“思无邪”的诗歌内容和“无淫”的音乐形式相结合,就能够实现对人心的引导和防范,如《毛诗大序》中所言:“发乎情,民之性也;止于礼仪,先王之泽也”,就是“风教”和“礼教”结合的典范。从礼乐相成的教育理念中可以看出中国古代对于遗传与环境、教育之间关系的认识。在孔子“性相近,习相远”思想基础上,中国古代肯定环境对于人的影响,强调外部教育的作用,著名的“孟母三迁”故事就反映了这一观念。但是中国古代教育思想不仅仅停留在这一层次的认识,而是进一步要求用外部灌输和内部化相结合的方法实现对年轻一代的道德教育,提出“礼乐相错,其成也怿”的教育命题。“乐者,所以象德也;礼者,所以闭淫也。”[20]以礼规范人的外部行为,以乐治心,“则易、直、子、谅之心油然而生矣,„„乐则安,安则久,久则天,天则神。„„故乐也者,动于内者也;礼也者,动于外者也。乐极和,礼极顺。”[21]礼乐相成不仅用于沟通人际关系、人神关系,而且有助于个人道德的完善。诗、歌、舞“三者本乎心,然后乐器从之,是故情深而文明,气盛而化神,和顺积中而英华发外„„”[22]这也就是郑玄所谓的“以进为文”和“以反为文”:“进者,自勉强也。文犹美也,善也”,主顺;“反,为自却止也”,主和,主静,即基于人性本静而通过外部影响和自修达到认识和情感和顺的教育过程。亦如《礼记·乐记》所说:“君子反情以和志”,使道德、政治这些思想意识的理念和情感、艺术相联系、相融合、相作用,实现人格的完善。这种认识和情感相结合的教育途径说形成了中国古代教育的特色,同时也发展起中国古代的“六艺”———礼、乐、射、御、书、数;“六经”———诗、书、礼、乐、易、春秋等课程体系。(四)知行合一的教学认识论 《中庸》“博学之、审问之、慎思之、明辨之、笃行之”的教学认识论是在孔子后天经验论基础上提出的。孔子认为,“生而知之者上也,学而知之者次也,困而学者又其次也,困而不学,民斯为下矣。”[23]他称自己是“学而知之者”,又说:“盖由不知而作之者,我无是也。多闻,择其善者而从之,多见而识之,知之次也。”[14]自己并非生而之知者,只是“好古敏求”者,是在后天闻见和学习文献的过程中增长才干,对好的道理采纳,对不明白的和靠不住的事情存疑,这样来避免行动的盲目性,“以闻阙疑,慎之其余;多见阙殆,慎行其余,则寡悔。”[24]同时学思结合,以学为思的基础,边学边思,“见贤思齐,见不贤而内自省也”[25],运用思维推理,“闻一以知十”,“告诸往而知来者”,审慎地辨别是非,“众恶之,必察焉;众好之,必察焉”[26],从而提高自己的判断力。孔子强调“知之为知之,不知为不知,是知也”[24]的学习态度,反对主观固执、自以为是,“子绝四:毋意,毋必,毋固,毋我”[27]。最后,孔子强调将学得的好经验和道理付诸实行,教育学生“纳于言而敏于行”[25],“敏于事而慎于言”[14]。孔子的这些言论和主张,成为后来“博学、慎闻、慎思、明辨、笃行”说的思想基础。《中庸》“博学、审问、慎思、明辨、笃行”教学认识论的提出,是中国古代“知行合一”教育思想的基础。三代以来,“非知之艰,行之唯艰”[28]思想有所发展,《中庸》在此基础上提出:“或生而知之,或学而知之,或困而学之,及其知,一也;或安而行之,或利而行之,或勉强而行之,及其成功,一也”[13],肯定学习与实践两者都是个体成长所必需的活动,“学、问、思、辨、行”每一环节都不可少,如果前一个环节尚未完成,就必须切实加以补救;别人能一遍就做好的,我做一百遍也一定能做好,别人做十遍能做好的,我做一千遍总能做好了,强调重复训练对于学习知识和实行道德的作用。可以说,《中庸》中已经提出重视后天经验和实践的教育思想,虽然《中庸》认为“尊德性,道问学”两者都可以实现人格的完善,前者由天赋的善和内心的诚实达到明察事理,后者由多闻多见、明察事理而达,但是从人群的大多数,从孔子的言论,可以看出中国古代还是将后天教育和学习看作个人成长的主要途径。也可以说,中国古代虽然有孟子“人性本善”和教育就是“求放心”的说法,但孔子的“性相近,习相远”还是占主导地位的人性论,是以“外烁论”为基础的教育学说,即以学习他人和前人经验为主的人的发展理论,而不是只强调内心修养的教育过程。综上所述,《大学》《中庸》是中国古代“经纶天下之大经,立天下之大本”的重要文献,确定了中国封建制度、学术的核心,也为先秦之后的教育确定了理论基础,形成了封建教育哲学的基本框架和基本理念,是中国古代教育的“根本大法”和指导思想。

三、《大学》《中庸》教育哲学的发展 《大学》《中庸》所阐明的教育思想,不仅规定了中国古代教育制度和理论的走向,而且确定了封建时代教育与政治的密切关系,决定了中国知识分子的人格特征。《大学》《中庸》所提出的教育思想,与中国古代政治学说有密切的关系,是封建官制的重要组成部分。三代以来,尤其是西周统治者鉴于殷商灭亡的经验,认识到“天命无常,惟德是辅”以来,十分重视统治阶级的教育,要求节制骄奢淫逸,防止因民众不满和反抗导致政权转移。西周时期的教育就注意用前代和当代的历史经验———《尚书》、《春秋》教育“国子”,用《诗》《礼》《乐》进行思想、情感教育,用《易》提高他们的理论和哲学思维,以形成一定的价值观和人格倾向,以便将来能担当起治理民众的责任。《大学》《中庸》更是以《诗》中大且纯的文王之德与天的运转不停相比,以《易》中的“天行健,君子以自强不息”相应,举卫武公治学修身,最后达到“道盛德止善,民之不能忘”的境界,要求学者注重品德修养,使自己“苟日新,日日新,又日新”,天天进步,逐渐达到“至诚”的地步;要求统治者“修己以爱人”,“修己以安百姓”,从而“上施下效”实现天下太平。这就是由道德而政治的过程,也是由政治而道德伦理的过程,从而可以实现政治本身不可能达到的功效。这种由提高统治者本身能力、品德和行为水平而实现的“精英政治”,是由逐级的学校教育和选拔实现的。中国古代教育总是与选拔制度相联系,不管是荐举还是科举,地方行政官员和地方学校的推举、考试都是必不可少的;学生出路也总是与担任国家各级行政官员密切相关,教育与政治同一是中国教育的重要特征,“仕而优则学,学而优则仕”使中国教育不同于西方和其他民族的教育。正是由于中国古代教育的这一特征,中国的知识分子由“格物致知”而“正意诚心”、而“修身齐家治国平天下”,形成了“穷则独善其身,达则兼济天下”的由个人而社会的责任感,形成了个人作为未来的社会栋梁而追求理性和道德价值的主体性格。《大学》《中庸》所提出的教育思想,在长期的历史发展过程中随着统治思想的变化,仍然有着一定的变化,对中国古代教育发展产生一些消极的影响。中国古代一直推崇以“孝”治天下的教育理论,提倡“行有余力,则以学文”,道德教育是最终和最重要的目标,因此孔子“所教弟子,以德行为先”,虽然有言语、政事、文学等科,但强调的是“志于道,据于德,依于仁”,而不是“游于艺”[14],课程要求“兴于诗,立于礼,成于乐”,从读写算教育开始,逐步涉及政治、伦理、道德、哲学、文学、音乐舞蹈、军事体育各个方面,培养当时统治阶级认为的“全面发展”的人材。然而这是先秦、最多到汉唐时代的教育思想,后来的封建统治者为了强调未来统治人材的政治素质,教育对个体发展的意义逐渐让位于社会需要,着重培养国家公务员和各级官吏;与科举制相适应的课程体系愈来愈倾向于政治伦理方面,不仅文学、艺术逐渐与“儒学”相分离,(在历代的史书中分立“儒学”和“文艺”两类)历史学也与正统的学问无关,只剩下了《论语》、《孟子》、《大学》、《中庸》的所谓《四书》,内容是愈来愈空疏无用,更不用说生产技术、手工工艺之类是属于“奇技淫巧”,与学校教育根本是两回事了,因而与西方近代科学课程建立与发展之间的差距愈来愈大,造成清末面对“船坚炮利”而“挨打”的局面。再如《中庸》所提出的“尊德性,道问学”,是先天禀赋论和后天经验论的结合,主要强调个人的努力,“或生而知之,或学而知之,或困而学之,及其知之,一也”,但到了汉代的董仲舒则将孔子的“性相近,习相远”改造为纯粹的先天人性论,在《春秋繁露·实性》中提出“圣人之性”、“中民之性”和最下等的“斗筲之性”,在对人性进行更细致的观察的同时也肯定了社会等级制度的人性论基础,用遗传决定论为封建统治的合理性张目,与先秦时代孔子认为的人人都可以通过学习和自我修养实现人格完善、改善自己的社会地位的思想有很大不同,与“有教无类”的教育思想更是相距甚远,从而为后来魏晋南北朝时期强调门第出身的“九品中正制”奠定了思想基础,也为后代宋儒提出“人生而禀赋不同的清浊之气”的主张的先声。可以这么认为,《大学》《中庸》时代尚有一定的教育民主思想,而随着封建专制制度的加强,先天禀赋和后天灌输相结合的教育思想逐渐占主导地位,变化成“知礼成性,变化气质”的教育理论(《宋史列传·张载传》),在发挥荀子的“起伪”思想同时强调教育的思想控制功能,使中国封建后期的教育具有某种强制的性质。总而言之,《大学》《中庸》所表述的是在先秦到汉代这一时期占主要地位的教育思想,它继承和发展了三代以来的文化精神,提出了中国封建教育哲学的基本理论,为中国走向“大一统”的政治服务,成为后来二千年中国传统文化的核心内容之一,对本国和周边国家的教育发展起着至关重要的影响。参考文献: [1]礼记·大学[A].十三经注疏[M].北京:中华书局,1982.[2]礼记·中庸[A].十三经注疏[M].北京:中华书局,1982.[3]荀子·解蔽[A].十三经注疏[M].北京:中华书局,1982.[4]老子[A].十三经注疏[M].北京:中华书局,1982.[5]周易·复[A].十三经注疏[M].北京:中华书局,1982.[6]易·泰[A].十三经注疏[M].北京:中华书局,1982.[7]周易·履[A].十三经注疏[M].北京:中华书局,1982.[8]尚书·大禹谟[A].十三经注疏[M].北京:中华书 局,1982.[9]左传·昭公二十年[A].十三经注疏[M].北京:中华 书局,1982.[10]尚书·尧典[A].十三经注疏[M].北京:中华书局,1982.[11]尚书·酒谟[A].十三经注疏[M].北京:中华书局,1982.[12]论语·子路[A].十三经注疏[M].北京:中华书局,1982.[13]礼记·中庸[A].十三经注疏[M].北京:中华书局,1982.[14]论语·学而[A].十三经注疏[M].北京:中华书局,1982.[15]论语·泰伯[A].十三经注疏[M].北京:中华书局,1982.[16]论语·宪问[A].十三经注疏[M].北京:中华书局,1982.[17]许慎.说文解字.[18]荀子.性恶[A].十三经注疏[M].北京:中华书局,1982.[19]荀子·乐论[A].十三经注疏[M].北京:中华书局,1982.[20]礼记·乐记·乐施[A].十三经注疏[M].北京:中 华书局,1982.[21]礼记·乐记·乐化[A].十三经注疏[M].北京:中 华书局,1982.[22]礼记·乐记·乐象[A].十三经注疏[M].北京:中 华书局,1982.[23]论语·季氏[A].十三经注疏[M].北京:中华书局,1982.[24]论语·为政[A].十三经注疏[M].北京:中华书局,1982.[25]论语·里仁[A[.十三经注疏[M].北京:中华书局,1982.[26]论语·卫灵公[A].十三经注疏[M].北京:中华书 局,1982.[27]论语·子罕[A].十三经注疏[M].北京:中华书 局,1982.[28]尚书·兑命中[A].十三经注疏[M].北京:中华书 局,1982.[责任编辑]陈云恺

7.大学哲学论文 篇七

教育智慧是教师整体素质的核心构成, 它内在决定着教师教学工作的状态质量, 进而深刻影响人才培养的质量, 最终影响整个高校的教学质量。总体来说, 教师教育智慧的培养具有以下几点意义:

1.1 有助于提高教师应对突发问题的能力, 树立教师威信

教育哲学的两个基本范畴是理论和实践。从这个层面上来说, 教育智慧不仅需要扎实的知识基础, 还需要具有处理实际问题的能力。拥有教育智慧的大学教师能够在教育过程中根据情况准确、恰当地作出判断, 采取果断措施, 积极应对突发事件, 进而提升教师威信。

1.2 推动教学活动个性化展开, 赋予课堂以思想和灵魂

叶澜教授曾经说过:“教师的教育智慧使他的工作进入到科学和艺术结合的境界, 充分展现出个性的独特风格, 教育对于他而言, 不仅是一种工作, 也是一种享受。”[3]教育智慧的魅力就在于它使教师不再是知识的载体和机器, 而是成为有灵魂的真实个体, 并将属于自身特色的观念通过课堂展现在学生面前, 真正实现思想的碰撞、精神的交流。

1.3 有利于深刻认识教师的职业价值, 升华教师的生命价值

教育智慧的价值在教学过程中即表现在教师融入了自身的见解、思想, 脱离了规范化的知识框架的过分束缚, 使教师重新审视了教师职业的价值。教师在这个过程中也体验到了自身专业发展的升华, 自己不仅是知识的传授者, 更是精神的传递者, 思想的播种者。

2 教师教育智慧生成的影响因素

2.1 外在影响因素

总体来说, 影响教师教育智慧生成的外在因素有以下三点:

2.1.1 忽视教师合作文化建设。

当今高校, 总体上都侧重教师的自我独立发展, 教师具有较高的自我效能感, 当遇到课程改革或者日常教学活动中的疑难问题时, 教师之间很难聚拢起来, 群策群力。教师之间这种交流不足现象的出现很大程度上源于高校合作文化建设的缺失。首先, 高校没有为教师安排合作交流的规律性活动, 没有制定硬性的教师研讨交流的规章制度;其次, 高校不够重视教师的这种合作交流, 缺少专门负责的机构部门;第三, 高校不知如何进行策划安排如此繁杂的专业任课教师的合作, 比如该哪些专业的教师进行合作, 交流哪些内容, 价值有多大等, 这些都是及其复杂的问题。教师之间合作、沟通的缺乏必然会影响教师的专业发展和教育智慧的生成。

2.1.2 缺少国际化交流机会。

虽然最近几年高校都十分注重选派教师出国 (境) 到名校访谈或者调研, 但是机会毕竟稀少。当今世界是一个经济全球化、科技全球化的世界, 这就要求高校教育要能够向国际化方向发展, 能够与国际接轨, 培养的是能应对国际局势的人才。因此, 现如今国际化交流机会的匮乏, 必然会影响阻碍教师教学视野的扩展, 进而影响教学智慧的启迪。

2.1.3 缺乏教师终身学习理念。

大学教师普遍还没有把终身学习作为一项教师发展目标, 还没有体会到终身学习理念对提升自己能力素质的重要意义。因而导致很多高校教师认为大学的教学和中小学一样就是上完那早已熟记于心的知识点, 就是运用早就驾轻就熟的教学方法完成每节课的教学任务。这样会导致教育智慧的停滞, 教师无论在理论上还是实践上都处于稳定状态, 没有突破, 没有创新, 又何谈智慧呢?

2.2 内在影响因素

影响教师教育智慧生成的内在因素主要有以下三点:

2.2.1 教师反思意识不强, 反思能力不足。

反思性是哲学的一个最基本的思维特征, 运用到教师教育领域就是要求教师对教育事件、教育生活、教育问题寻根究底地反思。教育的任务要求、对象、环境等是经常变化的, 因此教育工作不断面临各种问题的挑战, 反思在此则显得十分重要。教师的反思能力, 是教师在教育教学的全过程中为保证成功地达到预期目标, 而将自身的教育教学活动作为意识的对象, 不断地对其进行积极、主动的筹谋与调控的能力。如若反思意识淡薄、反思能力不足, 则会导致教师教育智慧发展缓慢甚至停止, 不能适应不断更新发展的教学环境、教学方式、教学需求, 进而影响教学质量的提高。

2.2.2 教师合作意识不浓, 师生交流不够。

当今高校教师较为注重个体独立的发展, 注重个体效能感的提高。往往忽视教师之间的合作和交流, 致使教师彼此之间的智慧碰撞很少擦出火花。此外, 在教学过程中, 大学教师还是存在只重知识灌输, 忽视智慧启迪的现象。师生之间智慧层面交流的缺失会直接影响学生对教师教学效果的反馈, 不利于教师针对存在问题进行修正, 不利于教师对教学过程的反思, 进而影响教师教育智慧的发展。

2.2.3 教师科学研究泛滥, 教学研究不足。

目前高校教师往往把科研当作评职称、升职、加薪、获得报酬等的手段, 所以所做的研究大部分都是能够申请到课题或项目的, 有时不免忽视了对高校最根本的职能--育人的研究。笔者认为高校的职能无论如何变化, 科学研究职能也好, 社会服务职能也好, 都必须建立在育人职能顺利执行的基础上。教师对教学研究的不足会从根本上动摇高校发展的基础, 同时影响自己教学技能的提升。

3 教师教育智慧生成的主要途径

3.1 外部途径

3.1.1 营造教师合作文化氛围, 完善教师合作机制。

高校教师是具有专业知识的精英, 有着各自独特的教学和科研方法, 加强教师之间的交流, 实现资源共享, 有利于教师教育智慧的共同增长、共同发展。可以尝试开展学术沙龙/论坛, 创建学术博客, 互相听课点评等活动, 使教师在沟通中发现其他老师教学思想、教学方法等方面的优势, 扩展教学视野, 取长补短以促进自身教学方式的改进和完善。

3.1.2 提供教育智慧发展的外部支持, 加强校际交流。

高校应为教师提供交流平台, 坚持“引进来”和“走出去”相结合的策略。“引进来”就是要积极吸引国内外专家到本校做讲座, 聘用名誉教授, 为本校教师提供与名家交流的机会。“走出去”就是坚持两个策略:一方面选派教师到国 (境) 外高校访学, 通过与知名院校教师之间的沟通和交流, 增长见识, 拓展视野, 逐步确立自身的特色, 培养个性化的智慧型教师;另一方面要深入中小学教育, 通过与中小学教师的交流, 反思大学教师教学方式方法的不足, 进一步完善大学教师的教育智慧。

3.1.3 创造终身学习的环境, 促进教育智慧的可持续发展。

终身教育的目的是促进个体学习的持续性, 学习是一项贯穿人一生的事业, 不是一蹴而就的, 也不是阶段性的, 它是不定时间、不定地点、不定年龄进行的一种活动。教师教育智慧的发展需要教师不断更新知识以提高理论智慧, 需要教师积极投身教学实践以提高实践智慧。学校要做的首先是向教师宣传终身学习的理念, 其次要提供专门的学习场所, 其内存有大量的书面资料, 配备完善的网络设备以获取电子资料, 使教师不仅在思想上逐步融入终身学习的观念, 而且在行动上也有了终身学习的环境保障。

3.2 内部途径

教育哲学提供了一种将距离引入实践的三种不同方式, 即:自我反思, 对话和科学研究。[4]从这三个维度来分析教育智慧的生成是一个极有价值的选题。

3.2.1 自我反思:

当人们运用反思时, 他使他自己及他的活动成为客体, 这就意味着他与他自身形成了距离效应。主体已经变成客体了。通过这种变化, 才能建立有关他自身及自身活动的知识。这种教育哲学思想体现在教师对对教学实践和教学理念进行深入的反思上。 (1) 在对教育实践的反思过程中, 教师运用许多具体的方法, 如辩证法、归纳法、演绎法等, 广泛地获得思考问题、解决问题的途径, 促进了教师思维广度的发展。通过对习以为常的现象进行意义的思考, 使其突破陈规陋习的束缚和平淡无奇的乏味, 使教师对自身职业的存在价值有了一个新的认识。 (2) 在对教师理念的反思过程中, 促使教师运用哲学的理性思考方法, 增强自己的理论思维修养和抽象思考能力, 推动教师透过教育现象把握教育本质和规律的深层次思维活动能力的发展。

3.2.2 对话:

对话通常是在至少两个人之间进行的面对面的生动的经验交流。对话中的双方必须向对方表达各自的相关经验, 这就产生了一种双重距离效应。这种教育哲学往往体现在教师合作和师生交流方面。教育智慧不仅是指对教育所承担的教书育人功能上的理解, 而且也是对教育所具有的内部关系的理解。一方面通过教师之间教学思想的交流、优质教育资源的共享, 能够启发教师发现新的教学理念, 更新自己的思维体系, 提高自身的教育智慧。另一方面, 师生之间的交流对教师智慧的生成也是至关重要的, 所谓“教学相长”就是在师生互动过程中, 教师获得来自学生对教学效果的反馈信息, 从而改善自身的教学方式、方法, 提高驾驭教学活动的能力。

3.2.3 科学研究:

科学研究把实践变成一个研究的对象, 通过一个陌生者, 把一种距离引入实践。教师教育智慧生成最根本的就是对教师教学活动的科学研究。通过对教学活动中的各个环节, 比如教学方式、教学流程、教学内容等进行研究, 深入分析教学活动中存在的问题及其成因, 进而探索解决问题的策略。在整个过程中, 教师的教育智慧已在悄然不断地发展提高。

综上所述, 本文从教育哲学的视角探讨了大学教师教育智慧生成的意义、影响因素以及途径。由以上讨论可以发现大学教师的教育智慧是教育理论和教师实践想融合的产物, 是教师多方面素质个性化的综合体现, 对于提升教师教学质量、教师教育思想和教师职业价值感都有极其重要的作用。首先, 高校要积极创设条件为教师教育智慧的发展提供外部支持;其次, 教师要对教育实践活动经常进行反思, 积极建立师-师关系、师-生关系, 加强交流与合作。

参考文献

[1]郎华儿.重视中小学教师教育哲学素养的提升[J].继续教育研究, 2006, (5) :67.

[2]贺文佳.教师教育哲学素养及其内涵解析[J].教育研究, 2006, (5) :236.

[3]叶澜.新世纪教师专业素养初探[J].教育研究与实验, 1998, (1) .

[4]张建.理论与实践:教师教育哲学中的两个基本范畴[J].外国教育研究, 1996 (, 6) :54-55.

[5]曹正善.叩问“教育智慧”[J].教育理论与实践, 2007, 27 (5) :7-9.

[6]田慧生.时代呼唤教育智慧及智慧型教师[J].教育研究, 2005, (2) :51-57.

8.哲学思维与大学生创新项目 篇八

摘要：各类大学生创新项目的广泛开展为学生创新能力的提高、专业知识的拓展以及团队协作精神的塑造奠定了实践基础。本文结合创新项目的选题、执行与完成到创新实践项目的持续性发展阐述了哲学思维模式下的实践意义，依据正确的思维方法和研究逻辑开展的创新活动具有重要的教育价值和广泛的发展前景。

关键词：哲学实践；大学生创新；思维；方法论；批判

创新能力，是最重要的竞争能力，也是我国高等教育急需改进的薄弱环节。国家大学生创新性实验计划是高等学校本科教学质量与教学改革工程的重要组成部分，旨在探索并建立以问题和课题为核心的教学模式，倡导以本科学生为主体的创新性实验改革，调动学生的主动性、积极性和创造性，激发学生的创新思维和创新意识，逐渐掌握思考问题、解决问题的方法，提高其创新实践的能力。2008年，西安理工大学成为第二批入选此计划的高校，从而为创新项目的开展提供了发展契机。

良好的实践能力、创新思维、协作精神成为培养理工科学生尤为重要的目标，近几年，在国家的支持下，我校高等教育教学环境得到极大的改善，为实现这一目标提供了良好的条件。认知实践是培养学生工程实践观念、提高学生素质的根本，是启迪学生的创新思维、引导学生的创新活动、培养学生的创新意识、思维和能力的需要。对于工科，尤其是对机械学科，实践的重要性更是不言而喻。注重实践、强调动手能力、加强实验和工程训练环节、认识创新设计的过程与规律、将理论教学与实践教学有机整合，有利于学生解决实际问题的综合能力与创新能力的培养。对于实践教学环节的建设而言，时间和空间是前提（课内学时的削减，校内外工程实践基地建设），环境与条件是必备（配套的符合技术发展要求的实践条件），要求、内容和方法是关键，评价与激励是指挥。

在外部客观环境的激励下，指导教师的指导方法、学生的研究方法等是创新项目有序开展的关键。学校希望创新，但单纯的希望是不可能完成理论创新抑或技术创新。严格地说，创新的想法是创造的必要但不充分条件，多年的创新项目指导与实践过程显示：哲学思维是创新性思维的土壤；哲学方法论是创新性实践实现的基础；哲学批判精神是创新性实践的发展之源。

一、哲学思维与创新项目的选题

科技创新注重创新思维，所谓的创新思维具有逻辑性与非逻辑性，也具有批判性、辩证性的特点，辩证思维是根本，普遍联系是依据。以近几年我们开展的创新项目为例，自2002年至2007年，笔者一直从事大型射电望远镜创新型设计中索驱动并联机构的力学建模与实验研究，2008年参与索驱动并联机构加工机床的设计。一次偶然的机会看到陕西民间老艺人操作皮影人，以对索研究的专业敏感性发现，可以将悬索机构应用于皮影人操控的自动化表演。2010年笔者第一次带领本科学生参与大学生创新项目的选题，题目拟定为《用于皮影的悬索驱动机构设计》，2011年该项目申请到两项实用新型专利，并在第八届西安高新“挑战杯”陕西省大学生课外学术科技作品竞赛中获得一等奖；2011年笔者第二次带领本科生参加大学生创新项目的选题，题目拟定为《音乐皮影人机械结构与控制系统设计》；2012年该项目申请了一项发明专利，并获得第二十一届大学生课外学术科技作品竞赛二等奖；2012年带领学生申报的《基于音乐特征识别的索驱动皮影人表演系统的开发》获得第九届西安高新“挑战杯”陕西省大学生课外学术科技作品竞赛三等奖；2015年笔者带领学生申报两项创新项目“索驱动系统的畸变相似性理论与实验研究”与“双皮影人机械结构设计与自动化实现”。

从理性思维角度去思考皮影人和索驱动机构，这是两个领域的概念，一个属于艺术范畴，一个属于自然科学范畴。如果仅仅依靠专业角度的理论去思考，不会将两者联系起来，但如果从非逻辑思维去考量，从艺术角度去欣赏，会发现两者又有着一定的联系：轻质、操作方便。虽然西安电子科技大学在皮影人自动操作实现领域成绩突出，但他们在皮影人的自动操作方面仍然拘泥于传统的机械手，而我校提出的方案在结构和经济性方面略胜一筹，只是目前还缺少足够的技术实现。在创新性层面上，我校的皮影人自动化方案更具新颖性，其得益于笔者的哲学性思维，哲学的实践性意义不逊于它本身的逻辑思辨。

二、哲学方法与创新项目的实施

教育的根本目的是实现人的全面自由发展，让人更像人。古代著名哲学家苏格拉底认为：教育的首要任务是教人“怎样做人”“哲学应该是能够实践的”，这位伟大的哲学家提倡有教无类的教育理念，值得当今教师去思考和学习。笔者担任本科生专业教学以及研究生专业教学工作，然而却自学生阶段就始终困惑：为什么学而无用论在当今社会如此盛行。因为大学的知识是死的，脱离实践环节，让学生体会不到知识以应用实践为目的，一旦知识陷入理论解释理论的怪圈将导致学生对学习失去兴趣。苏格拉底说“美德即知识”，在他看来，凡是人们能够辨别和认识到的好的事情，人就一定会去做。善是出于知识，而恶是出于无知。所以，在教学实践中，应当认识到要想让学生从枯燥的读书中发现知识的美，必须吸引学生参与实践，首先在本科生中广泛开展创新实践活动的宣传和组织工作，同时重点关注学生的德行教育。

2010年以来，笔者所指导的创新项目中学生有十多个，刚进入创新项目实践环节时，他们面对项目开展不知所措。经过一段时间的培训和锻炼，同学之间懂得合作，表现内向地也逐渐开朗起来，在知识面前，学生表现出良好的道德修养，在项目进行的过程中也没有出现参与者间争抢竞赛荣誉的情况，而他们更多地关注项目本身，一个小小的创新项目实践团体的组织让笔者看到一个知识全面的学生一定是德行兼备的，教师在学生知识的获取上占有绝对的主导作用，正确的引导的确可以发掘出学生的美德。

当学生能够发自内心地去求知，项目的实施就可以进入下一个重要阶段：讨论。教师在整个项目的开展中起到引领的作用，把握大的设计方向，由学生负责项目的具体实施。比如在索驱动并联机构的设计上，本科生对理论模型构建、对优化无所适从，教师就从简单的系统入手，深入浅出地解释模型的概念，让学生理解其中的概念；学生在音乐辨识方面遇到很大的技术问题无从下手，通过让学生联想音乐喷泉的应用来理解皮影人音乐辨识的意义，将普遍联系的哲学方法论应用到创新项目的实践中，收效显著。学生通过讨论提高了专业知识的应用能力，同时也通过实践活动提高了自学能力，通过教师的启发性指导提高了个人的哲学性思维能力。比如皮影人项目第一次提出突出索驱动特色，第二次提出突出音乐辨识和动作专家库的智能控制特色，第三次项目从双皮影人角度提出创新性，题目的拟定也是从实践中凝练出新特色。

三、哲学批判与科技创新

索驱动机构与皮影人操作的紧密联系是对二者进行批判性思维。索驱动机构是广泛应用于工程领域的，定性思维认为这类机构无法和皮影人相结合；另外索驱动机构在控制方法上相对比较复杂，对于皮影人自动操控存在理论局限。但如果换一种思维，皮影人并不需要严格的反馈控制以及精确控制，皮影人的手动杆控制可以用柔性索取代，这在工程领域已经得到印证，通过事物之间普遍联系的规律性分析，索驱动机构也可以代替手动杆对皮影人进行粗略控制，实现皮影人自动化。

哲学的批判性来源于实践活动本身。实践活动是一种主观见之于客观的活动，实践活动本身就是一种具有否定性、批判性、超越性与革命性的活动。以实践为基础所构建的实践哲学成为了一种批判现实、变革世界的积极力量。通过第一次创新项目的开展，笔者发现索驱动机构可以在皮影人上使用，再次体会到：科学上大胆假设的重要性和小心求证的必要性。第二次创新项目的开展，笔者发现音乐辨识在皮影人自动操控技术层面上的可行性意义，从而更进一步接近古老艺术——皮影人的实现，但这两次创新活动并不完美，只能实现单一皮影人的操作，为此，大胆提出第三次创新项目实践主题——双皮影人自动操控系统开发。如果在技术上能够实现，本项目无疑是索驱动机构在崭新领域的技术实现，是哲学、艺术与科学结合的成功案例，印证了哲学对当今理工科大学的意义，它是大学的头脑，是理工科老师进行教学科研的智慧之源。