《核心素养导向的课堂教学》读后感--徐传龙

《核心素养导向的课堂教学》读后感--徐传龙（通用3篇）

1.《核心素养导向的课堂教学》读后感--徐传龙 篇一

2014年月，“核心素养”首次出现在《教育部关于全面深化程改革落实立德树人根本任务的意见》中，并被置于深化程改革、落实立德树人根本任务的首要位置，核心素养开始进入我们的视野。

那么，究竟什么叫素养？什么叫核心素养？什么叫学科核心素养？核心素养究竟如何落地？堂教学怎样培育学生的核心素养？这些问题是我们一线教师最为关心的。我想可以从《核心素养导向的堂教学》这本书中找到答案。

作者简介

余森，教育学博士，现为福建师范大学教授、博士生导师、教师教育学院院长，教育部福建师范大学基础教育程研究中心主任。兼任国家基础教育程教材专家工作委员会委员、教育部高中程标准修订综合组专家、教育部高等学校教育学类专业教学指导委员会委员、福建省中小学名师培养工程专家委员会主任委员等社会职务。

书籍内容摘要

就一门学科而言，核心素养的内涵包括核心知识、核心能力、核心品质，但不是它们的简单相加。任何一门学科的目标定位和教学活动都要从素养的高度进行。

从学校教育说，一方面我们要从学校整体教育的高度界定和确认学生应具备的核心素养及其内涵，另一方面也要从具体学科的角度研制和确立各学科的核心素养及其内涵。两者要保持有机联系和衔接，既要把普适性的核心素养落实到具体的学科素养当中，也要把学科素养提炼到一般素养中去。

第一部分：核心素养的内含----核心素养是关键能力+必备品格。

第二部分：核心素养导向的教学观重构-----基于立德树人的教学；基于程意识和学科本质的教学；基于学生学习的教学。

第三部分：核心素养导向的教学基本策略：整体化策略；情境化策略；深度化策略；活动化策略；自主化策略；意义化策略；整体化策略。

语句摘录精彩分享

1素养：简单地说，素养指的是沉淀在人身上的对人的发展、生活、学习有价值、有意义的东西。素养有别于素质，“素质”就其本义而言指的是人生而有之、先天具备的东西。按照《现代汉语规范词典》的解释：“素”,即本色；“素质”,即事物本的性质、特点或人的生理上的先天特点。当我们区分素质和素养时，我们强调前者是先天的禀赋，后者是后天的产物。这一点尤其表现在生理方面。我们讲生理素质而不讲生理素养，就是因为两者存在先天和后天的差别。从广义角度讲，素质是素养的上位概念。

素养和教养：从学理角度说，教养即教育出的素养。一个人的天赋如果得不到适合的教育和训练，是不可能得到发展的，尤其不能发展成为专业性的素养。不过，我们平常所说的教养，强调的不是“教”,而是“养”,广义上指的是人的整体的全部素养，狭义上指的是人的道德品质。

素养的构成：素养是一个人的“精神长相”;素养是一个人的“人格”;素养是一个人的“行为习惯”;素养是一个人的“思维方式”

2核心素养

素养渗透于人的整个心灵，涵盖了人的全部精神世界。它的形成是多种复杂因素相互作用的结果。从教育的角度讲，我们必须凸显素养中最重要的组成部分，即核心素养，它是学校教育的聚焦点和着力点。

核心素养是其他素养发展的基础，是个人纵身发展和可持续发展的基础。它会生长出其他素养，就像受精卵一样，不断通过细胞分裂，形成一个鲜活的生命。

核心素养是每个人必备的素养。它不只归属特定的人群，而是人之为人的“最大公因数”,是合格公民、优秀公民的共同基因，是每个人参与社会生活的必备条；它也是人生发展、人生幸福的“最大公因数”,是所有人终身发展的共同的必备要素。

粗浅翻了翻本书，下面就要细细研读。因为基于核心素养的堂追求有效，而有效教学是为了学而教的，是为了学生学会学习的，真正做到“教是为了不教”为了发展学生为适应社会变化终身学习而必备品格和关键能力，是对学生发展核心素养的基本诉求，也是引导学生学会学习的关键。

我觉得基于核心素养的教学，我们数学教师要抓住知识的本质，启发学生思考，让学生在掌握所学知识技能的同时，感悟知识的本质，积累思维和实践的经验，形成和发展核心素养。一堂数学的成功与否，应看自已的教学是否真正发展了学生的思维能力。

总之，堂教学变革是核心素养落地的切入点，突破点和成长点，只有聚焦堂，才能真正让核心素养落地，促进学生智慧地成长。

2.《核心素养导向的课堂教学》读后感--徐传龙 篇二

核心素养与课堂转型

近年来国际上兴起了“核心素养”研究的潮流,界定了新时代人才的形象与关键能力的基本框架,我国教育部也在组织专家从事这方面的研究和界定。

“核心素养”赋予了传统的“基础素养”以新时代的内涵。根据当代学习科学的研究和梳理,基础素养的界定经历了三个发展阶段。第一阶段,素养就是技能。“三基”(读、写、算)就是典型的代表。第二阶段,基础素养被看成是学校所传递的知识。比如联合国教科文组织提出的“功能性扫盲”,就把懂电脑作为在信息时代生存的必要的知识和技能。再如一些发达国家在经济竞争的背景下推动了“教育竞争”,都在研究早期的核心素养,诸如法国的“共同文化”、德国的“关键能力”、美国的“核心知识”、日本的“基础学力”等。第三阶段,基础素养被看成是社会文化的创造。这就像今天基于PISA的三大素养(语文素养、科学素养、数学素养)发展而成的“关键能力”“核心素养”“21世纪技能”等,虽然说法不一,但实质相同,其基本的诉求只有一个,就是培养真实性学力。真实性学力不是虚假的应试的能力,因此需要有真实性的学习来支撑,这就需要课程的改革和课堂的转型。

——摘自《课堂研究》,第19～20页

当前核心素养的研究成为国内外的共同关注点,原因就在于所有国家都面临着从工业时代的教育模式向信息时代的教育模式转变的挑战。一方面是新技术的冲击,另一方面是全球化的进程。今天的世界从政治格局到社会生活都正在经历着巨变,这从每个人的生活变化可见一斑。当然,外界的这种变化也会反映到教育上来,最明显的是,信息时代对人才的需求大不一样。如钟启泉所说,素养经历了三个阶段的内涵变化,从技能到知识再到社会文化的创造,素养已经超越了单一的维度,是一种整体的能力。今天各个国家和机构都颁布了核心素养,比较典型的有以美国为中心的“21世纪学与教的整体框架”以及OECD倡导的三种关键能力,即使用社会、文化和技术工具的能力,在异质社群中互动的人际关系能力,自律自主行动的能力。我们国家也颁布了六领域的核心素养,即学会学习、健康生活、责任担当、实践创新、人文底蕴、科学精神。

看到这么多核心素养的内容,一些人会觉得有眼花缭乱之感,大家不禁会问,到底应该如何把握核心素养?核心素养的“核心”到底是什么?钟启泉教授说,基本的诉求只有一个,就是培养真实性学力。为什么核心素养归结到真实性学力上?如前所述,学习的起点也好,终点也好,都是真实世界。具体来说,从起点来看,学习是从学生的“现象场”开始的,“现象场”是指此时此地个人所经历的包括自身在内的整个世界,“场”意味着互动的、关联的、生成的、多层的、多维的,我们要承认在每个学生的“现象场”存在着“错误”“错觉”“偏差”等阻碍学习的部分,但无论怎样,你都不能否认学习是从“现象场”开始的建构。如果学习没有激活“现象场”,那么学习是与学生无关的,必然是肤浅、冷漠和短暂的。从终点看,学习的目的是为了能解决现实情境中的问题,包括各个学科的创立,也是人们为了更细致更深入地研究各门学科,从而更好地解决现实问题。而教育之所以要分科教学,原意也是实现夸美纽斯所说的百科全书般的人,也就是把学科的精华浓缩,形成框架,教给学生。然而,考试让一切变了味,因为要有确定的统一答案,所以在很长的一段时间内,高利害性的考试成为教育教学的指挥棒。学生也心知肚明,考试与自己的前途息息相关。于是乎,考试代替真实问题成为学习的终点,在这种情况下,学习的起点也消失了,教师们可以把学生当做一张张白纸,把考试题一一揉进去。此时的教育更多地发挥了它对人的筛选功能,而不是教育功能。

由此可见,核心素养要在真实性问题的解决中培养。真实性可以体现在学科中,这里尤其强调要正确理解三维目标,即知识与技能,过程与方法,情感、态度与价值观。三维目标符合学科的特性,也就是说,每一个学科都有知识、方法和价值三个层面的要素。如果仅把学科理解为知识点,后面两个维度的目标就不好理解了,但如果把学科作为一个个真实的问题,这其中必然包含着知识、方法和价值这三个方面的内容,即使是我们认为客观的科学学科也是一样。回想无数科学家为捍卫真理而斗争的故事,就不难理解之中包含的真善美。学科专家浓缩了最经典的学科框架,但在教学中需要回复它原有的肌理,这样才不会“消化不良”。这一点实际上也体现在考试的改革上,在国际上引起极大关注的PISA测试的最显著特点就是引入真实性问题。

从“教”堂转向“学”堂:学习环境的设计

作为理想的“学”堂,首先就在于剔除“教”堂的弊端,在实现“教”堂所秉持的三项教育价值的同时,在这种课堂里,每一位学生不是被动地,而是能动地学习;不是竞争性地,而是合作性地学习;不是单向传递、孤独地记忆知识的学习,而是基于双向性的、多向性对话的学习。以往一线教师的课堂研究仅仅局限于对教学步骤、教学方法之类的探索,然而,不同学科、不同学生、不同教材,教学步骤与教学方法不应当,也不可能千篇一律。离开了对于课堂本来的教育价值的追求,离开了对于课堂事件的实质性理解,离开了“教”与“学”概念的重建,是谈不上真正意义上的课堂研究的。

课堂教学的过程是建构客观世界的意义,形成特定的概念与含义的认知性实践;又是借助这种认知性实践,每一位儿童与教师和课堂中的同学形成一定的关系的社会性实践;同时也是通过对自身的认知与态度的反思,重建自己的身份的伦理性实践。

——摘自《课堂研究》,第3～5页

钟启泉提出课堂要从“教”堂转向“学”堂,当然不是指只重视学,而是提醒我们教是在研究学的基础上的教。学习是什么?佐藤学给出了一个很全面的答案,学习是和教材的对话、和自我的对话,和对他人的对话,但这里需要指出的是,这并不等于把这三个方面作为独立的三个侧面来分析,而是三者构成了一个“现象场”,要以单元为分析单位,从人、人际和共同体层面来进行整体性的探究。因此,学习环境设计开始代替教学设计的概念。所谓“学习环境”是指影响儿童学习的场景性的要因,主要有两大要素,即物的要素(比如黑板、教科书、技术等)和人的要素(教师和学生)。两大要素也互相作用,共同构成学习环境。

因此,学习环境设计是围绕问题和主题的,往往是以单元为单位来设计,它遵循的思路不是“目标一达成一评价”,而是“主题一探究一表达”,具体由六个要素构成,即情境、协同、支架、任务、展示和反思。第一,情境是指学习发生的背景。情境有三个关键词,即再建构、话题和评价。第二,协同是指学习的互惠性。协同的关键词比较多,有协同的价值、对话的氛围、异质的成员、适切的课题、各自的角色、对话的规则。第三,支架是指教师要在学生的最近发展区提供适当的支点。支架有三个关键词,即倾听、分享和链接。第四,任务是指具体学习活动。任务有三个关键词,即兴趣、学习和思考。第五,展示是指同他者分享自己的思考,展示有三个关键词,即学习成果、发表和说明。第六,反思是指对学习的回顾。反思有三个关键词,即情感、想象和语言。可以发现,这六个要素不同于六个步骤,之间是相互交融的,比如,我们可以举例其中非常明显的几组关系:任务是带有情境的任务,往往是建构问题的解决;支架是协同的支架,不仅是在学生个体的最近发展区里提供支点,而且要在群体中提供支点;同样,展示和反思也是对协同的展示和反思,展示是在共同体中分享和反馈,反思不仅反思个人的所得,还要反思群体的差异和收获。总之,六个要素之间如果要画图示意,是汇成一个密密相织的网状的画面。

课堂互动研究的意蕴

那么,何谓课堂互动?课堂互动是调动参与课堂教学过程的各个主要要素,围绕教育教学目标的实现,形成彼此间良性的交互作用。这是一个整体性的动态生成的过程。在课堂的时空背景下,借助构成教学的各个要素之间积极的交互作用而形成的“学习集体”,并在“学习集体”的人际关系之中产生认知活动的竞技状态,这就是“互动”。

——摘自《课堂研究》,第75页

正如钟启泉所言,课堂互动研究意味着从“课堂控制论”走向“课堂互动论”。在技术性实践的语境中,课堂互动的研究视域是狭窄的,课堂互动被纳入课堂管理的范畴之中,而在反思性实践的语境中,课堂互动的研究弥漫于整个课堂教学过程。课堂互动内含三个基本假设。首先,课堂教学是以学生的自主活动为中心展开的,这倒不是说让课堂处于放任自流的状态,恰相反,学生的自主学习活动唯有在设定好目标、选择好教材、讲究学习方式、组织班级的集体性交互作用的轨道之中,才能产生。也就是说,教师应该围绕学生的自主学习设计良好的学习环境。其次,课堂教学中应该体现集体思维。教师们都明白学生是有个性差异性的。日本学者将学生的差异分为三大类:第一类是参与程度的差异,即参与和不参与;第二类是理解程度的差异,即理解和不理解;第三类是认知方式不同,比如动作式、图像式和符号式。研究表明,新任教师会加剧或造成第一类差异,听之任之第二类差异,浑然不觉第三类差异。而资深教师会干预弥合第一类差异,让不参与的学生也逐渐参与进课堂,从而也缩小了第二种差异,学生参与进课堂,自然就容易理解;有意凸显第三种差异,最终使学生统一于更高的认知状态。举个例子,90-65=?这道数学题,第一个学生扳手指头得出25。第二个学生画了9个柱子,划去3个半,得出25。第三个学生先看减数与被减数的个位,被减数的5大于被减数的0,所以可以从减数的十位借1,减数十位的1相当于10,也就是10-5=5,再看十位,8-6=2,所以就是25,因此还可以总结出退位减法的法则。也就是说,尽管每个学生都有自己偏好的认知风格,但是每个人都需要发展各种认知风格,要构成一个循环,而每一个学生的不同正好提供了集体思维,让碰撞和循环产生可能。当然,除了这生与学生之间,还有教师与学生之间的互动。课堂互动研究的第三个假设是,课堂互动一定与教师学习共同体相关联,一方面,课堂互动研究的丰富性为教师之间的交流提供了活泼生动的素材;另一方面,课堂互动的复杂性也需要教师们互相研讨。

相应地,课堂互动研究就包括三大领域,以教材为中心的研究,以认知过程为中心的研究,以集体过程为中心的研究。书中还提供了三种时下迫切需要研究的具体课堂互动研究的课题:第一个课题是从单纯知识点的目标设定走向“三维目标链”的设定;第二个课题是从单纯预设式的教学设计走向动态生成式的教学设计,这里包括教案的自由度、学生的参与度、教师的敏感度和课题的难易度;第三个课题是从单向传输走向集体思维学习——集体思维的组织与学习集体的形成。

•[本书及作者简介]•

3.《核心素养导向的课堂教学》读后感--徐传龙 篇三

某些数学核心素养与单一的某个学习领域存在以下关系。

学生数学知识的建构过程，关键在于数学核心概念的建构。既需要学习者的学习体验，同时也离不开学习者的自身实践。要求学习者以知识和技能为载体，感悟数学基本思想。

教什么，如何教？这是教师教学的永恒课题。培养并提升核心素养，不能依赖模仿、记忆，更需要理解、感悟，需要主动、自觉，将“学生为本”的理念与教学实际有机结合。

一、深入研究小学生学习数学的行为习惯和认知特点

就小学数学教师而言，对6-12岁儿童的学习数学的行为习惯和认知特点的研究程度，决定了他能否成为一名有格局的教师。

数学核心素养导向下的教学，要求广大一线小学数学教师必须深入地研究学生的学情。从学生的视野、学生的发展需求来看待和分析数学教学中的问题，以改进日常教学。

二、整体把握数学课程

小学数学课程是一个有机整体，要整体理解数学课程性质与理念，整体掌握数学课程目标，特别需要整体感悟数学核心素养，整体认识包括主线、主题、关键概念、定理、模型、思想方法及应用在内的数学课程内容结构，立足整体进行设计并实施教学。

例如，以鸡兔同笼为例。在小学，可以使用“列举法”，也可以利用“逼近法”，还可以使用“假设法”。但更需要重视的是学习“方程法”，因为数学教学不仅是为了解决某个具体问题，更需要思考如何解决一类问题，如把所有鸡兔同笼问题变成一个数学问题，给出求解的一般方法或运算程序。不仅如此，还可以为初中引入二元一次方程组奠定基础，解决更大一类问题。到了高中，还需要进一步从解析几何、向量的角度解读……在这一过程中，学生会不断感悟抽象、推理、直观的作用，得到新的数学模型，扩大应用范围，提升关键能力，改善思维品质。

三、抓住数学本质展开教学

抓住数学本质展开教学，可以帮助师生从纷杂的概念、法则、定理、公式中跳出来，站在更高的位置上培养学生的核心素养。教学重心应该从讲授事实转移到使用事实，学习重心也应从记忆事实转移到理解可迁移的核心概念和对更为根本的知识结构进行深层理解。

例如小学数学中关于“距离”这一数学核心概念，在第二学段要求“知道”两点间的距离。在此，要通过教学帮助学生将“生活意义”上的距离同“几何意义”上的距离进行区分，明确数学上“距离”的本质是指：从直线外的一点到这条直线所画的垂直线段最短，它的长度叫这一点到直线的距离。（详见人教版义务教育教科书四年级《数学》上册），而非我们日常口头表达上的“经过路线的长度”。这个核心概念的教学，能为第三学段“距离”这一核心概念的拓展延伸作好铺垫。

四、提供数学探究和数学思考的机会

“授之于鱼，不如授之以渔”是古训，这与“学会学习”的理念一致，“会学”比“学会”重要。“会学数学”应包括：阅读理解、质疑提问、梳理总结、表达交流。以“数学阅读理解”为例，需要清楚数学语言由数学自然语言、符号语言、图形语言组成，它的特点是准确、清晰、简洁，数学阅读就要会读“数学普通话”“符号”“图形（表格）”。而数学符号、图形（表格）又是一个系统，彼此联系，需要教师经过长期的“学法指导”，学生才能系统掌握。

数学教学中“问题是关键”，数学概念、定理、模型和应用都是在解决问题的过程中总结形成的。在数学课程目标中，特别强调发展学生发现、提出问题与分析、解决问题的能力。教学中要让学生从自主尝试→合作探究→活动升华→应用创新中敢于提出自己想知道的问题，勇于发表自己独特的见解，注重生生之间、师生之间的互动与交流。听一遍不如看一遍，看一遍不如讲一遍，讲一遍不如写一遍，通过不断深入的认知活动让学生积极展开思维的翅膀，深度地参与教育全过程。例如，教学《校园的绿化面积》这一节课时，教师可以让学生独立在方格纸上设计学校的花坛。学生设计着自己喜爱的不规则或规则的组合图形，使所学有了发挥的空间，并在同桌交流计算面积方法的活动中，锤炼了数学语言，提高了数学的实际应用能力。

五、挖掘数学教育的人文价值

学习数学需要了解数学的历史，了解数学的发展，了解数学在社会发展中的作用。数学教学应深入挖掘数学曲折的发展史中涌现出来的伟大的数学思想、科学精神和民族自豪感。教师要向学生展现数学结论的形成过程；让学生数学规律的发现过程，以及数学问题的解决过程，体验真实的科学精神，关注人性、人格和人文，恢复现实生活世界、学生情感体验等要素在数学求知活动中的价值。

人教版小学数学教科书中设置了“你知道吗？”这一版块，里面有许多中外数学家的小故事及数学的发展历程等，为我们挖掘数学教育的人文价值，提升学生的数学素养提供了很好的素材。例如，教学人教版《数学》六年级下册《圆柱的表面积和体积》后，教师可借用教材中的《圆柱容球》内容激发学生的探究热情。该教学片段通过古希腊著名数学家阿基米德生前的遗愿引出圆柱容球定理，并用图文并茂的形式引导学生感知大师的智慧，最后设问，引发学生深入探究。

六、创设有待解决的真实情境

数学核心素养导向下的教学，要求教师为学生自主探究感兴趣的现实问题提供时间和空间，为学生创设需要解决的真实问题，让学生运用所学的知识和方法，自主开展数学研究。

到现实生活中去。现实生活中存在着大量的数学问题，教师可以结合教学需要有选择性地将其引入课堂。例如，在教学“两位数乘两位数”的乘法时，可从学生爱喝的饮料的情境中引出教学内容：“雪碧一箱24瓶，16箱雪碧一共有多少瓶？通过学生熟悉的、感兴趣的、现实的题材，引出数学问题，激发学生的探究兴趣。

到实践活动中去。数学探究是围绕某个具体数学问题，开展自主探究、合作研究，并最终解决数学问题的过程。如复习分数解决问题时，可让学生研究如下问题：调查本班中男生有几人？女生有几人？今天出勤几人？缺勤几人？再根据调查结果深入思考，可以提出哪些用分数乘除法解决的数学问题，如何解答？让学生在自主参与的研究活动中，获得体验，形成爱探究、乐求知、善研究的良好的心理倾向。

七、注重数学教师的言传身教

学生探索数学、建构认知、形成能力的过程中，离不开教师对数学的解析、引导，其中融入了教师的理解、教师的精神和教师的情感、态度、价值观。作为教学中的核心因素，数学教师只有具备扎实的专业知识、娴熟的教学能力，才能深入浅出地讲解、信手拈来地指导学生的数学学习活动。

数学核心素养导向下的教学是体现数学课程价值的必由之路，希望广大小学数学教师紧跟时代发展脉搏，注重提升自身数学素养，特别是数学核心素养，关注数学内容、数学教学理论、数学教学实践与数学核心素养的有机结合，以学生核心素养提升为目标，改进教学的方法和过程，关注学生个体知识的建构和应用，创设有利于能力发展的学习和现实情境，以身作则培养学生的数学核心素养。

（作者单位：武汉市教育科学研究院）

责任编辑 孙爱蓉