《春之舞》文本解读与教学设计

《春之舞》文本解读与教学设计（精选8篇）

1.《春之舞》文本解读与教学设计 篇一

春，让乳白的芽儿拱出土层，让嫩绿的叶子一片一片地张开，让花朵一枝一枝地释放出香味。大地被春撕成一块又一块，多彩而又美丽。

春在舞。

春的双脚踏碎了冰雪，春的裙摆拂过了泥淖，春的腰肢转绿了山谷，春的双手捧起了溪水，春的双唇吻醒了大地。喔，醒了，都醒了。

春在舞。

春幻化成青山绿水中的一行白鹭，又变成了栖息在草尖树叶上的一缕阳光，还演变成了垂柳下泪人送别时的依依琴声。万物都置身于春的温暖怀抱中。随风而来的不再是入骨的寒冷，也不再是满目的萧条与凄清。因为春在舞，每一个动作，每一个节拍都是热的，都是暖的。

万物开始在春的舞动下苏醒。山里的积雪不再压弯枝头，枯树枝也披上了绿外套，鸟儿也都飞了回来。路上，人们的脚步也变得轻快了，耳边也不再是怒吼的寒风。窗外时常可以听见几声鸟叫，天空也不似冬日般清冷。太阳偶尔也会出来露露脸，虽然时间不长，却也有些温度，毕竟这早春的太阳终究还是有些羞涩的。

春依旧在舞。

若你是个有心人，是个爱春人，那你一定感觉到春来了。春虽然无声无息，但确实已经来临。我们正处在生命的春季，我们也是舞者，为自己而舞，为未来而舞。因为我们都清楚，走过了一个春，还有更远的路要走，又有谁愿意驻足回望?

不同的人，他眼里的春天也不同。有人会认为春舞的是美好，或者是希望。一年又一年，我们可以洗去年少的轻狂，却洗不了青春的守望。

依稀记得那一年春天，我刚背上书包;那一年春天，我放飞了风筝……时光从不停步，我渐渐成长起来，那些懵懂，那些欢笑，那些童年里的歌，那些歌里的梦，都散落在过往的春里。

究竟几度春秋一次年华?

终究物是人非。然而，春一直在舞。

2.文本解读与教学设计的深度思考 篇二

如何转化。需要考虑鉴别与取舍、整合与重构、精心设计问题、优化教学结构、依据文本体式、学生的实际与需求等诸多问题。以下笔者仅重点探讨其中的几点。

第一，鉴别与取舍。面对解读所得的深刻而丰厚的内容，哪些应该纳入到教学设计之中，这需要鉴别与取舍，需要教师对文本解读作教材化、教学化处理，对其进行梳理、重构、整合，再通过恰当的方式加以呈现。鉴别与取舍实际上就是对课文教学内容的把握与教学目标的设定，这是确保阅读教学的针对性与有效性的首要条件。如A老师教学《卖火柴的小女孩》时，就对教学内容进行了大胆的取舍、解构与重构，她一反传统解读方式，以“不幸”和“幸福”为教学的两条主线，引导学生感悟生命，体验“幸福天堂”，对童话的价值意义进行了多元解读，丰富了童话的主题内涵，对学生进行了宗教文化的启蒙。这样的解读便烙上了教师个人知识结构、文化背景、人生体验、人格气质等方面鲜明的个性印记。这样的解读与设计作为教学研究与创新是可以的、有价值的。当然，其中有的问题是可以讨论的，如她是否关注了编辑的意图，单元教学的要求。如果像台湾教材那样，课文本身就放在“幸福是什么”单元，导学板块提出让学生联系生活实际思考讨论“什么是幸福?”“贫穷就不幸福了吗?”等问题，从感性和理性思辨的角度提升学生对幸福的判断力和理解力，初步建构关于幸福的意义，如此设计可谓妙哉!

第二，依据文本体式，创新教学设计。不同的文体，其阅读方法是有差异的。这个差异，就为教师设计教学提供了依据。教师要遵循文本体式、特点，采用与之匹配的阅读方法，让学生在学习阅读“这一个”文本时，掌握相应的适切的阅读方法，培养阅读能力。教师解读文本应该有强烈的文体意识，设计教学时，要充分考虑这样的文本体式对于培养学生的阅读能力是否有独特功效，通过这种体式，学生在阅读策略与方法养成上应该得到怎样的提升。唯此，我们设计的能力目标才不会偏离，也不会陷入大众化、模式化的境地。譬如寓言，其主要特征是通过虚拟的故事“借事喻理”，我们教学时要让学生充分感受故事形象，通过鲜活的寓言形象、人物言行来引发思考，揭示寓意，彰显其“理”。有了这样的认识，教师就不会为学生“鹬的嘴巴被蚌夹住了，它怎么能说话?”“世界上真有捂着自己的耳朵去偷铃铛的那么傻的人吗?”等诸如此类的问题所纠缠，在课文的合逻辑性与真实性上兜圈子。这类寓言体式的课文，其阅读教学大致有以下几个教学板块：朗读，强调通过多种朗读点拨方法，使学生把课文读熟、读像，甚至熟读成诵，从整体上把握课文的内容情节，读出形象。演述，且“述”且“演”，带有表演性质地讲述(复述)，或者创造性地演述。讨论，抓住寓言关键词句、人物行为，引导学生展开对话交流，拓展思维，领悟寓意。表演，学生可以自由组合，教师也应参与到学生的活动中，给予指导和建议。表演的过程实际就是学生不断内化语言、加深体验的过程，它是一种带有很强的探究性的学习活动，在此过程中，师生双方的主体性得以体现，合作意识得以强化，学生的主体意识得以开发和生成。这样的设计，可以改变以教师的逐段导读为主线的教学模式，从而创新教学过程，优化教学设计。

第三，学生的实际与需求。我们认为文本解读理应追求深度与创见，但深度与创见必须放在课程与教学的层面加以审视，基于儿童的视角去定夺，从学生语文素养与能力发展的需要去权衡取舍，且要深入浅出、深入巧出。此所谓“弱水三千只取一瓢饮”。这只取“一瓢”的功夫，需要教师真正地关注学生，一切从孩子的发展需要出发，设“生”处地，换位思考，把文本解读之精华巧妙生成与转换为教学设计。

当下我们可能更多地关注了如何把文本内容读深、读透，而对文本的体式特点、学生接受能力水平等诸多因素视而不见，漠视语文知识的教学和语文实践能力的培养，对如何把文本解读转化为教材解读，依据课程标准的要求和学生实际需要确定适宜的教学内容，并以此进行整体的教学设计关注尚不够。教师更多是想当然地从“我想教什么”、“我要这样教”的角度出发去考虑教学内容与教学设计，而没有真正从学生的视角去思考。例如教学《寻隐者不遇》一诗，教师让学生说说自己喜欢这位隐者吗?学生体验已经比较到位了，但教师觉得还不过瘾，便给学生大谈隐者文化，努力让学生去感悟教师的感悟，体验教师的体验：一个“药”字，道出了隐者的高尚情怀，采药治病，流露出古代读书人崇尚的“不为良相即为良医”、济世救民的难解情结，可见隐者的拳拳爱心，他是一个真隐士，甚至言及古代的隐士大多不是真隐，大讲隐士的三重境界等等，弄得小学生一头雾水，高深莫测。试问，这样的挖掘阐释，所谓的深度解读有必要纳入+我们的教学设计之中吗?理解感悟这种能力，是需要知识背景、生活阅历作支撑的。我们应该在阅读教学中提升学生的感悟能力，但一定要找准学生的“最近发展区”，不能无视学生的真实水平与实际发展的需要而一味拔高要求。

我们再来看看B老师的一个教学课例，那个被大家称道不已、拍案叫绝的教学片段——

师：故事的结局是大力神解救了普罗米修斯，假如大力神没有去解救，那么，你们想一想，我们的普罗米修斯还有获救的可能和希望吗?

(学生说：有好心的天神会去救，人类会去救。)

师：你就是人类的一分子。当你看到普罗米修斯这样受难的时候，假如你拥有无边的法力，你愿意去救他吗?

(学生回答：愿意。教师追问为什么?)

师：愿意去解救普罗米修斯的同学请站起来。(学生全部站了起来。)

师：孩子们，是的，我们有理由相信，假如大力神赫拉克勒斯不去救普罗米修斯，普罗米修斯也一定会得到拯救，因为他是爱的化身。法国人彭沙尔曾经说过这样的话——

(大屏幕出示：爱别人。也被别人爱，这就是一切，这就是宇宙的法则。——法·彭沙尔)

师：其实，真正解救普罗米修斯的，不是大力神，也不是别的什么神，而是他自己。让我们永远牢记这样一条宇宙法则——(学生齐读)

师：让我们把普罗米修斯用自己全部的生命写下的这一条宇宙法则牢记在自己的心上——(学生齐读)——(《普罗米修斯》人教版四下)

这样改变结局有没有必要?其目的和教学价值何在?其实，王老师在前一个教学板块通过三个环节的教学，让学生对普罗米修斯“大爱”的体

验与感受、理解与表达已经相当充分与深刻了。他先通过音乐、画面渲染情境，激发学生的情感体验，想象写话，然后再抓住普罗米修斯“坚定的回答”辨析句式，理解词语，体会情感，最后反复追问、引读，让学生尽情表达了对普罗米修斯的崇敬与爱戴，引出“爱是神的唯一语言”，极力彰显了“爱”。对于人文情感的挖掘与拓展，我以为到此应该打住了，因为本文的伦理道德、人文内涵价值是外显的，学生对此的理解感悟也是不难的。教师却故意改变结局，其目的指向还是人文性(爱)，让学生权当一回虚幻的英雄，记住一条似懂非懂的名言，以此完成情感的、哲理的升华，且把其上升到“宇宙法则”的高度，不知这有没有诠释过度之嫌?恐怕凸显的还是教师解读文本的与众不同，以示深刻与创见。课堂教学毕竟不是教师炫耀研读文本的展示台，教师一定要考虑学情与文本特点，为学生的学习而设计。本文的教学还应关注以下几点：第一，阅读能力，包括快速浏览、收集、整合信息(人物、情节、故事发展脉络)的能力。第二，精细的理解揣摩语言、想象、表达的能力，对重点情节的再组织与加工以及整个故事的演述能力。第三，对文本主题的丰富、升华，发展学生的思考力、判断力、自主建构文本意义的能力。第四，如何把学生带入神话世界，为他们打开一个希腊神话的窗口，为课外阅读拓展提供支持。

本文教学设计其实也应该是多样化的，绝不仅仅是只有一根红线(爱的情感)贯穿始终的体验感悟式教学。我们可以依据文本体式(神话)特点，设计学法指导课型。以阅读策略与技能为抓手，进行相应的阅读技能训练和阅读方法的指导，了解神话故事特点，掌握知识，形成阅读能力；关注学生的自主阅读活动，将语文能力的培养、人文情感的熏陶、思维能力的训练融于多个语文实践活动板块之中，依此设计语文活动课型，以尽量减少教师讲解的时间；从语言理解、积累与表达，从学生捕捉文本重要信息，概括内容，演述(表演)故事的角度考虑，设计语言训练课型；从教学研究、文本课程资源二度开发的角度切入，丰富拓展教学内容，把学生引入充满生活气息与人本主义因素的希腊神话幻想王国，激发他们课外进一步阅读希腊神话的兴趣，感受“人类童年的诗”的永久魅力。当然，不管采用哪种方式设计，都要以文本为主体与凭借，都要以教师对文本的准确深刻解读为基础，以有效促进学生的语文素养的发展为旨归。

3.《好汉查理》文本解读与教学设计 篇三

当一拿到人教版第五册教材时，我就被第32课《好汉查理》吸引住了。“好汉查理”是一个很调皮的孩子对自己的美誉。这也许就跟我们的学生一样，哪个学生不想当个好学生，哪个学生不想成为好汉？查理不也如此吗？

虽然查理是一个爱搞恶作剧的孩子，没有人喜欢他，但他的本质并不坏，只是缺少理解和尊重。课文中写他在帮助一个残疾女孩的同时，也得到女孩的理解和尊重，在两个人的互相友好、互相帮助中，查理也改变了自身的弱点。从查理身上，我们可以看到，人是发展变化的，我们不能以一成不变的眼光去看待每个孩子。文中写到：查理是个很调皮的孩子，爱搞恶作剧，没有人喜欢他，倒是他叫自己是“好汉查理”。也许在周围人们心中，查理已定势成了一个坏孩子。但他自己仍叫自己是“好汉查理”，让我们看到了他心底那份想做好汉的信心，那颗依然存在的善良的心。

事实也正是如此，从文中我们也可以看出，查理并不是一个品质坏的孩子，他希望自己能像好汉那样行侠仗义、济助危难，这不正是很多男孩子心中的幻想吗？细读课文，我们不难发现查理身上的“好汉”之举：当查理看到罗伯特家里墙上挂着的漂亮的长刀时，他从窗户爬进房间，羡慕地望着那把刀。看到这，调皮的查理似乎要出现了，可就在此，杰西问到“你想把它拿去吗？”查理却毫不犹豫地问答：“不，好查理从来不随便拿别人的东西。”再者，查理陪残疾小女孩度过了一个快乐的下午，就在分手时，杰西问查理：“你能常来陪我吗？”查理说道“当然可以。”而且说话算数，整整一个暑假，他每天都陪杰西在草地上玩。可见，查理确实有不凡的耐心和毅力，更有那伟大的善心，他善良、乐于助人，举止言行确实有“好汉”的做派。

虽然查理很喜欢罗伯特先生家的长刀，可是，当罗伯特先生为答谢查理陪他女儿杰西度过一个快乐的暑假，而送给他长刀时，他却说：“不行，罗伯特先生，我不能随便要您的东西。”面当罗伯特先生夸奖他：“查理，你带给杰西的礼物是快乐，现在我把刀作为礼物送给你”时，查理连忙说道：“谢谢你，罗伯特先生。”多么懂礼貌的杰西，让我们看不出他有一丝的讨厌。而当查理与杰西告别时，查理说道：“杰西，我会做个好汉。”可见，查理在给杰西带来快乐的同时，也给自己带来了快乐，更加重了他当好汉的信心与决心。

文中的查理展现在我们眼前的确确实实是一个善良、有爱心、说到做到的“好汉”，他那么可爱，谁也不曾想到他原来是一个没有人喜欢的调皮孩子。联系我们的生活，有不少这样的孩子，有的往往心有爱却总爱捣蛋，展现给大家的是调皮、不守纪、不文明等等，久而久之，没有人喜欢他们，没有人理解他们，因此，他们也越来越孤立，只能在犯错中引起别人的注意。转一想，如果我们多给他们一些做好事的机会，他们不也在做好事的同时减少了犯错的概率吗？想到这，让我想起了文中的残疾小女孩杰西，没有她，查理肯定没有这么快改变自己的。杰西不也是文中可爱的小主人吗？她虽然只能坐在轮椅上，可她心态非常健康，她没有自怨自艾，有的是真诚和热情，她对生活充满希望，对查理这个调皮孩子没有成见，向他伸出友爱之手，正因为这个，查理非常珍惜这份友谊，在陪伴杰西的同时，他再也不搞恶作剧，成为了一个好孩子。

虽然，文中写到杰西的地方并不多，但我们可以从这并不多的言语中感受到她的热情与宽容。当查理爬窗进入屋里望着长刀时，杰西并没有大喊大叫，更没有斥责调皮的查理，只是平和地问查理“你想把它拿走吗？”当查理说不能随便拿别人的东西时，杰西又说：“你可以拿下来看看。好汉查理，我叫杰西。”多么真诚的自我介绍，就像一缕温暖的阳光沐浴着查理，查理了因此陪杰西度过了一个快乐的下午。而当文章最后查理说：“杰西，我会做个好汉”时，杰西回答道：“你会的，我从来就相信。”多么坚决的信任，虽然文章已经结束，但我想杰西的这句话会永远留在查理心中，对查理永远是无形的鼓励与鞭策。

文中的查理与杰西人物形象真实。查理虽然调皮但很善良，喜欢帮助人，言行举止有“好汉”的做派，杰西真诚热情，对生活充满着希望，在她的理解、尊重中，查理改正了缺点。也许，我们的生活中多几个“杰西”，就会多转变几个“查理”似的调皮孩子。理解和信任不正是“查理”似的调皮孩子最需要的吗？

在此文中，最令人感动的正是查理，他虽调皮，镇上人不喜欢他，但他却充满了自信，而自称“好汉查理”，让我们觉得他既滑稽又可笑，而当他的一系列言语、行动证明他不愧是“好汉”时，那他又真是可爱之极。因此，本文的教学可围绕查理而展开，设计如下：

一、默读课文，边读边画出不懂或感兴趣的地方，想想课文讲了一个什么故事？学生交流。

二、再读，围绕课题“好汉查理”划划、读读、议议，哪些地方可看出查理不是“坏孩子”，而是“好汉”？

1、“不，好汉查理从来不随便拿别人的东西。”

△ 联系上下文讨论：查理喜欢罗伯特家的长刀吗？（划出句子“一天下午，查理跑到罗伯特家的院子里玩，看到屋里的墙上挂着的漂亮的长刀，喜欢极了。他从窗户爬进房间，羡慕地望着那把刀。）从“喜欢极了、羡慕”等词读出他对长刀的喜爱。

△ 当杰西问他“你想把它拿走吗？他为什么说：“不，好汉查理从来不随便拿别人的东西。”联系生活谈谈读后的感受，带着感受再读，理解查理的“好汉”做派。

2、文中还有能表现查理“好汉”之举的地方吗？据学生回答逐条朗读感悟。

（1）分手时，杰西问查理“你能常来陪我吗？”

“当然可以”

（2）查理虽然调皮，但说话是算数的。整整一个暑假，他每天都陪杰西在草地上玩。（3）不行，罗伯特先生，我不能随便要您的东西。

（4）与杰西告别时，查理握着杰西的手，说：“杰西，我会做个好汉”。

三、再读，讨论：查理为什么会有这些变化呢？

在讨论，读中品味杰西的语言、行为，从中感受到杰西给查理带来的理解与帮助。

四、朗读品味

1、找出文中人物的对话。

2、指导思考：“查理（杰西）说这话时是怎么想的呢？”你能想像出查理（杰西）说这话时的神态吗？

3、多形式朗读对话，尽量读出说话人的语气。

五、写话练习

读了课文，你想对文中的查理（杰西）说些什么？把你想说的话写下来，也可以写写自己学课文后的感受。

4.《春之舞》文本解读与教学设计 篇四

【文本解读】

《天净沙·秋》是一首散曲，也是人教版教材中第一首和唯一一首散曲。它的作者是“元曲四大家”之一白朴。此曲题目虽为“秋”，并且写尽秋意，却找不着一个“秋”字。此曲开篇先绘出了一幅秋日黄昏图，营造出一种宁静、寂寥的氛围，再以名词并列组合的形式，选取典型的秋天景物，由远及近，描绘出一幅色彩绚丽的秋景图。至此，读者眼前的秋景也由先前的萧瑟、寂寥变为明朗、清丽了。

写秋景，自然难免要烘托出萧瑟的气氛，但是如果全以萧瑟气氛为全篇的写作大旨，又会令读者感受到沉闷而有压力。为了避免出现这种情况，白朴在选用语辞时，便颇费心神。前二句的“孤村落日残霞，轻烟老树寒鸦”，共用了六个图景：“孤村”、“落日”、“残霞”、“轻烟”、“老树”、“寒鸦”，而其中任何一个图景，都代表著秋日秋景的萧瑟气氛。为了要使这种萧瑟气氛活泼起来，於是作者接下来选用了“一点飞鸿影下”作为上半段的结语。如此一来，原本萧瑟的画面转成了活跃，寂寞的秋景仿佛也展现了另一种鲜活的生气。最后为了加强作者心目中秋景是美丽而有韵味的形象，因此再以“青山绿水，白草红叶黄花”作为曲文的结束语。这两句用了“青”、“绿”、“白”、“红”、“黄”五种颜色，而且“白草红叶黄花”这三种颜色，是交杂在“青山绿水”二种颜色之中;“青山绿水” 是广大的图景，“白草红叶黄花”是细微的图景，如此交杂相错，于是原本是寂寞萧瑟的秋景，突然变得五颜六色而多彩多姿。

此曲仅二十八字，但语言简练优美，意义深刻。此曲表达了作者积极向上、乐观开朗的处世态度，真是所谓的“不以物喜，不以己悲”。

【教学设计】

课前交流：猜字游戏激想象。

1.同学们，课前我们来玩个游戏，好不好？游戏名字叫——猜猜这是什么字？玩游戏之前，我有个温馨提醒：大胆地发挥你的想象。

2.请看第一个。什么字？（请一学生，）汉字中是有一种文字以原来的形状而造的，它叫象形字。但是这个字不是象形字。再看。（请一学生）第三个还是同一个字，请你注意它们相同部分。（请一学生）有一个太阳，旁边表示草木发芽。春天到了，草木破土而出。与季节特点很吻合。

3.请看第二个字。什么字？（请一学生）这是一只蟋蟀，再看（请一学生）出示“秋”字，最早用蟋蟀鸣秋表示秋天，后来，根据秋天收割后用火烧害虫和杂草，即庄稼禾谷成熟表示秋。

我们的祖国文化博大精深，汉字仅仅是其中的一部分。今天我们一起去感受中华文化的另一种魅力。教学流程：

一、赏析散曲得方法。

（一）揭题导入释散曲。

1.简单了解作者

师：秋色动人，秋景宜人。我们这节课一起来学习元代曲作家白朴的作品。（板书：元

白朴）先让我们简单了解一下白朴。（出示白朴资料简介）被称为元曲四大家之一的白朴一生写过很多经典的作品，今天我们学习他写的其中一首。看老师写题目。（板书：天净沙.秋）齐读

2.揭示体裁。

师：这是一首散曲。它是元代所独有的一种文学形式。历史上有唐诗、宋词、元曲，它们都是中华文学史上的艺术瑰宝。

（二）、结合文体赏散曲。

1.请大家自由轻声读两遍，注意读准字音。2.谁来读一读。（指名读，生评。）

3.字正腔圆，这是朗读最基本的要求。散曲有它独特的音韵之美。（板书：音韵）如何读出音韵美，我们要结合散曲的特点。请看第一条。

4.读出长短句格——节奏美

（出示第一条，指名读）它是长短句歌词。这些语句中有长有短，它有一种节奏美。老师读第一行——，你们第二行——，（一点飞鸿影下），学生接，（白草红叶黄花）自己再练练，指名读。齐读。

5.读出小令押韵——韵律美

（出示第二条，指名读）这首散曲是小令。小令有个特点，那就是押韵。我读前面，大家读后面。你们读前面，我读后面。因为押韵，所以给人以韵律美。

6.出示第三条

曲牌名和词牌名一样，它规定了曲的字数、句数、平仄。这首散曲的曲牌名是——（天净沙）秋则是这首曲的——（题目）为了将两者区分开，中间用了一种标号——间隔号。

7.齐读

我们结合了散曲的特点，读出了它的节奏美，韵律美，这就是它的音韵之美。

（三）想象画面知曲意。

1.曲题是“秋”，写了哪些景物呢？请同学们找一找，圈一圈。2.你都找到了哪些？ 3.我们跟随白朴的目光，远看有——（村、日、霞、烟树、鸦），天上掠过一只——（鸿），鸿影之下是——（山、水、草、叶、花）

4.这是一些很平常的景物，可是作者在前面加上一些词，却给人不平常的意境。请你默默地读一读，静静地想一想，你的脑海中浮现出怎样的画面？（师配乐朗读）

5.你看到了什么，你有怎样的感受？把你的感受送入你的读中。6.营造氛围，配乐想象读

师：这些景物组成一幅幅生动的画面，仿佛把你带入另一种境界中，这就叫 意境。（板书：意境）让我们一起来感受感受。

师：太阳渐渐西沉，已经衔着西山了，天边的晚霞也逐渐开始消散，只残留有几分黯淡的色彩，映照着远处安静的村庄，拖着长长的影子，是多么落寞，多么孤寂。（师配乐描述画面，学生读第一行）

炊烟淡淡飘起，几只全身乌黑的乌鸦栖息在佝偻的老树上，时不时发出几声令人心寒的啼叫。（生读第二行）

7.这心酸的情景让人都不忍心再看下去了。于是，作者眺望远方，看到了这样的画面。（学习四、五行）

当你看到这幅画面时，你的心情如何？（请两三位学生读，读出色彩的明艳，读出曲中饱含的乐观。女生齐读）

（四）对比链接品曲情。

1.之前是一片萧瑟，男生读；之后是一片明艳，女生读。之前是孤寂落寞，男生读；之后是乐观明朗，女生读。2.这一明一暗，一悲一喜，是什么让作者发生如此大的变化呢？（课件出示）一点飞鸿影下，这飞的是什么？飞的仅仅是鸿吗？请大家看一看这段资料。3.读后，你知道了什么？

也正是因为他经历坎坷，所以他看到的是——（前两行）也正是因为寄情山水，所以他见到了——（后两行）

这飞的还有什么呢？此时，这所有的一切都寄托着他的情，而你们已经听懂了白朴的情感。（板书：情感）4.此刻，你们就是白朴，你正向大家倾述自己的心声。（生配乐朗诵）

（五）小结赏析得方法。

这节课我们一起感受了散曲的音韵之美，画面之美，情感之深，这就是赏析散曲。让我们回顾一下刚才我们是如何赏析的。音韵之美是通过怎样的方式？反复地读，也叫诵。（板书：诵）意境之美呢？丰富的想象，这叫想（板书：想）情感呢？我们也用一个字。（板书：悟）你看，我们先诵音韵，再想画面，最后品情感。这就是赏析散曲的方法。

二、运用学法品散曲。

（一）诵音韵

同样是“秋”，元代曲作家马致远也写了一首散曲。《天净沙.秋思》你能用刚才我们总结的赏析散曲的方法也来学习这首吗？我们先诵音韵，大家练练。

1.生自由读。2.指名读。（要求读出节奏、韵律）

（二）想意境

1.这首曲中有些怎样的画面浮现在你的脑中，把你带入了怎样的意境？和《天净沙·秋》相比，有哪些相同的地方？

2.和《天净沙·秋》相比，有哪些不同的地方？

（三）品情感 要体会他的情感，还要联系他的经历。

1.指名读链接资料。

2.《天净沙·秋思》马致远思什么？ 3.齐声朗诵

三、总结归纳延曲情。

1.对比读

同样的秋，不一样的景，更不一样的情。谁来读白朴？谁来读马致远？ 2.散曲是同音乐相结合的歌词，也就是说他可以用来唱的，让我们跟着古韵感受它的另一番美。（听，《天净沙.秋思》古曲吟唱）

3.同学们，今天我们一起赏析了散曲，还总结了赏析的方法。那就是诵音韵，想，悟情感。白朴还写过不少散曲，课后大家可以去赏析。

板书设计

天净沙·秋

（元）白朴

赏析散曲

音韵

意境

情感

（诵）

（想）

5.文本解读与教学的因势利导 篇五

一、依托文本语境，培养学生个性化朗读

“读”是阅读教学的重要环节之一，也是文本解读的重要途径之一，更是语文教学的重要方法之一。正如北京大学钱理群教授说的：“读，让学生感动，用心朗读是感受文学的一个重要方式。”小学语文教学要体现“以读为本”的思想，教师就要通过以评促读、以练导读、以说带读、以读引读、以境诱读等多种策略保证学生在课堂充分地读，促进学生自主地读，从而达到“在读中整体感知，在读中感悟内涵，在读中品味语言，在读中学习表达方法，在读中陶冶情操，在读中培养语感”的目的。

《生死攸关的烛光》讲述的是在第二次世界大战期间，法国一家母子三人机智勇敢地保护装有情报的半截蜡烛的故事，表现了伯诺德夫人及其儿女的勇敢机智和强烈的爱国主义精神。为了让学生能够感受文章内容的一波三折，上课时笔者让学生默读课文，弄清文章中有几次情节变化，并尝试用成语来形容情节的变化。学生说的词语虽然不多但都比较准确，达到了既把握文章的脉络，又丰富学生的语言积累的目的。

紧接着，笔者指导学生把课文读熟，尤其注意引导学生进行个性化朗读。比如，请学生各自轻声读读伯诺德夫人的话：“瞧，先生们，这盏灯亮些。”想想应该强调什么字眼。问题一出，学生就饶有兴趣地读起来了，而且很积极地读出自己的理解，说出自己独到的见解。一位平时不怎么发言的同学认为应该强调“盏”字，并说出了原因。说实话，他的答案不对，但我仍感到高兴，原因是：这位同学敢于表达自己的看法，且说话流利、完整。笔者耐心地听完了他的发言并且帮他纠正、指导。笔者还注重采用引读、师生合作读等方法，让学生在反复的朗读中，获得整体感知，并培养了语感。

二、聚焦文本内容，培养品词析句能力

在学生对课文内容有了一定了解的基础上，笔者采取了以下教学步骤进行教学。

1. 出示学习提示：快速浏览课文3～7自然段，找出文中描写烛光关系到伯诺德夫人一家性命及情况万分危急的句子。给学生充分的读文的时间，教师进行巡视指导，指名读一读，相机出示课件：情况十分危急，伯诺德夫人知道，当蜡烛燃到铁管处就会自动熄灭，情报就会泄漏，那么也意味着他们一家三口的生命将告结束。

2. 质疑：情况为什么是危急的？为什么暴露了金属管伯诺德夫人一家的性命就有危险呢？联系上下文想一想，同桌交流。出示课件：（金属管）里面装着地下工作人员搜集到的绝密情报。

3. 讨论：

（1）伯诺德夫人想到了一个什么样的办法？（把装着情报的金属管藏在半截蜡烛中）（2）“绝密” “绝妙”，可不可以换成“秘密”和“巧妙”呢？为什么？把“秘密”“巧妙”替换到课文里去读一读，去体会一下。可分男女生读。（3）为什么说这个办法是“绝妙”的办法呢？理解作者遣词用句的独具匠心。

4. 相机出示课件：烛光 曳着，发出微弱的光。此时此刻……后果是不堪设想的。适时补充第二次世界大战相关资料，让学生感受战争的惨烈与残酷。指导学生反复朗读，进行对比，感受后果的不堪设想，体会内在情感。

以上环节，既重视对文本内容的理解、感悟，又关注文本表达形式的品析，让学生潜心会文，深入对话，在理解内容的同时，发展阅读能力与表达能力。

三、关注文本空白，珍视独特多元体验

珍视学生阅读时的独特体验是新课标的精神。在阅读的过程中，学生对文本的理解可能与教师的预设不尽相同，对此教师不必担心，反而应倍加珍视，因为这是学生智慧的种子，是学生思维活跃的表现，也是课堂中可以生成的动态资源。如果教师无视学生独特体验与个性化表达，仍旧按自己既定的设计进行教学，就很容易挫伤学生积极性，使学生对文本解读失去信心和兴趣。有时，我们应针对文本的特点，有意识地设计一些开放性的题目，以激发学生积极思维，产生独特体验与个性化表达。在本节课结尾时，笔者抛出一个话题：课文中人物品质之可贵，关键在于面对危急时刻、生死关头，能够保持镇静，机智化解危机。这是大智大勇。第二次世界大战结束，如果法国政府决定为在战争中做出突出贡献的地下情报工作者颁发一枚奖章，面对这一家三口，你认为应该把奖章颁发给哪一位呢？请作出你的选择，并为你选择的人物设计一段颁奖词，来表明颁奖的原因。这里有意设置一个具有争议的话题，引发学生对人物品质的深入探究。因为绝大多数学生会把勋章颁给小女儿，认为是她最后挽救了大家的生命，而忽略了这种勇敢与机智其实还有母亲、哥哥给予她的影响。在辨析中，学生才有可能认识到一家人所共同拥有的可贵品质——危急时刻的沉着、勇敢、机智。如何辨析呢？学生必须结合人物语言、动作、神态，进一步体会其品质。这种假设的颁奖，其所谓正确的选择未必只有一项，这一教学环节的安排，主要是促进学生深入、全面地理解课文中人物面对危急的思考、表现及品格，更加深刻地领悟课文。当然，尊重学生个人体验并不等于无原则地、无条件地迁就学生，教师有必要进行精当的点拨。这样，在读与写中，学生再次亲近文本，深入文本，进一步触摸人物的心灵，体会作者的思想感情，同时发展了语言文字的运用能力。

文本细读就是徜徉在语言之途。阅读教学抓住文本，根据语文课程总体设计与阶段布局，引导学生品词析句、因势利导，可让学生在“语言之途”“悠闲地散步”之际，提升阅读素养，体验生命的成长快乐。

6.《春之舞》文本解读与教学设计 篇六

关键词 文本解读 英语阅读教学 对策

英语教学中的文本阅读是英语教学中最重要的一环，它承担着扩大语言知识、提高阅读能力、拓展思维能力、提高综合运用语言技能等多项教学目标。要实现这些目标，就要对英语教材文本做出正确、高效的解读。当前教师的教学目标模糊，讲解文本缺乏系统性、逻辑性。学生在这样的教学模式下是知识的被动接收者，缺乏语言经验，较少进行独立思考，难以探究文本的深层思想。

一、文本解读的含义

英语中的text（文本）源于拉丁文texere，本义是联结、交织之意。Longman Contemporary English Dictionary对其的定义是：A text is a book or other piece of writing that is connected with learning or intended for study.罗伯特·司格勒斯提出“文本”是指“以一种或一套代码，通过媒介从发话人传递到接收者的一套记号”[1]。广义的“文本”是“用书写固定下的话”[2]。狭义的文本是由语言文字组成的文学实体，即“作品”。钟启泉教授对教学文本类型做了归纳，指出教学文本包括课程改革纲要、学科课程标准、教学指导书、教科书和教材等等[3]。本文研究的英语阅读教学文本，主要指教师并不直接参与制作的、现成的文本即英语教材。对教材文本进行解读是英语教学的主要模式。解读是一种寻求理解与自我理解的活动，它不仅是对客体的技术性把握问题，也是主体存在的基本方式[4]。“解读”也称为“读解”，即读者对文本的阅读和理解。“理解”就是“一个人与另一个人（包括一个人对自我的理解）的交流过程”[5]。英语阅读教学中教师与学生基于文本产生了对话平台，在此平台上师生与文本之间的理解与对话过程就是文本解读，教师和学生可以通过对文本的解读达成共识，并延续扩展对文本内涵的理解。

二、文本解读视角下的英语阅读教学现状

在英语阅读教学中，文本的内涵和其表达的韵味并没有得到充分的重视和体现，教师教学中对文本的解读不到位。当前英语教学阅读课堂的教学现状如下。

1.英语阅读教学程式化，重语言知识轻文本解读

在英语阅读教学中，教师通常采用由教参、网络或某学校提供的PPT课件授课。首先，大多数教师没有参与PPT的制作，缺乏对文本内涵的分析与思考，只是照搬课件顺序“走过场”。其次，各类课件的制作具有相似性，主要包括四个阶段：Step1：Warming up & Lead-in；Step2：Scanning；Step3：Detailed reading；Step4：post reading。在常态授课中，教师在第一节课专门教授单词用法，利用很少时间让学生阅读课文，了解文章大意。第二节课中，教师经常忽略前两个环节直接进入第三环节，主要讲授文本中的语言知识点。再次，教师在实际教学中没有连贯的思想，把语言看成孤立的知识点。教师希望通过重要单词、短语和结构的讲解使学生掌握这些知识点，而对于文本的深层挖掘和思考则是简单提及，不作为授课的重心。教师采用的讲解方法主要有：（1）完全脱离文本的讲解，把文中的单词或短语抽取出来进行语法传授。（2）从文本句子出发，先把PPT中设置好的文本句子呈现出来，再依照课件模式处理句子中的语言。这种做法虽然没有完全脱离文本，但与文本的联系极其有限。教师在采用这些程式化的教学方式时，缺乏文本解读或者只是服务于语言知识而进行简单的文本解读。可以看出，此种教学活动单一乏味，学生是被动的信息接受者，无法参与、探究对文本的解读，学到的只是零碎的语言点。学生只学到文本中的知识点，而没有理解文本的内容、结构和作者的思想。

2.文本解读单一化，缺乏系统性、逻辑性

文本承载着作者的情感与思想，它是生动、完整、具有严密逻辑性的。教学实践中，教师对文本的解读变为了对文本的翻译，传授以知识点为中心，学生不能透彻理解文本的内涵。当整篇课文学完，学生学到的是枯燥的语法内容和对文本支离破碎的记忆，而文本所传达的思想和美感荡然无存。马丁·布伯认为“理解”是理解的主体与历史所遗留的表达的“文本”之间发生的“我”与“你”的对话过程，更是一个自我心灵揭示和价值生成的过程[6]。对文本的解读不仅是对文本表层的理解，更应该是读者和作者心灵的互动以及新的价值观的形成过程。错误的文本解读破坏了文本的整体性和逻辑性，学生仅仅关注文本的表层含义，无法与文本形成真正的沟通，结果可能造成对文本错误地理解和解读，也导致了学生无法真正掌握语言的使用方法，使学生失去阅读英语文本的兴趣，错失欣赏语言之美的良机。

3.文本解读缺乏文化意识、无法真正实现情感交流

阅读的目的不只是为了学习语法、词汇等语言知识，而是为了获取作者试图传递的信息，与作者进行交流。英语阅读中，掌握英语文本所承载的背景知识和文化内涵是学生有效阅读的必备条件。实践教学中，教学目标的引导存在偏差，往往以分数为指导棒，以学生掌握的语言知识多寡作为评价标准。这一现象决定了教师的教学策略主要以知识传授为主，文化学习为辅。认知心理学认为，语言理解是由语言感知提供的输入信息与已有的认知结构相互作用的结果。学生的背景知识是已有认知结构的一部分，如果教师对学生文化背景知识缺乏讲解，学生只能根据自己的知识结构解读文本。对外国文化背景知识缺乏足够了解，会阻碍学生对文本内容的正确理解，也会限制学生对文本的深层解读，从而无法与作者的思想进行有效交流。

三、基于文本解读的阅读教学对策

“目前的大多数英语阅读教学处于一种浅层次阅读的状态，传统的‘梳理文章信息——语言知识讲解的阅读课教学模式仍然占主导地位。”[7]对文本解读的教学现状，使我们不得不认真探讨具体的有效对策。我们应该根据具体的教学对象和教学文本，在教师有意识的引导下，帮助学生走入文本，探索文本，超越文本。

1.创设以学生为主体的文本解读情境

阅读是读者与作者沟通与交流的解码过程，是构建语篇有效而连贯的心理表征的过程，也是语言水平与各种心理认知机制共同作用的过程[8]。首先，文本解读应以学生为主体。在英语阅读教学中首先要明确学生的主体地位。建构主义认为，教师的讲授表面上是传授知识，实质上只是在促进学生自己建构知识。因此，教师的教学只是为学生知识的建构提供环境、情境和时间上的保证。教师在文本解读中应该是指导者、帮助者。教师应该创设与文本相关的情境，针对文本内容设计出具有深度和富有启发的问题，让学生去思考和理解文本。在整个教学活动中，教师应从讲授为中心转变为讨论为中心，充分激发学生的主动性和参与性，应帮助学生对文本内容进行积极思考，培养学生主动构建知识的能力。其次，教师应该根据文本的不同题材、文体和表达思想利用多媒体等技术为学生创设一个真实的阅读情境。教师可以根据文本内容，先通过图表、图片或表演、朗读等教学手段把学生带入一个准真实或真实的阅读情境中，激发学生的阅读期待。在真实阅读情境的创设中，文本中的标题、某个词或句子都有可能激活学生大脑中的某些相关知识，这时可以先让学生进行预测，然后来检验自己的阅读预测，再不断形成新的预测，直到完成阅读。也可以通过图片、电影片段、视频播放等手段形象呈现出文本内容，让学生有身临其境的体验并引发他们的阅读欲望，在真实的环境体验中捕捉文本的深刻内涵。教师还可以运用分角色朗读、表演等手段让学生深入领会文本中人物的情感，抓住人物特点，达到提升阅读能力的目的。

2.引导学生多层次地解读文本

英语阅读教学中文本的解读应该是多层次的，层层递进的。文本解读分为三个层次：语码解读——语用解读——阐释解读（decoding-comprehending-interpreting）。文本的解读是一个复杂的过程，它交织着阅读者的文字理解、结构分析、内涵揭示。从文本解读的步骤看，学生应首先理解文本的表层信息，然后挖掘文本的深层内涵，最后准确理解作者的思想观点。

第一层次：解读语码意义或字面意义，理解文本表层信息。教师首先应该指导学生应用背景知识把握文本中的基本信息，明确阅读目的，设计相应问题。比如议论文需要了解作者的观点态度以及证明观点的例证，记叙文掌握事件的时间、地点、人物、事件经过、结果，说明文要了解作者阐释对象的具体概念、涵义和功能。通过对表层文本信息的解读，学生从整体上对文本内容有了基本了解，同时对重要知识点有了初步掌握。通过对教师问题的回答也对文章的结构一目了然。

第二层次：理解文本信息要素间的相互关系，思考挖掘文本深层内涵。学生在明确文本表层意义的基础上，须结合文本中的重要信息要素进行文本思考和深层探究，通过字里行间体悟作者的语气、态度和暗含之意。教师应该先引导学生阅读文本中的相关文字，文字可以是单词、短语或句子，也可以是段落或整个文本。然后，启发学生进行归纳、推理，把握言外之意，得出正确结论。在得出结论的过程中，学生应该把文本中的重要信息要素联系起来，理解文本中各要素之间的关系，通过猜测作者想要表达的思想观点，找出隐藏其中的真实内涵。

第三层次：通过业已掌握的文本意义理解作者的观点思想。阅读是读者与文本之间的交流，是一种主动的创造性行为，是读者通过已有知识和体验与作者表达意义进行碰撞产生共鸣的过程。理解作者的思想就是理解文本的目的、内涵。中心思想通常是借助主题句或一系列事实和细节来表达的，教师应当引导学生在文本解读的最后阶段找出文本的中心思想，帮助学生概括作者的观点，并分析作者的思想、态度。让学生走进文本，体会文本并通过比较、分析等方法超越文本，形成自己对文本的情感理解。

3.尊重并提升学生文本解读的文化意识和情感态度

文本是文化的一部分，同时是文化的载体。一定的语言总是和一定的文化相关联，语言是相关文化的产物。各种语言本身只能在语言所处的文化背景中才能被充分认识，语言和文化总是被一起研究的[9]。因此，在英语阅读教学中，学生既应该习得语言也应该习得文化。英语课堂教学中的文化应包括英语语言国家具有事实性的历史文化、风俗习惯等文化知识；对不同文化间差异性、多样性的文化意识；对差异性文化的包容、理解的文化交流能力；对不同文化欣赏、反思中的文化价值判断。教师在教学中应该从以下几个方面对学生进行文化内涵的渗透。首先，运用图片、电影、电视、多媒体课件等手段，激发学生学习英语的兴趣，帮助学生呈现英语国家的文化知识，让学生产生视觉上的直观感受并留下深刻印象。文化知识的传授是文化渗透的主要内容，也是首要前提。学生只有先了解了文化知识才有可能正确解读文本，并继而深入了解文本内涵。其次，通过思考问题激发学生的文化意识。教师应提出有针对性的问题，让学生积极思考甚至通过辩论的形式，强化学生对文化差异的认识度，唤起学生对文化意识的关注，并使不同文化相互渗透，互为补充。再次，积极创造条件，让学生置身于一定的语言运用情境中，依照英美文化传统进行语言实际交流。在整个交际过程中，教师不仅要让学生懂得如何正确使用语言，而且应要求学生根据具体情境选择适当的语言。最后，引导学生做出自己的文化价值判断。文本的解读过程也是一个文化背景、社会风俗、社会关系等文化知识的积累过程，学生在阅读中慢慢进入新的文化氛围，产生“移情”的心理体验，更深切地理解不同国家的行为习惯和思想，并形成自己的文化价值观，并懂得尊重、欣赏不同文化的魅力。

参考文献

[1] 罗伯特·斯格勒斯.解释学与人文科学[M].谭大立，龚见明，译.沈阳：春风文艺出版社，1988.

[2] 保罗·利科尔.解释学与人文科学[M].陶远华，袁耀东，译.河北：河北人民出版社，1987.

[3] 钟启泉.文本与对话教学规范的转型[J].教育研究，2001（3）.

[4] 曹明海.文学解读学导论[M].北京：人民文学出版社，1997.

[5] 李超杰.理解生命——狄尔泰哲学引论[M].北京：中央编译出版社，1994.

[6] 张效珍.小学英语课程设计——从文本到课堂的阐释[M].北京：世界图书出版公司，2010.

[7] 贵丽萍，黄建英，周勇，等.英语阅读教学中的思维活动：评判性阅读视角[M].杭州：浙江大学出版社，2011.

[8] 张君棠.大学英语阅读教学理论与实践[M].北京：冶金工业出版社，2014.

[9] Lyons J.Language and culture.In Language and Linguistics： An Introduction.Cambridge University Press，1981.

[作者：邓彦（1979-），女，山西吕梁人，中北大学人文社会科学学院外语系讲师，硕士。]

7.《春之舞》文本解读与教学设计 篇七

一、用心研读文本，准确把握课文特点

用心研读文本，准确把握课文特点是开展阅读教学活动的前提。笔者认为，《各具特色的民居》这篇课文具有以下特点。

一是编排方式独特。小学语文教材阅读课文通常为“一课一文”，而《各具特色的民居》由《客家民居》和《傣家竹楼》两篇题材相近、体裁相同、文章结构和表达方法相似的短文组成。这样编排，既有利于进行对比性阅读，在对比阅读中把握不同民居的特点，学习表达方法，提高阅读能力，又增加了阅读量，丰富民居知识，丰富民俗文化。

二是文化内涵丰富。《客家民居》和《傣家竹楼》两篇短文介绍的都是我国独具特色的民居，蕴涵着丰富的文化信息，课文中涉及的地理知识、建筑文化、民俗文化都是学生阅读课文时应该了解或掌握的。从地理知识看，两篇短文介绍的民居建筑都有着独特的地理环境，《客家竹楼》中的“闽西南”、“粤东北”、“古代中原”、“南方”，以及《傣家竹楼》中的“亚热带”等地理知识是学生阅读课文时一定要了解的，因为了解这些知识是读懂课文内容，了解民居特点及缘由的前提，离开了这些地理知识的帮助，学生要真正读懂课文就非常困难。从建筑文化看，两篇短文在介绍民居的建筑特点时都涉及民居的建筑环境、建筑材料、建筑结构及功能等知识，这些民居建筑文化既是各民族民居建筑的传统经验，又是中华民族文化的重要组成部分。譬如，《客家民居》在介绍“营垒式土楼”建筑特点时写道：“在土中掺石灰，用糯米饭、鸡蛋清做粘合剂，以竹片、木条做筋骨，夯筑起墙厚1米、高15米以上的土楼。”这就是中国传统的夯筑墙体的建筑经验，也是许多古老建筑历经千百年风雨却安然无恙的主要原因。这些建筑知识对了解传统建筑文化的魅力有着举足轻重的作用。此外，两篇短文都蕴含着丰富的民俗文化知识。《客家民居》介绍的“客家先民崇尚圆形，认为圆是吉祥、幸福和安宁的象征”，“圆形的房屋均按八卦布局排列”，“房屋大门上刻着正楷对联，希望子孙和睦相处，勤俭持家”；《傣家竹楼》介绍的“一家盖房，全村帮忙”，“架竹楼”仪式期盼吉祥、平安、家道兴旺等传统的民风民俗文化，都是学生学习课文时需要重点理解的内容，也是提升学生民族文化素养的载体。

三是表达特点鲜明。两篇短文都是介绍我国地方民居的说明文，在语言表达上有三个共同特点：①语言简练准确、平实质朴又生动形象；②作者运用举例子、列数字、作比较、打比方等多种说明方法，通俗、生动、准确地对客家民居和傣家竹楼的特点加以说明，知识性、科学性、趣味性均较强；③课文所选的《客家民居》和《傣家竹楼》在文章结构上都是围绕民居建筑的环境与位置、特点与功能、民俗与文化内涵来介绍的，这是学生习作时应当重点学习和运用的表达方式。

基于以上对文本的解读，结合单元学习重点和学习目标，我们可以把本文教学目标定位在以下四方面：

1?郾熟读课文，理解文中“和睦、酷热、蜂拥而至”等词语的恰当意思。

2?郾了解客家民居、傣家竹楼的鲜明特色，体会中华民族传统民居丰富的文化内涵。

3?郾学习课文准确的说明和生动形象的描述，积累语言，领悟表达方法。

4?郾观察本地特色民居建筑，搜集祖国特色民居的文字、图片资料，在习作中介绍特色民居。

二、理清教学思路，着力提高阅读效率

依据略读课文编排意图、单元阅读专题和课文特点，笔者认为，教学本课应贯穿以下几方面的教学理念。

一是引导学生积极主动与文本对话，在对话中理解重点词句，感受民居特点，体会中华传统民居丰富的文化内涵。阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程，教学中要充分发挥学生的主体作用，在教师的有效指导下，主动阅读，积极思维，加深对文本的理解和体验。

二是落实“精读学方法，略读练能力”的教学策略，运用对比阅读的方法，培养学生自主阅读的能力。提高略读课文教学效率是当前语文教学亟须解决的问题，教学中要把着力点放在指导学生运用阅读方法开展阅读实践，培养自主阅读能力上，尤其要加强对比阅读方法的指导，让学生在对比阅读中理解文本内容，体会民居特色和表达方法，使学生“得言”又“得意”。

三是读写结合，学以致用。课文无非是例子，教学中要发挥好课文在语文知识、阅读方法、语言表达等方面“例子”的作用，结合“口语交际·习作二”的要求，及时安排介绍特色民居的习作训练，通过读写结合这一有效途径，指导学生将课文中学到的选材、构篇、说明等表达方法运用到习作中，达到举一反三、触类旁通，提高学生语文能力的目的。

由此建议按以下四个步骤实施教学活动：

（一）搜集资料，了解特色民居。

阅读是学生搜集和处理信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径。课前，可让学生调查了解自己周围的特色民居，观察民居的结构与特点，向居民了解与民居相关的风俗习惯、民间传说等；还可以布置学生搜集有关中国民居的文字、图片资料，重点了解相关民居在地理环境、建筑结构和功能、文化内涵等方面的知识，譬如陕北的窑洞，北京的四合院，西藏的碉房，重庆的吊脚楼等特色民居。通过课前搜集资料和调查活动，丰富学生见闻，激发学习课文的兴趣，为学习课文和本单元习作打下基础。

（二）对比阅读，体会民居特点。

《客家民居》和《傣家竹楼》在文章结构上都是围绕民居建筑的环境与位置、特点与功能、民俗与文化内涵来介绍民居的，教师可以利用课前设计的表格，按照“细读课文，勾画词句——填写表格，比较异同——合作交流，归纳小结”的方法，引导学生细读课文，理清课文思路，比较两篇短文描写的民居在地理环境、建筑特点、文化内涵等方面的异同点。（附参考表格）

客家民居

傣家竹楼

（三）自主探究，领悟表达效果。

《语文课程标准》要求高年级学生“阅读说明性文章，能抓住要点，了解文章基本的说明方法”。教学本课，教师应着重从以下三方面加强指导：文章语言——简练准确、平实质朴又生动形象；文章结构——围绕民居建筑的环境与位置、特点与功能、民俗与文化内涵来介绍民居；说明方法——运用举例子、列数字、作比较、打比方等多种说明方法通俗、生动、准确地对客家民居和傣家竹楼的特点加以说明。提示学生在以前的学习中已经掌握了举例子、列数字、作比较、打比方等说明方法，学习本课要重点体会这些表达特点和说明方法运用到课文中的表达效果。如，对以下句子的理解体会：

句子1，在闽西南和粤东北的崇山峻岭中，点缀着数以千计的圆形围屋或土楼，这就是被誉为“世界民居奇葩”的客家民居。（体会作者运用打比方和作比较的方法，概括说明客家圆形围屋在世界建筑史上的地位。）

句子2，它们大多为三至六层楼，一百至二百多间房屋如橘瓣状排列，布局均匀，宏伟壮观。（体会作者用列数字、打比方的方法，生动、形象地说明圆形围屋外观和整体布局特点。）

句子3，土楼围成圆形的房屋均按八卦布局排列，卦与卦之间设有防火墙，整齐划一。（体会客家民居的圆形围屋，按八卦布局排列，是客家人的祖先崇尚圆形，期盼吉祥、幸福和安宁的民族心理和文化传统。）

句子4，傣族人家至今依然保持着“多起竹楼，傍水而居”的习惯。（体会竹楼是傣族传统的建筑形式。因为傣族人居住区地处亚热带，气温高，雨水多，空气湿度大，竹楼有利于防酷热和湿气，是傣族祖先因地制宜创造的一种特殊形式的民居。）

句子5，篱内种植着各种花木果树，可谓“树满寨，花满园”。（体会作者用简洁朴实而又形象生动的语言描写傣家竹楼的优美环境。）

（四）学以致用，介绍熟悉民居。

在学习课文的基础上，教师可以结合课文内容和表达方式，设计拓展训练，一是开展“我眼中的特色民居”交流活动，让学生交流课前搜集和观察到的特色民居资料，拓宽知识视野，丰富习作素材；二是开展“介绍一处民居”的课后练笔活动，应用从课文中学到的表达和说明方法，训练写作能力，达到学以致用的目的。

作者单位

曲靖市麒麟区教师进修学校

8.《春之舞》文本解读与教学设计 篇八

关键词：高中英语

阅读教学

文本解读

缺失

对策

一、引言

《普通高中英语课程标准（实验）》（教育部，2003）在阅读技能目标中提出了“学生能够理解文章主旨和语篇语义的要求”。高中英语阅读课不仅要帮助学生对语言和信息进行表层的理解，而且还要帮助学生对文本进行深层次的理解，关注作者的观点、情感、态度、写作意图，把握文本的脉络层次和结构特点等方面的技巧，进而进行语言文化鉴赏。然而目前的大多数英语阅读教学仍然处于浅层次阅读的状态，传统的“梳理文本信息一语言知识讲解”的阅读模式仍然占主导地位，对文本的信息解读不到位，文本处理简单肤浅，学生的阅读还是处于一种被动的浅层次的状态。这种阅读课不利于培养学生的阅读策略，也不利于学生探究意识的培养和思维能力的训练。

二、文本解读缺失的案例分析

曾推门听过一节随堂课，内容是《牛津高中英语》M8U3Reading Visiting the master，此文主要讲介绍了莫奈特、达芬奇等世界一流的艺术家以及他们的代表作品，文章专有名词多，内容较生涩，整体较为难懂。授课教师将整节课分为三个部分：第一部分：热身导入（5分钟），第二部分：阅读理解（8.5分钟），第三部分：语言点处理（31.5分钟）。在这堂课中，我们可以看到教师只是简单地利用几个问题匆匆处理课文，然后脱离课文花费大量的时间讲解了琐碎的语言知识点。尤其是读的环节时间太少，匆匆带过，缺乏对教材深层次的挖掘和思考，对阅读方法的引导和文本解读被忽视了。按这样的流程处理完这篇课文，那么读后学生对于文章的印象就仅仅停留在支离破碎的浅层知识层面，所获得的只是零碎的、孤立的语言点知识。任何一门语言的掌握，阅读是关键，语言词汇如果脱离了内容那就毫无意义。脱离文本讲解语言知识点的课堂往往无法体现教材所拥有的各种真正内涵，这样的阅读课教学无疑是低效的。

三、文本解读的有效对策

文本是用来进行英语教学的文章或段落，为了更好地培养学生阅读理解能力，我们需要对所教的文本进行“分析、理解”这就是“文本解读”。经过多视角解读了的文本才能使阅读教学更有效。对不同文本的解读就是教师从不同层面去分析理解文本内容，常态课中教师大多从语言知识角度出发解读文本并进行相应的教学设计，本文则从教师们常常忽略的另外几个方面：即从体裁分析、阅读技能、文化意识和情感态度价值观等视角去解读文本，以实现不同的教学目标，培养学生的阅读能力。

（1）侧重体裁分析

在高中英语教学中，要想进行有效的阅读，关于课文体裁结构的知识是一个值得重视的要素，从文章的体裁出发，课文可分为：记述文、说明文、小说、新闻报道、游记等，内容涉及经济、文化、科技、文学、生活等方方面面。在教学中我们可以从体裁分析的角度出发，帮助学生了解课文的体裁结构、篇章模式，分析作者谋篇布局的特点和遣词造句的手法，设定相应文体的阅读要求，使学生掌握不同的阅读方法。例如：《牛津高中英语》M2 ul Reading部分的文章为：Boy missing，police puz-zled，该文章是关于一个名叫Justin的美国男孩在某个夜里神秘失踪，警察也束手无策的一篇新闻报道，因此我们可以从新闻报道的体裁出发对文本进行解读，可以先让学生自己从文本中提炼出写新闻报道的五要点；（1、标题2、导语3、主体4、背景5、结语）和六要素：（1、时间2、人物3、地点4、起因5、经过6、结果）；并通过小组合作活动，让学生自主探究，讨论写新闻报道的注意事项，比如标题要简洁，夺人眼球；报道一定要有真实性和时效性等。再结合新闻报道的“五要点”和“六要素”分析这篇文章的具体内容，搜索文中的细节，使学生对文本内容有更深刻的理解。在阅读教学中给予学生必要的阅读指导，从而掌握相对稳定的、可以借鉴的体裁分析模式，能增强学生理解文本的信心。

（2）侧重阅读技能

西方有位语言学家曾说过，高效的阅读首先应抓住文章的大意，从整体角度理解文章，并遵循以下步骤：浏览文章的编排设计，包括：大标题、小标题、插图、段落结构等，让学生在浏览后预测文章可能将讲什么内容，这样可以吸引学生的注意力，引起学生的兴趣。略读，即迅速浏览全文，抓住文章大意和主题句，明确作者的态度和意图；寻读，即快速寻找某一相关信息，读时可以一目十行，不相关的内容可一带而过；精读，即认认真真地阅读文本，弄懂每个句子的意义，分析句与句之间的联系，深刻体会文章的深层内涵。例如，《牛津高中英语》M2U2 Reading部分的文章为：An adventure in Africa，这是一篇以书信形式写的游记，我们首先可以引导学生通过阅读标题与看插图预测文本的内容，然后让学生略读寻找段落主题句或段落关键词，训练学生在阅读过程中有意识地分辨主题句的能力。根据该文本游记体裁的特点，我们还可以训练学生的寻读技巧，例如对主人公Toby在旅游过程中所到之处：摩洛哥，撒哈拉沙漠，尼罗河，肯尼亚等地点进行搜索，让学生了解文本所涉及的专有名词，以及主人公所在的地理位置；最后让学生细读文本，画出Toby的旅游路线。从体裁分析的角度解读文本，可以引导学生从体裁特点出发，体味阅读材料所具有的范文功效。有计划、有目的地渗透阅读技能于阅读过程中，可以提高学生的阅读效率，提高学生获取、整合文本信息的能力。

（3）侧重文化意识和情感态度价值观

“一花一世界，一树一菩提”讲的是只要用心体味世界，细微之处也别有洞天，阅读也是同样道理，只要用心挖掘文本，就能体会到文本的精彩之处，达到启发思维、丰富情感体验的目的，促成阅读教学的深化。在教学实践中，对以文化、艺术、生活等为主题的文本，教师可以以培养学生的文化意识和情感态度价值观为目标，指导学生解读、处理教材，构建具有丰富文化内涵和情感渗透的课堂，例如：《牛津高中英语》M8U1Reading部分的文章为：Appreciating literature（欣赏经典文学），如果从语言点着眼，这篇文章给人的感觉是：生词多，难教，枯燥，与学生实际生活相距甚远。而事实上，如果对其进行充分解读，我们就会发现这篇文章的“亮点”。本文可以从欣赏和审美的角度来解读文本，引导学生对构成语篇思想内容上的词语、句子在阅读中进行了品味、赏析，追求对文本的最高层次理解，欣赏细腻的心理描写、场景描写、修辞手法，分析作者的情感态度和价值观，培养学生文学欣赏能力与审美情趣。本文旨在让学生懂得“何为经典文学”以及如何写好文学评论，我们不妨从拓宽与文本相关的背景知识为切入点，补充文本中所谈及的世界文学巨人“Charles Dickens”的生平和文学作品，通过对其经典文学的鉴赏，提高学生的人文素养和文学鉴赏能力。文中提到的狄更斯的名著“远大前程”，具有极高的欣赏价值和审美价值，教师可以引导学生去领略文本的意境，体验作者的思想和情感，并通过推理、评价等策略，来开拓、提升学生的思维。语言文本的赏析有利于提高学生的语言素养，因为语言赏析注重了语篇中的语言形式与内容的结合，这样的阅读能塑造学生的心灵，使学生形成积极向上的情感，锻炼克服困难的意志，认识自己学习上的优势与不足，乐于与他人合作，养成和谐向上的品格，逐步树立正确的人生观、世界观和价值观。

四、结束语