河北师范大学课程与教学论(语文)研究生课程

2024-06-23

河北师范大学课程与教学论(语文)研究生课程（精选7篇）

1.河北师范大学课程与教学论(语文)研究生课程篇一

论文：论语文课程的言语性

一、“言语性”的提出

言语是现代语言学的重要概念，在二十世纪初就有现代语言学之父索绪尔作过专门论述;二十世纪五十年代在我国曾经开展了一次关于语言和言语的大讨论;而言语概念运用于语文教学论领域，则是在八九十年代，由此，人们对语文教学的认识也更加深入。在九十年代的语文课程性质大讨论中许多人将“言语”概念的引入作为武器，对“工具性”提出挑战，其中代表人物有王尚文、李海林等，只是王尚文得出的结论是“人文性”，李海林则只破不立，并未明确地界定语文的性质。不过，李海林提出语文教学论要由“以‘语言’为主体的本体论”变为“以‘言语’为主体的本体论”，①对“言语性”的提出打下了坚实的基础。正式提出言语性是语文的本质属性的是福建师大的潘新和先生发表在《中学语文教学》第5期的一篇题为《语文课程性质当是“言语性”》的文章，只是到目前响应者寥寥无几，而质疑者则指出“言语就是语文课学习的内容，说语文的本质属性是‘言语性’似乎等于什么也没说。而且，显然外语课也具有言语性。”②由此，笔者深感“言语性”的丰富内涵和现实意义还未获得应有的理解和重视，故撰此文，以期抛砖引玉并就正于方家。

二、“言语性”有丰富的理论内涵

1.区分语言和言语是语文课程“言语性”的立论依据

现代语言学将语言分解成语言(LANGUAGE)和言语(PAROLE)两个概念，“语言是一套音义结合的符号系统，而言语则不同，它或指人运用语言的行为(即所谓‘言语行为’)，或指人运用语言的结果(即所谓‘言语作品’)。”③“言语是人们用语言进行交际的过程。包括言语表达和言语理解两个方面。语言作为一种社会现象，言语则作为一种心理现象;语言是交际的工具，而言语则是交际的过程。”④区分言语和语言两个概念，有助于我们搞清语文内涵的真相。

2.言语是“语文”的真正内涵

关于语文的含义，人们多是望文而生义：或曰“语言文学”，或曰“语言文字”，或曰“语言文化”，折中后便说“三位一体”。其实“语文”一词是1949年由叶圣陶主持编写语文课本时提出的(这以前小学叫“国语”，中学叫“国文”)。叶圣陶是这样解释“语文”的含义的：“平常说的话叫口头语言，写到纸面上叫书面语言。语就是口头语言，文就是书面语言。把口头语言和书面语言连在一起说，就叫语文。”⑤叶老这里使用的语言的概念应为现代语言学的“言语”。对此，李海林作过专门的论述：

口头语与书面语根本就不是语言的分类。所谓口头语就是口头使用的语言，也就是凭借发音器官所发出的语音来表达思想感情的语言;所谓书面语，就是书面使用的语言，也就是凭借文字来表达思想感情的语言。换一句话说，口头语和书面语，是根据使用语言的不同凭借和方式进行的一种语言功能分类。口头语是口头的语言运用，书面语是书面的语言运用，口头语和书面语的属概念是“语言运用”，口头语和书面语是在这一属概念下根据“语言运用”的不同凭借方式区分开来的种概念。(《言语教学论》)

以上关于言语的解说表明，这种语用意义上的“语言”就是言语。也就是说叶老这里所讲的口头语言和书面语言的“语言”都是言语。既然“语”是言语，“文”也是言语，语文的内涵便当然是言语。

3.提高言语能力是语文教学的根本目的

关于语文教学的教学目的，大纲上最具核心意义的一句话是“提高学生正确理解和运用祖国语言文字的水平”，这是我们探讨语文课程性质以及所有语文教学问题的最基本的前提。“提高学生正确理解和运用祖国语言文字的水平”，就是提高学生的言语能力。

4.言语是语文教学的核心内容

高中语文大纲将“教学内容”分为四个部分：阅读、写作、口语交际和课文，前三项是言语行为，后一项是言语作品。关于“教学内容和要求”的具体阐述有18条，其中只有4条不是直接指向言语和言语能力的。余应源先生认为：“在学校的各门课程当中，语文课是唯一(外语课除外)以言语形式作为教学内容的课程，而其他课程都是以言语内容为教学目的。”⑥这是很有道理的。

5.言语学习是语文学习的主要方式

其实言语学习不仅是语文教学的内容，它也是语文学习的主要方式。语文学习是以言语活动为主要方式去学习言语的内容和形式，其它课程(外语除外)是借助言语去学习言语的内容。此外，语文学习对言语活动的形式多样性以及质量要求也比其它课程要高。

我们主张语文课程的“言语性”，是因为言语是语文的基本内涵，提高学生的言语能力是语文教学的目的，言语学习是语文教学的内容和手段。“言语性”具有丰富的理论内涵，并非像余彤辉先生所言的“言语”仅仅是“语文课学习的内容，说语文的本质属性是‘言语性’似乎等于什么也没说”。

三、“言语性”是语文课程的本质属性

我们探讨语文课程的性质，是指向语文课程的本质属性，即体现语文内涵同时又使语文课程区别于其它课程的语文所特有的属性。作为本质属性，它首先不能是两种甚至三四种性质的综合，因为按照辩证唯物主义的观点，事物的本质属性只能是一个方面的，那种若干属性综合的说法是二元论和多元论的观点，必然造成理论上的混乱和实践中的错位。我们在本文论及其它有关语文课程性质的观点时，是不涉及它们的。

语文课程具有工具性，但工具性不是语文课程的本质属性。工具论的基本论题是：语文是教语言的，语言是工具，所以工具性是语文的本质属性。此论没有区分语言和言语，是大前提错误，自不必说。工具论的另一命题是：语文是人们从事社会生活的工具。那么，数学、物理、英语等哪一个又不是人们从事社会生活的工具?“工具性”不能揭示语文的基本内涵，也不是使语文区别于其它课程的本质属性。“工具性”当然不必对语文教学中出现的所有问题负责，但“工具性”和“语言知识中心论”是血亲关系(因为“工具性”的立论基础是“语言是工具”，而语言是一种符号系统，其知识结构表现为静态的、描述性的知识体系)，应该对曾经盛行的以语言知识教学为核心的语文教学负责，这不算过分吧。

语文具有人文性，但人文性也不是语文的本质属性。人文论者用马克思的话“语言是思想的直接现实”作为论据证明语言有人文性，进而推导出语文课程的“人文性”。语文有人文性应当是不错的，但有人文性的并非语文一门课程，也难讲语文的人文性比历史、政治等人文课程更突出。说语文具有人文性是成立的;说语文的性质是人文性，在学理上是站不住脚的。单纯地强调人文性，必将忽视语文基本能力的落实，并消损语文的个性。比如最新的语文实验课本(分别由江苏教育出版社、人民教育出版社、语文出版社出版，将在推广使用)“在倾心于张扬‘人文性’的时候，对所谓‘工具性’关注得不够”，⑦“语文的基础训练及语文的基础知识教学有些削弱”⑧，便是这种认识的必然结果。从一线教师的角度看，人文化的语文教学的确令人神往，但它又是那样难以把握，且不说抛开了“言语教学”的人文境界将以何为依托，单从语文教师的整体素质来看，真正人文化的教学离我们还有很大的距离。试问，道德文章俱佳的“风范足式”的语文教师有多少?让语文教师都成为人文素养高出其他学科教师一截的想法是不现实的，并且本身就是“非人文”的。教育的本质是育人，语文课程有人文性，但它必须按照语文的方式去体现，必须在反映语文教学特质的言语活动中实现;语文教师必须努力提高自身的人文素养，但这都不是得出语文课程“人文性”结论的充分条件。

语文具有知识性、基础性、综合性、实践性、民族性，这些也都是对的，但这些都不是语文课程所独有的、体现课程的特质的语文的本质属性。

“言语性”是语文的本质属性，不仅因为言语是语文的内涵，提高学生的言语能力是语文教学的目的，言语学习是语文教学的内容和主要方式，还因为“言语性”是使语文区别于其他课程的关键。也有人认为外语也具有言语性，并以此来否定语文课程的“言语性”，这是不对的。语文因言语的整体属性而区别于非语言课程的其他课程，语文因言语的内在个别属性(民族性)而区别于外语。语文和外语的共同性要大于语文和其他课程，语文和外语的性质当然有相似之处，否则倒不正常了;语文和外语的区别也只能靠“言语性”来体现，如果不这样，难道我们要用工具性、人文性，综合性、实践性等来界定语文和外语的分野吗?

四、“言语性”对语文课程的.其他一般属性具有理论上的包容性

语文课程具有工具性，但工具性要依赖言语性来实现。工具不被运用，工具的价值为零;语言不被运用，语言的价值为零。不从言语的角度(语用学和心理学的角度)来审视语文，语文教学就不能理直气壮地告别以知识传授为中心的旧模式。

语文课程具有人文性，但人文性要依赖言语性来实现。语言是一个语言学概念，它一经创造便具有了独立性，它可以脱离个体的人而存在;言语是一个心理语言学概念，它和言语的主体以及主体所处的社会自然环境等人的因素是不可分离的。语言是工具，是思想文化的载体，从这个意义上说它有人文性，但语言的人文性要小于言语的人文性，因为工具就是工具，载体就是载体，它的人文性要在工具和载体的运用中(即在言语中)实现。抛开了言语性，语文的人文性将大大削弱，离开了言语理解和言语运用，语文的人文性将淹没在工具和载体之中，淹没在符号的外在形式之中，难以浮出海面。

语文课程具有知识性，但语文课程的知识并不应该是关于语言的理论知识(由语音、词汇、语法等构成的一种静态的知识体系)，而应是关于语言运用的实践知识，是一个由语言运用者、语言运用环境和语言运用作品构成的动态体系。语文课程的知识就总体上讲，要么应该是为言语服务的，要么本身就应该是言语知识。

语文课程具有基础性，但语文课程的基础性并不专指语言文字的基础性、语言文学的基础性、语言文化的基础性，它的核心是言语的基础性。在语文教学中，提高学生的言语能力(即大纲规定的“正确理解和运用祖国语言文字的水平)是语文教学的根本目的，而培养初步的文学鉴赏能力和提高文化品位等则是从属于这一根本目的的派生性目的。

语文课程具有综合性，但语文课程的综合性首先表现为言语的综合性，然后才是其他语文元素(如语言、文字、文章、文学、文化、知识、能力等)的综合性;其他语文元素的综合只是语文的表象，言语的综合才是语文的本质。

语文课程具有实践性，语文实践的核心是言语实践，语文参与社会生活必须以言语实践作为基本方式，否则就不是语文的实践。

以上足以说明“言语性”具有强大的理论包容性，这是“言语性”丰富内涵的又一种表现。

五、提倡“言语性”的意义

“言语性”的内涵既丰富又明确单纯(其明确性表现为指向可见可感的“言语”，其单纯性表现为仅仅指向“言语性”而不是两种甚至三四种性质的综合)，在它的指导下，既可以构建语文课程的宏观框架，又有利于语文教师贯彻实施。提倡“言语性”，对语文教学的理论建设和教学实践有着重大的现实意义。

长期以来，我们在语文教学上时而工具第一，时而思想至上;时而文学第一，时而文章至上。专家们论战不休，老师们无所适从，语文教学的“少慢差费”现象长期得不到有效的解决。造成这种混乱的根本原因在于我们对语文课程的性质认识不清，没有从语文本身的内涵和语文教学的目的出发去研究语文课程的性质，对语文的认识偏离了语文本身的特质;要么搞折衷主义的所谓综合，结果油是油，水是水，难以有效地指导语文教学实践。而语文的“言语性”则使我们明确了语文的内涵、语文的教学目标、语文的教学内容和教学的实施方式，为我们构建出语文教学理论的基本框架。同时，“言语性”所指导的语文教学是可以操作和可以实现的，它对语文教学实践的指导意义也更大。我们有理由相信，如果“言语性”的语文课程性质观能在广大语文教育工作者中形成共识，语文教学一定能少一些理论上的混乱和实践上的错位，迎来一个美好的明天。

【参考文献】

① 李海林《言语教学论》，上海教育出版社版。

② 余彤辉《中学语文教学》“问题之鉴”栏目的“主持人的话”，载《中学语文教学》.10.

③ 王尚文《语文学科的性质之谜》，载《语文学习》.11

④ 龚向明《讨论语文学科性质的立足点》，载《语文学习》.4

⑤ 《叶圣陶语文教育论集》，教育科学出版社1980年版。

⑥ 转引于余彤辉《中学语文教学》“问题之鉴”栏目的“主持人的话”，载《中学语文教学》2001.10

⑦ 刘占泉《汉语文教育的战略转移》，载《中学语文教学》.2

⑧ 唐建新《烙上了世纪初的印记》，载《中学语文教学》2002.2

2.试论语文校本课程教学方式篇二

关键词：校本课程；相关误区；教学方式

中图分类号：G63 文献标识码：A 文章编号：1673-9132（2016）11-0360-014

DOI：10.16657/j.cnki.issn1673-9132.2016.11.010

1993年，《中国教育改革和发展纲要》①指出：中小学要从应试教育转向全面提高国民素质的轨道。新一轮基础教育课程改革把校本课程开发作为切入点之一来实施素质教育，涉及到了課程结构的调整和改变。

一、校本课程的概念

校本课程，即学校根据自己实际情况，先系统评估学生的兴趣、需求，结合本地的课程资源，自主研发设计一系列相关的内容，编制出来的课程。校本课程具有地域性、实效性、实践性等特点，是普通课程的有效弥补和丰富补充。

我们响应课程改革号召，积极进行校本课程的研发，但因为校本课程教学是一种崭新的教学模式，大家都是摸着石头过河，所以师生对校本课程难免会存在一些误解。

二、校本课程的误区

误解一：校本课程即学校的自编教材。这一误解没有看到：校本课程是一种结果，是一个过程，更是一种办学理念。

误解二：部分师生认为校本课程课与高考无关，此课可上可不上，因此有些班级的校本课程课形同虚设，有的老师甚至占用校本课程课，而学生在上校本课程的时候也是心不在焉。

误解三：部分教师把语文教材（人教版）和校本课程进行区别对待。有的教师对于语文课本教学，无论是备课、上课、复习、考试等都认真对待，而对校本课程就很随意，不知道该怎样上，甚至不备课或照本宣科。

校本课程的实施是为了真正实现因材施教的教育理念。所以，语文校本课程的开展应充分了解学生的学习需求。下面，笔者就语文校本教程的开发和教学方式谈谈自己的一点看法。

（一）语文教师要有课程资源意识

语文教师应充分发掘与当地有关的文化资源，将其与课堂教学紧密联系，加强语文校本课程与学生实际生活的联系，提高他们的审美情趣。

（二）教师要注重学生对知识多样性的渴求

教师在编写语文校本课程时，既要考虑到教学内容有时代性、文化性与哲理性，要有助于提升学生的思想与文化品位；也要考虑教学不能占用学生太多的时间和精力，选文要“少而精”“广而博”，以满足不同层次的学生对语文学习的需求。

（三）教师应注重教学形式的多样性

语文校本课程教学不仅仅是文本教学，教师应采取多种形式的语文实践活动，如开展诗歌朗诵会、诗歌接力赛、读书成果展示会、故事会、才艺大比拼等系列活动，创办“记者站”、班级期刊等，充分调动学生自主学习、自我实践、合作探究的能力，从而提升他们的语文综合素养。

三、语文校本课程的教学方式

语文校本课程的教学方式可以多种多样，以下着重探讨主题类和活动类校本课程开发模式。

（一）主题类校本课程

主题类校本课程开发可以采用横向拓宽的方式整合多方面资源，进行整体性、结构化的持续研发，从而形成可供选择的系列课程。比如，以诵读中华古典诗文为核心的“奠基性阅读”课程、以阅读教材相关读物为核心的“辐射式阅读”课程和以选修专题自主阅读为核心的“个性化阅读”课程，共同构建起网络化、交互式课程体系，极大满足了不同层面学生对语文学习的需要。

（二）活动类校本课程

学校要结合自己的实际情况，构建具有特色、形式活泼、新颖有趣的校本课程。如文学讲习班、课本剧表演、小记者采访、演讲赛、辩论会、新闻发布会、读书报告会、时文赏析会……让学生认识优秀的中华文化，促进学生的全面发展。比如，开展“经典诗文诵读活动”，为了提升学生的文化底蕴，各年级教师可在教务处的安排下，有计划地组织经典诗文诵读活动，并选出优秀节目进行再指导，以便于在经典诗文教学展示课后进行汇报演出。又如，学校可以创设丰富多彩的有文学趣味的校园环境。学生学习、生活的主要场所是校园，教师应充分利用校园、教室等便于学生集中的场地，并赋予其丰富多彩的校园文化，使我们的语文校本课程充满生机和活力。这样，语文课就不再局限于教育部统一编写的必考教材，学生能最大限度地将兴趣与知识相结合，真正实现“知之者不如好之者，好之者不如乐之者”②的学习局面，素质教育也将不再流于浅表甚至空谈。试想，学生看到教室里张贴着自己的书法、绘画作品，看着自己精心布置班级的“图书角”“阅读栏”“我会读”“我真行”评比栏，看着“看谁写得棒”的习字栏，在每一个细节都能领悟到语文之美，能时时学习，处处感受，在充满真、善、美的环境中陶冶情操，健康成长。

推进语文校本课程教育，我们要加强课程资源意识，寻求语文校本课程开发的多种渠道，发掘丰富多彩的各类实践活动，更要大力开发传统优势资源，开发传统文化教育课程，让语文教学有丰富的传统情怀。

四、结语

3.河北师范大学课程与教学论(语文)研究生课程篇三

1.1可以显著提升大学数学课程的教学效率。传统的数学课的教学模式，就是老师加粉笔，老师一直不停的在黑板上奋笔疾书，每堂课要书写大量的板书，学生忙着做课堂笔记，导致学生不能拿出所有的精力集中注意力认真听讲，从而导致教学效率低下，而使用信息技术，就会解决或改善了这个状况。我们可以将数学课的教学内容做成课件展示在学生面前，不仅节约了老师书写板书的时间，而且也解放了学生的双手，使得学生能够全心全意地听老师讲课，节省了课堂时间，提高了教学效率，而且节省下来的时间还可以根据本堂课的内容增加一些生活中的实际案例，使得教学效果得到显著提升，教学内容得到完善。所以信息技术和大学数学课程教学整合是非常必要的，在课堂上运用计算机多媒体教学，不仅能节约教学时间，而且还可以提高师生互动的次数，培养学生的自主学习的学习习惯，开发学生的动手和实践能力，充分调动学生学习的热情。

1.2改善学生的学习态度。大学的数学课程一直以教学内容抽象、晦涩难懂、逻辑严谨的面貌示人，传统的教学模式容易让学生产生厌学情绪，而信息技术与大学数学课程的教学整合，可以使教师更多面的展示自我的.才华，拥有更多创新的教学设计，教师可以根据每堂课的教学内容可以设计一些音频、视频、动画等教学方式，不仅使一些艰涩难懂的数学定理定义等变得生动形象，同时使数学课堂变的更生动有趣，增加学生的参与度，激发学生的学习兴趣，改善学生的学习态度，从而获得一个全新的富有生气的教学课堂。

4.儒家文化与论语选修课程感想篇四

正值迎春之际，学生选择了儒家文化与论语作为选修课程，原因之一为：以这次选修课为契机，去学习喜欢的国学。现就上这门课程的感想作如下阐述。

在2010年的开年之初，学生就开始对心理学感兴趣，并已经在为大四跨专业跨学校考心理学的研究生了。在这其中，接触到国学，接触到论语，并对国学产生了兴趣。所以期初就选修了这门课程，并在老师的讲解下开始了论语的学习。

印象最深的当属第一节课。老师在课堂上说到了忠恕之道，引起了我极大的共鸣和兴趣。论语，一部记载孔子和弟子对话的书，涵盖了生活上精神和物质上各方面的睿智思考。在现今这个社会，还有很多的思想是我们欠缺的。这，引起了我的反思。

一个名族，只有文化的内涵深厚才能称得上强大而富有生命力，而不是纯粹的经济指数。面对日益剧增的信息流通，泛滥的图书市场以及浮躁的社会功利心理足以淹没了生活中的那份宁静——思考人生。

孝，是中国的优良传统思想。纵观社会，孝道在年轻人身上已经很难找到了。在最近的一次的调查中结果发现，由于太过于关注自身的利益和感受，常常使最终受伤害的是父母。得知这一句结果是很痛心的。一个人，如果不孝，那你还能奢望他/她能有哪些你能信任和放心的吗？一个人，如果不孝，哪来的忠。己所不欲，勿施于人。我们要拥有足够的感受力，去置身于他人思考，才能成为你性本善的追求。

孔子一生致力于施政于仁，最后以教育为途径去实现梦想。求仁，得仁，即幸福！人生仅仅一次，怎样去充分利用有限的时间里创造和追求更高的追求呢？孔子说学而第一，终身的学习与成长，是一个人对生命最基本的能力尊重。

始终贯穿着中庸的思想，对比起其他思想，儒家思想的保留和发展很大程度上是由于它的适用性大。一本论语，在人生中的指导性极强，它告诉你，该怎么做才是正确的，怎样做是不好的。但没有给你为什么要这样的答案，因为心中本身就是那样，所以没有答案吗？

在心理学的发展历程可以看出，世界最早较齐全的心理学诞生在中国。论语就是其中一部主要的。任何心理学的观点都能在论语上找到源头。不同的是心理学分析了其中心理状态是怎样的，并解释了为什么会这样想，这样做。

在社会上的论语热总会让我很担忧。一间小学的录取标准竟然是能背弟子规。一股燥热的社会风气带动的这些有违本意了。弟子规，能背而不能意会。论语也告诉我，应谨记三戒之言。

取其精华，是大多学习国学的初衷。希望我能在其中不迷失自己。

毫无疑问，接触国学后，自己拥有了更多的感受力。去感受别人的立场和想法，去感受花草树木的生命，去感受生活环境的和谐之要。更懂得需要自己努力树立榜样去感化身边的同学。

国学，无疑是房间里的一幅画。精神上的修养无疑是客人最为关心的。立身于社会，以礼服人也已经是公认的最佳外交手段。无疑，学习国学的精华可以净化心灵，深化定力。以无力胜有力。

论语，一部告诉我们该怎么做的书。固然有它的可取和珍贵之处。学习后的感想是：要是能配合心理学一起学的话，相信人们会拥有一颗澄明的仁心。

5.河北师范大学课程与教学论(语文)研究生课程篇五

[摘要]在信息化社会和知识经济时代，终身学习已经是大势所趋。因此，培养学生自主探究、自主学习的能力，改变传统教学模式下被动接受知识的学习习惯和方法，成为当今教育改革的核心任务。近年来，对培养学生学习能力的探究式教学应用于理工学科研究较多，但其在语言教学中的应用研究较少。文章首先介绍了探究式教学的概念、理论基础，然后对其应用于大学英语教学的必要性和可能性进行了分析，并将自己近些年来实施有效的探究式教学的教学环节作了详细的介绍，最后总结了探究式教学实践取得的效果及其在实际应用中还存在的一些难点问题。

[关键词]探究式教学大学英语应用

[作者简介]陆彤(1968-)，女，天津理工大学国际工商学院，讲师，硕士，研究方向为英语教学。(天津300191)

[中图分类号]G642 [文献标识码]A[文章编号]1004-398536-0168-02

一、探究式教学及其理论基础

探究式教学的思想起源于20世纪初，是由美国著名教育学家杜威最早提出的。他认为，科学教育不仅是要让学生学习大量的知识，更重要的是要学习科学研究的过程或方法。这一思想在20世纪五六十年代得到了进一步丰富，70年代不断完善和发展，从80年代开始，探究性学习在全世界范围内受了到普遍认同和大力的推广。进入21世纪，许多国家着眼于新世纪的社会发展和对人才的要求，对本国的教育体系作了重大调整。对于教育改革，各国的一个共同点和基本点是如何使本国的青少年具备21世纪所需要的“关键能力”，即获取和处理信息的能力、主动探究未知的能力、分析和解决问题的能力、与人合作的协调能力及责任感，以及终身学习的能力等。作为一种积极的学习过程，探究式教学是指学生在教师的指导下，在学科学习中自己探索问题的一种学习方式。探究式学习是相对接受式学习而言的，是一种在发现和体验中学习的方式。在探究式学习中，摆在学生面前的不是现成的结论，而是问题，学生要亲身参与到解决问题、获得知识的过程中去。学生从中不仅可以学到知识，还可以学会对信息的收集、分析和判断，并形成主动地获取知识、应用知识、解决问题的良好的学习态度和习惯，从而培养他们的思维能力、创造力和实践能力。探究性学习的基本过程包括：明确问题，确定探究方向，组织搜集和整理资料，得出结论;其基本特征表现为自主性、开放性和实践性。

二、探究式教学的现实意义

探究式学习引导学生自主获取知识或信息，对于培养学生学会学习、终身学习具有重要意义。在现代的信息化社会、知识经济时代，学会学习、学会生存、终身学习已是大势所趋，在此形势下，教育部部长袁贵仁在教育部工作会议上的讲话《继续解放思想，坚持改革创新努力开创教育事业科学发展新局面》中指出，我国教育要在改革教学内容和教学方法上下工夫。要整体谋划大中小学的教学改革，深化课程教材改革，倡导启发式教学，积极推行探究式学习。这充分体现了探究式学习在我国教育改革和培养人才过程中的重要性。

三、探究式教学应用于大学英语课程的必要性

大学英语课程是非英语专业大学生的一门必修课程。目前，我国大学英语教学虽然已经取得了不可否认的成绩，但也存在着一些亟待解决的问题，主要体现在实际教学实践中教学理念和方法、教学模式及手段上。具体而言，突出的问题是：英语教学多采用以传授语言知识为主的教学方法，而以培养学习者学习和应用能力的教学法尚未得到充分重视。这样就导致了英语教学费时低效的现象。

另外，高等院校的非英语专业本科生大都经历了从小学到高中的至少6年的英语学习，在此阶段其基本的词汇知识和必要语法框架都已搭建起来。笔者认为，本科阶段的学习任务不再应该是以掌握词汇、句子和语法为基本单位的、以应试为主要目标的接受式学习，而是应该学会运用已有知识去探索和发现更多的相关语言及语言背后所承载的文化和思想，扩大视野、学会交流。也就是说，要让学生在此阶段掌握尽可能多地、有效地驾驭语言的能力，积极、主动地用语言作为沟通，不断扩大视野。

目前，尽管探究式学习已被成功地应用在某些理科教学实践中，但在其在语言教学中的应用仍然处于起步阶段，尚无比较成熟的实践活动和总结，对此还需作大量的探索、实践和发展。国外对探究式学习的研究主要为描述性个案研究，而国内研究则大多局限于理论阐述为主，大学英语探究式教学实践尚待大量完善性的定性和定量的研究和探索。因此，笔者在多年的大学英语的教学实践中，就探究式教学进行了不断的摸索和尝试，希望找到一些具体可行的方法，提高教学的成效。

四、探究式教学在大学英语课程中的应用实践

探究式的教学过程中，教师是活动的组织者、帮助者和监督者。教师不直接告诉学生相关的知识及问题答案，而是为学生创造必要的探究环境，激发学生的探究热情，让学生去发现问题并解决问题。这一过程往往使学生能更好地掌握知识与技能，并会帮助他们学会学习。针对英语学科的具体内容，笔者在近五年的大学英语教学实践中，总结出了以下经验：

1.基于教材的探究式教学设计。教材是反映教学模式的知识载体，是决定教学效果的重要前提和保证。在教学设计过程中，我们将教材中的每个单元的主题作为活动的主题，结合语言和文化的教学内容，展开以学生为主体的探究式学习。笔者选用的是外研社出版的《新视野大学英语》(1-4册)。这套教材集语言基础知识、能力培养及文化知识为一体。其选材广泛、内容丰富，教学工具丰富，提供了多种多媒体、网络教学的辅助工具和语料库;教学评价手段多样化，在传统的以学业成就测试为主的考核模式之外，提供了学生自我评估、学生间的评估等多种教学过程的管理模块。这就为探究式英语教学的尝试提供了良好的基础。

2.相关教材内容的处理：背景知识导入，语言是文化的载体，因而学习语言时不可忽略语言所承载的文化及其背景知识，因此通过探究式学习处理每一单元的文化导入非常重要。《新视野大学英语读写教程》的每个主题都贴近生活、贴近时代、有情有景，富有吸引力。就在学生们感觉好奇、兴奋的时候，笔者要求他们自由结组，然后每组选择自己感兴趣的单元主题去搜集和查找相关的文化背景知识并进行整理、归纳，告诉他们这些资料的介绍和讲解(要求以英文形式呈现，形式多样、灵活：可以口头介绍、PPT演示、也可加入音频、视频内容)将成为配合教师对该单元文化导入部分课堂教学的一部分。笔者多年的教学实践证明，这个环节的教学效果明显，可操作性强，学生非常乐于参与选取自己感兴趣的话题，并去搜集、整理相关资料，然后再在课堂上创造性地呈现给大家。例如，一组同学曾经左学期初选定了涉及第一册第七课“Battle against Aids”有关艾滋病的探究课题。在该学期中，当我们讲到第七单元的时候，他们首先将自己经过几周时间精心准备的针对艾滋病的探究结果，在课堂上用英语结合各种数字‘、图片及声像短片作了呈现，为本课的讲解做了良好的铺垫。

当学生对一个主题深入研究时，他们需要通过网络、图书馆、报纸、杂志或其他渠道翻阅大量资料，学习相关知识，思考与主题相关的问题，然后再在课堂上呈现不同形式的研究成果，并要应对质疑和答辩。这一过程使他们不但经过了阅读、写作等综合训练，而且所学的知识大大超出了教科书范围。尽管每个人的精力都有限，不可能对所有主题都做深入探究，重要的是通过探究，深入学习和研究的能力得到锻炼和培养。

3.相关教材内容的处理：有关课文自身内容的探究式教学。在背景知识导入的基础上，学生们对相关单元的主题内容已经有了很多的`了解并显示出了相应的兴趣，接下来的环节就是课文本身的处理了。这一环节涉及文章的内容理解、词汇、难句、语法和写作手法的(fwsir.com)分析。

教学环节一：基于文章内容的探究式阅读

每遇新文章，笔者课前不要求预习，而是要求学生在课堂上限时阅读文章，然后用英文提供自己对文章大意的理解。该阶段由于遇生词要通过上下文猜测词义，会有同学对文章的全貌把握不够准确，那么笔者会安排大家先与组内其他同学交流，最后每组推举代表把讨论的结果向全班介绍。经过大家头脑风暴式的讨论，答案很快就在交流和碰撞中显现出来。在此过程中，学生从自己的发现、讨论和总结中得出答案，这不仅再次丰富和强化了有关文化主题的内容，同时也锻炼了他们快速阅读和逻辑思维能力，激发了他们进一步发现和探索的热情。

教学环节二：基于文章理解的探究式写作

在把握文章大意的基础上，笔者会引领学生进入下一个环节的探究性学习，写出该文章的概述( summary)。《新视野大学英语》每篇文章字数为800 - 1000字，学生需要集中精力，通过挖掘关键词、关键句和已知的内容在限定的时间内重新组织对文章的简要描述(学生在这一阶段可以借助字典等辅助工具查看一些必要词汇)。写作完毕后，先进行组内交流、评价，然后交给教师进行评价。教师将参照组内评价结果，将写得较好的概述向全班推荐，并和大家一起分析其独到的地方。尽管学生的水平不一，但是这一环节确实锻炼了每个人语言使用和融会贯通的能力。通过这样的教学设计，学生在“做”的过程中逐渐养成了探索、发现和解决问题的意识和能力。

教学环节三：基于问题的语言点探究式学习

在下面的一个环节里，语言点是探究学习的对象。笔者在课堂上要求每位学生将课文中不理解的长句、短句、词汇和语法现象标记出来，然后先由同组内的同学互助予以讨论解决;而实在解决不了的问题将在接下来的时间里向全班提出，由全班同学共同讨论解决;如果还有无法达成共识的，则由大家作为课下作业通过借助各种资源接着准备、查找答案，待下次课来到课堂再向大家介绍自己的成果，并由教师加以点评。这个环节的教学设计，使课堂成为共同探讨、解决问题和分享成果的场所，而非以教师灌输为主的接受式学习的场所。经过一段时间的实践，学生们已经养成了自主独立和与同学合作解决问题的习惯，课上不再依赖教师的讲解和传授，教师则成为教学组织设计、导引、监控和检查者。

五、探究式教学效果及学生的反馈

实践证明，探究式的教学的确取得了良好的教学效果。经过一段时间的探究式学习的锻炼，学生们在经历了探究文化背景知识、了解文章主题思想、探究语言点以及将自己的探究成果在课堂上用英文来呈现的过程中，获取了超越语言本身而又恰恰是以语言为载体的学习能力，并逐渐养成了自己学习的习惯。具体体现如下：(l)学习能力得到了加强。学生在发现、探讨和解决问题的过程中，阅读水平、利用网络、书籍、杂志等的检索、查阅资料，并用电脑处理、管理、加工信息资料的能力得以提高。(2)应试能力增强。学生们不再恐惧以听力、口语、阅读、写作等为主要形式的各种考试。(3)学生的学习欲望和兴趣增强。在上述4个学期的每个期末，笔者都要通过调查问卷和访谈的形式请学生对探究式教学方式提供反馈意见和建议。大部分同学赞成这种能够以解决问题为出发点，重视他们的自我发现和创造力的教学方式。他们认为，围绕主题、自己选题、自己通过各种资源寻求答案的方式保持了他们参与的积极性和学习热情，并在问题的分析中锻炼了思维能力和解决问题的能力，扩大了知识面并培养了学习自主性，语言能力在解决问题的实际应用的过程中得到提高。

六、结语

探究式教学的研究在我国还处于起步阶段，还需要大量的不同视角和专业方向的探索实践和总结。在实施探究式教学过程中还应注意以下问题：

1.学生学习习惯的适应和改变需要一个过渡过程。由于大部分学生在基础教育阶段普遍接受的是传统的教学模式的教育，即前苏联教育家凯洛夫的五段教学法：激发动机一复习旧课一讲授新知识―运用巩固―检查效果，因此，开始阶段他们对于课堂学习的认知还是停留在等待老师将知识灌输给他们、然后再由他们自己来消化和存储已忆的阶段，对于自主性的探究式学习方式还会有很大的不适应。

2.探究式教学对任课教师的要求较高。任课教师需要首先转变教学理念，从以前的以老师为中心、以传授语言知识和技能为主的教学思想和教学实践，转变为以学生为中心、更注重培养语言的实际应用能力、自主学习能力和实践能力，进而逐步达到培养其可持续性的终身学习能力为目标的教育思想。这种转变同样需要一个适应和学习的过程。同时，在指导学生探究式的学习过程中，教师对于探究式主题的确定、对探究方式和过程的引导、对探究结果的评价等，都会直接影响到探究式学习的效果，因此，面临的挑战性将加大。

6.河北师范大学课程与教学论(语文)研究生课程篇六

摘要：在广东省高等学校计算机课程教学改革的推进过程中，我校申报并通过审批，进行了历时一年多的开放式试验教学改革，激发了学生学习兴趣和学习主动性，使学生学习的收获更加丰富、实用、提高了学习效率。同时，对于教师来说，强化了与学生互动的意识，使实验教学更加有针对性，在理论与实践相结合、因材施教、改善教学方法和考试方式等多方面取得了成果、积累了经验。该文针对大学计算机文化基础课实施开放式实验教学的效果进行分析，对比教改前后学生实验情况，探讨了在改革过程中出现的问题和对策，总结了开放式实验教学的改革方式和教学成果。

关键词：开放式实验教学；教学改革；大学计算机基础

中图分类号：G424文献标识码：A文章编号：1009-3044(2011)17-4124-02

实验教学是现代高校教学必不可少的教学手段和重要环节，也是计算机类课程不可或缺的组成部分，对学生综合素质的培养和能力的提高起着至关重要的作用。大学计算机基础课，是需要理论教学和实验教学密切结合、相互渗透的课程，也是工具理性和价值理性高度融合的课程，需要学生通过实验课程打下良好的技能基础。同时，这又是一个面向全校新生的公共基础课程，每年都有数千人进行考试，涉及面广。大学新生对于教师依赖性较强，学生基础和需求参差不齐。从某种意义上来说，这门课程的设置本身，就体现了科技革命、知识经济对于高等教育的挑战，而传统教学模式的封闭性、单一性、僵化性，显然不能适应这样的挑战。因此，在校、系领导的支持和具体指导，我们就这个学科进行了从传统型转向开放式实验教学的试点改革。传统实验教学与开放式实验教学的实践对比

开放式实验教学――内容开放、时间开放、教学方式开放、师生互动渠道开放及实验室开放。实践证明，开放式实验教学模式，比起以往的在规定的时间和地点，由教师指导指定的班级完成指定的实验内容等等传统模式来说，可以体现出多方位、多侧面的创新优势。

1.1 以往传统的教学模式

在实施教改之前，我校对大学计算机文化基础课程的设置是32学时课堂讲授+24学时的上机实践，实验的比重相对较低，学生对实验的喜欢和重视程度自然也不高。

1.1.1 实验内容涉及面窄，题目少而且简单

这种情况的出现，是因为对于教学对象缺乏差异性分类组合，实验教学成了一个封闭的木水桶，水桶功能被木桶的短板所制约。随着计算机技术及其应用的不断普及，很多学生在中小学就开始了信息技术的教育，在上大学之前就已经对计算机基础操作熟练掌握。但是我们调查发现，只有少数学生已经熟练掌握了电脑的使用方法和基本软件的操作，半数以上的学生仍然对电脑的操作知之甚少，有的甚至都不知道什么是Office。所以学生在一起上实验课时，有的很快完成了任务，有的下课都完成不了，更有甚者完全不知道如何操作，又羞于询问老师，时间长了，就有很多学生不愿意来实验室上课，或者在上课的时候看录像、打游戏等。由于要适应大多数学生的需要，我们的实验难度都较低，软件的一些高级功能或者细节的设置问题都很少涉及，使大学计算机基础课程成了电脑初级培训班。

1.1.2 教学方法比较呆板和单一

为了让学生容易理解实验的内容，教师对于实验操作的每一个步骤都进行了详细的描述，使得学生无需思考，按照实验讲解就可以顺利完成作业。学生没有主动参与，很少会举一反三，遇到不会的问题不假思索直接举手询问教师，这使得学生是消极的被动体，始终处于从属地位[1-3]。封闭化、简单化和重复化的实验课教学内容以及学生的消极情绪，也影响并制约了教师的教学热情，使教师的潜力难以发挥，更难以进行突破和创新。“教学相长”的良性循环，在师生互相制约的封闭体系中难以呈现。

1.1.3 考试比重低，学生重视不够

由于考试与教学时间分配相匹配，实验考核只占考试中的很少一部分，丧失了主体地位，所以学生对实验的重视程度不高。我校对大学计算机基础课程的考试设置是：20%平时成绩+20%上机成绩+60%笔试成绩，而笔试也是在纸质试卷上完成，考试方式和题目都不能充分体现理论与实践的互溶性，所以学生对上机实验重视不够，对原理和操作理解不透，更无从谈及学习的主动性与创新性。

1.2 从形式到内涵实施开放式实验教学模式

在调研和全面反思、认真分析的基础上，本着改革创新的精神，我们参照了广东省计算机基础课程教改试点学校的教学经验，对于“开放式”实验教学的特点有了一定的理性认识，同时又联系实际进行了既实事求是，又大胆开创的设计策划，提出了我校针对这门课程的开放式教学新模式：从以教师为主体向以学生为主体开放；从单向传授向师生互动、互动渠道多元化开放；从实验室管理的封闭、僵化向提供灵活、宽松的实验环境开放；从教学内容的狭窄性向市场化、多元化开放；从教学手段的单一化向差异化、多样化开放；从校内教师主导考试向内外结合、激励型考试方式开放。因此我校重新修订教学计划，教学任务由原来的56学时（包括32学时课堂讲授和24学时上机实践））改为44学时（包括8学时导学和36学时上机）[4]。减少了教师讲授的课时，增加了学生上机操作的比重。

1.2.1 实验内容开放，学生实现自学为主，老师教授为辅

如何让学生自主地去学习，如何才能真正实现开放式实验教学，必须建立在良好的开放式实验教学系统基础之上。广东省高等学校大学计算机课程教学指导委员会提供的网络教学平台，就是一个很好的开放式教学的系统，它也是我校进行教改的根本保障。

在新的教学模式下，老师只是提供指导和帮助。所谓的导学课程，就是教师集中对各个章节的重点和难点进行讲解，学生可以选择自愿上课或者点播视频来学习。学生的学习主要集中在机房，通过访问网络教学平台，进行自我测试、查看教学资源和交互式问答[5]，学生的学习过程如图1所示。

为了更好的发挥学生的主动性和创造性，我们在实验内容的布置上分为客观操作题和主观创作题两个部分，客观操作是学生要掌握的基本技能和知识点，主观创作题就是没有固定的题目限制，让学生自由发挥，创意越好则得分越高。比如用Word设计宣传海报或者制作一个自我介绍的PPT等，这样的实验设计学生非常喜欢，尤其得到老师的评语后，热情更加高涨。

1.2.2 实验室的开放式管理

为了达到实验时间自主选择，我们对实验室也进行了开放式管理，即分为指导性开放和自学式开放。指导性开放即为教学计划中的36学时上机，这是在教师指导下进行，可以对学生直观和及时的了解。自学式开放就是学生根据自己的时间选择到电子阅览室刷卡（校园卡）上机，或者在双休日到指定机房进行上机，并安排有指导教师值班。这样学生可以自由安排实验的时间，也能让资源得到充分的利用。

1.2.3 全上机形式的第三方认证考试，实现教考分离

期末考试采用第三方认证（广东省高校考试管理中心）考试，这种考试形式类似国家计算机等级考试，客观题和操作题全部都在上机中完成，这样既实现教考分离又能使学生对实验教学充分重视。由于老师不能成为考题的主导者，学生对老师的依赖就小很多，紧迫感增强了，主动性自然就调动起来。第一次通过性考试的及格率尽管在60%以上，但是这个成绩已经达到广东省高校的平均及格率了，这显示我校的计算机基础课程教学改革已经取得初步的成果。开放式实验教学模式的研究

经过快两年的教学改革，我们发现实施开放式实验模式是适应现代科技发展和学生需求的一种较好的教学模式，但是在实践过程中，发现改革中存在着一些问题，我们也根据这些问题寻求解决的方法。

2.1 实践过程中存在的问题

通过实践教学，结合我校的实际，我们发现了如下一些问题：

1）实验内容难度大, 项目设置不合理。由于实行第三方考试认证，我们使用的教学平台也完全依赖别人，里面的实验内容多而且细，有些题目与基础理论衔接不强，部分项目的设置重复性高，缺少综合设计性实验。而且指导教师完全没有参与到考题的设计中，对学生也没有针对性的指导。

2）学生仍然缺少对实验内容的主动选择，实验资源利用率不高。由于学生长期处于被动学习状态，已经习惯于填鸭式的教学方式，突然改变的教学方式让他们几乎不适应。首先是少数学生在这样宽松的授课和实验过程中，让他们缺少对课程的认真性。其次，学生仍然被动在老师引导下完成实验内容，导学讲到哪里学生就做到哪里，自主选择实验内容的学生几乎很少。而且实验室的开放给他们并没有带来过多的变化，很多同学认为周末回家或者在宿舍也能完成实验内容，其结果是机房没有几个人上机，宿舍没有几个人练习，资源浪费依然存在。

3）资源有限和投入不足制约开放式实验教学的效果[6]。由于设备陈旧，再加上资源有限，实验课时的安排不得不大大降低。而且开放式实验教学的特点也必将增大耗材消费和仪器损坏。尽管我校已经允许新生带电脑，但是拥有自己的电脑并积极使用在实验课程的只是少数同学。同时，开放式实验教学的展开，无形增加了教师的工作量。在这样的条件下，教师工作的积极性不高，实验的开发性不大，因而直接影响到教学质量的提高，成为实验教学改革发展的瓶颈。

2.2 探索应对策略，对开放式实验教学模式不断完善

经过一系列教学探索和老师间的交流，我们采取了以下对应的策略：

1）任课教师参与部分题目的设计，增加学生创造设计分数。我校已与广东省高校考试中心达成协议，由任课教师出一部分题目存放在试题库中，这样既能控制考试的难度，又能结合本校学生和学科的特点，设计出实践性较强的实验内容。为了更好地鼓励学生上机，发挥他们主动创造能力，我们也增加了实验内容完成奖励分和创造题目奖励分制，并把优秀的作品放在校园网络中进行公示。学生在论坛中能够相互评价和鼓励，不仅扩大了影响力也提高了学习的积极性。

2）开放与约束管理并进。开放式实验教学不是对学生放任自流，必须制定相应的规则对实验教学进行约束，即对实验内容和过程开放，对教学质量进行约束，建立符合开放式实验教学要求的监控体系，控制和保证实验教学质量。所以，我们尽量完善网络教学平台，让老师和学生在线的情况进行直观的表示，并设立相应的鼓励措施。

3）实施教学改革项目申报，设立开放实验室专项基金和竞赛基金[7]。学校鼓励教师进行计算机基础课程的教学改革，并设立了专项基金，用于开放式实验教学和研究使用。为了激励学生，我校也设立了竞赛基金，成立教师指导下的以学生为主导的兴趣小组，设计和组织各式教学比赛。同时，也鼓励与企业联合，让学生真正参与到项目设计中来，比如我校与中国移动联合开发的校园阳光数字化工程，很大一部分都是由学生设计和开放的。结束语

通过开放式实验教学的实施，不仅增强了学生能力的培养，充分调动了学生的积极性，也对教师的能力有很大的提高，而且教学模式更加关注学生水平的差异，实行因材施教。但是开放式实验教学不是简单的实验教学管理方式的变革，而是整个实验教学系统的改革。在这个过程中，教师、实验管理人员和学生的思想观念都需要很大的转变；实验内容的设计、教学的方法、教学的评价和考核制度也必须在改革中适时调整，以顺应本校发展情况和社会需求等方面，最终使开放式实验教学真正实施下去，取得更加出色的效果。

参考文献：

[1] 王玉兰,赵鹏,赵卫军.开放式实验教学的体会[J].山西医科大学学报:基础医学教育版,2008,10(3):319-321.[2] 徐建东,王海燕,蔡银燕.宁波大学开放实验现状调查与分析[J].宁波大学学报:教育科学版,2007,29(6):101-104.[3] 盖功琪,宋国利.开放式实验教学管理模式的研究与实践[J].黑龙江高教研究,2009(5):162-164.[4] 王婧,程宇.大学计算机文化基础教学改革思路及经验总结[J].时代教育:教育教学刊,2010(7):2-3

7.河北师范大学课程与教学论(语文)研究生课程篇七

招生简章

开展在职人员以研究生毕业同等学力申请硕士学位工作，是全面贯彻我国学位条例，改善和提高各单位现有人才梯队素质，多渠道促进我国各学科高级专门人才成长的重要途径。经省学位办批准，并根据国务院学位委员会《关于发布<国务院学位委员会关于授予具有研究生毕业同等学力人员申请硕士、博士学位的规定>的通知》（学位[1998]54号）及《关于启用“全国同等学力人员申请硕士学位管理工作信息平台”的通知》（学位办【2011】70号）文件精神，漳州师范学院艺术系接受在职人员学习研究生课程，符合条件者可以申请硕士学位。

一、报名条件：

1.凡事坚持四项基本原则，热爱祖国，遵纪守法，品行端正，积极完成本职工作，通过自己的工作实践和刻苦自学、钻研，在教学、科研或专门技术上做出成绩,并取得一定成果的大专或本科毕业的在职人员，均可向我系申请2012年研究生课程进修班学习。2.符合以下条件者，可在研究生课程进修班结业后进一步申请硕士学位：（1）本科毕业有学士学位,并在获得学士学位满三年;（2）通过英语全国统一考试；（3）在导师指导下完成课题，科研成果符合我校硕士研究生毕业要求，并通过毕业论文答辩。

二、进修班报名及资格审查：

1、申请人填写《漳州师范学院在职研究生课程进修班报名登记表》一式二份，学历，学位证、身份证复印件及一寸近期免冠照片2张，送交漳州师范学院艺术系研究生课程进修班各培养单位，并进行资格审查。

2、漳州师范学院研究生处进行资格复审；

3、研究生课程进修班只是一种进修经历，不具有研究生学籍。

三、学习方式及年限：

1、以研究生毕业同等学力申请硕士学位的在职人员采取不离岗的学习方式。学习过程分为二个阶段：课程学习和学位论文工作。

2、课程学习：自通过资格审查注册入库之日起，参加我系开办的研究生课程进修班并完成培养方案中规定的相应专业全部课程（最多六年内完成），同时通过国家组织的外语水平考试，六年内，若未按照我系培养方案中规定的课程结构修满规定学分或未通过国家组织的水平考试，则本次申请无效。

3、学位论文工作：学位论文工作实践要求不得少于一年，且应在通过全部考试后的一年内提交学位论文并通过论文答辩。

四、收费：

1、研究生课程进修学习费用10000元，学习期间的差旅费、住宿费、食宿费、医疗费等全部自理；

2、符合硕士学位申请条件的，可自愿申请硕士学位，一次性另收学位论文指导、评审、答辩及学位评审费8000元；

3、报名及资格审查费200元。