教师招聘教育理论公共基础知识选择题

教师招聘教育理论公共基础知识选择题（通用6篇）

1.教师招聘教育理论公共基础知识选择题 篇一

2015四川特岗教师招聘《教育公共基础知识》真题

一、单项选择题(本大题共30小题，每小题1分，共30分)

1．人类教育的高级形态是（）。

A．非形式化教育

B．形式化教育

C．非制度化教育

D．制度化教育

2．在世界教育史上被公认为是第一本现代教育学著作的是（）。

A．《大教学论》

B．《爱弥儿》

C．《普通教育学》

D．《实验教育学》

3．提出“教育即生长”思想的是（）。

A．苏格拉底

B．杜威

C．康德

D．斯宾塞

4．学生是以系统学习（）为主。

A．直接经验

B．间接经验

C．生活经验

D．实践经验

5．我国古代的“六艺”和古希腊的“七艺”都可以说是最早的（）。

A．学科课程

B．活动课程

C．显性课程

D．隐性课程

6．教师和学生从事教育活动和学校管理活动的基本单位是（）。

A．正式组织

B．非正式组织

C．班级组织

D．集体

7．教师的专业能力是指教师的（）。

A．班级管理能力

B．终身学习能力

C．学生管理能力

D．教育教学能力

8．学校教育最基本的组织形式是（）。

A．课堂教学

B．个别教学

C．小组教学

D．活动教学

9．把“人社会自然”的和谐发展作为教育目的选择确立的根本价值取向的依据是（。）

A．综合发展的理念

B．优先发展的理念

C．可持续发展的理念

D．快速发展的理念

10．教师对学生体罚或变相体罚，反映了教育（）。

A．对个体发展的正向功能

B．对个体发展的负向功能

C．对社会发展的正向功能

D．对社会发展的负向功能

11．提出“教学做合一”思想的是（）。

A．梁启超

B．蔡元培

C．陈鹤琴

D．陶行知

12．个体心理发展遵循着颇为一致的规律．表现出与他人一致的共同性，但又表现出相对特殊性。这体现了个体心理发展的（）。

A．阶段性和连续性

B．方向性和顺序性

C．不平衡性

D．个别差异性

13．皮亚杰的儿童认知发展理论认为，7—12岁儿童的认知发展处于（）。

A．感知运动阶段

B．前运算阶段

C．具体运算阶段

D．形式运算阶段

14．人类学习与动物学习的生要区别之一是（）。

A．学习使人类获得了经验

B．学习使人类行为发生了持久的变化

C．人类学习以语言为中介

D．在人类的整个活动中都贯穿着学习

15．“学习知识的最佳方式是发现学习”，持这一观点的心理学家是（）。

A．布鲁纳

B．奥苏贝尔

C．布卢姆

D．加涅

16．下列说法中，不属于学习迁移现象的是（）。

A．举一反三

B．触类旁通

C．由此及彼

D．由表及里

17．德国心理学家艾宾浩斯最早研究了遗忘现象，提出了著名的遗忘曲线。根据遗忘曲线所揭示的遗忘规律，学生的复习应做到（）。

A．及时复习

B．短时复习

C．过度复习

D．集中复习

18．学生品德形成的基础是（）。

A．掌握道德知识

B．陶冶道德情感

C．锻炼道德意志

D．训练道德行为

19．在认知风格研究中，威特金认为，具有场依存型认知风格的学生更可能选择的学科是（）。

A．语言学

B．建筑学

C．艺术

D．数学

20．在学习动机与学习效果关系的研究中发现，要使学习效果最佳，一般而言，动机应该维持在（）。

A．最高水平

B．较高水平

C．中等水平

D．较低水平

21．处于基本法地位的教育总法是（）。

A．《中华人民共和国宪法》

B．《中华人民共和国教育法》

C．《中华人民共和国义务教育法》

D．《中华人民共和国未成年人保护法》

22．与道德和宗教相比较，现代法律以什么为本位?（）

A．权力

B．约束力

C．权利

D．义务

23．《中华人民共和国教育法》第二十五条规定，任何组织和个人不得以营利为目的举办学校和其他教育机构。这条规定属于（）。

A．禁止性规范

B．义务性规范

C．权利性规范

D．强制性规范

24．教育法规的调整对象是（）。

A．教育活动

B．教育行为

C．教育关系

D．教育法律责任

25．教师品行不良，侮辱学生，影响恶劣的，学校有权对有违法行为的教师（）。

A．追究民事责任

B．追究刑事责任

C．进行行政处罚

D．给予行政处分

26．十周岁以上的未成年公民属于（）。

A．完全民事行为能力人

B．限制民事行为能力人

C．无民事行为能力人

D．有民事行为能力人

27．在学术著作中对教育法规所做的解释是（）。

A．司法解释

B．行政解释

C．地方解释

D．学理解释

28．《中华人民共和国义务教育法》的立法权在（）。

A．国务院

B．教育部

C．全国人民代表大会和全国人民代表大会常务委员会

D．地方各级人民代表大会

29．从教育法律关系上来看，教师按照《中华人民共和国教师法》允许或要求的限度行使教育职权属于（）。

A．调整性教育法律关系

B．保护性教育法律关系

C．隶属型教育法律关系

D．平权型教育法律关系

30．“忠诚于人民教育事业，志存高远，勤恳敬业，甘为人梯，乐于奉献。”这是《中小学教师职业道德规范(2008年修订)》中哪项要求的具体体现?（）

A．爱国守法

B．爱岗敬业

C．教书育人

D．为人师表

二、判断分析题。请判断每小题的正误，在答题卡题号后的括号内，正确的打“√”，错误的打“×”。无论正误，均说明理由。(本大题共5小题，每小题4分，共20分)

31．教师是教育过程的主体。

32．义务教育的享有具有非自愿性。

33．技能是通过感知而自动化的动作或智力活动方式。

34．学校对学生负有监护责任。

35．教师职业道德的影响比其他职业道德的影响更具深广性。

三、简答题(本大题共6小题，每小题5分，共30分)

36．简述班级管理的内容。

37．简述行为主义学习理论的主要代表人物及其基本观点。(至少列举三个)

38．什么是遗忘?遗忘的原因有哪些?

39．简述在教师的权利与义务实现过程中道德因素的影响。

40．简述学校事故的基本内涵。

41．简述教师职业道德修养的含义。

四、论述题(10分)

42．联系实际谈谈影响构建良好师生关系的因素有哪些。

五、分析说明题(10分)

43．老师问：“由两个1组成的最大数字是多少?”学生答：“11。”老师又问：“由三个1组成的最大数字是多少?”学生答：“111。”老师再问：“由四个1组成的最大数字是多少?”学生答：“1111。”第三个回答显然是错的，因为11的11次方要比1111大得多。

结合案例，谈谈影响问题解决的因素有哪些，并分析是哪一因素造成了这一错误。

2.教师招聘教育理论公共基础知识选择题 篇二

战后, 凯恩斯主义经济学盛行, 政府过多干预市场经济运行, 导致巨额政府赤字及持续的通货膨胀。然而, 凯恩斯主义经济学无法完美的解决赤字和通胀问题。这为公共选择理论创造出了客观的经济环境, 加之布坎南的开创性工作, 最终使公共选择理论展现在世人面前。

1.1 公共选择理论的渊源

关于该理论的渊源。学者张健 (1991) 认为, 芝加哥学派的思想渊源主要有:斯密的经济理论、维克赛尔的经济思想、意大利公共财政学派的理论[3]。这些仅是布坎南个人思想的由来, 其他学者有不同的见解。陈招顺、汪翔 (1990) 认为, 公共选择理论的理论渊源有斯密的经济理论和休谟的政治哲学、意大利公共财政学派的经济思想、瑞典学派奠基人维克赛尔的经济思想[2]。

几位学者都赞同斯密、维克赛尔等人的经济思想在布坎南创建公共选择理论中所发挥的重要作用, 不同之处主要集中在公共选择理论的具体思想由来上。

1.2 公共选择理论的含义

什么是公共选择理论?学者们有自己独特的认识。塞尔顿 (1994) 认为, 公共选择经济学, 作为新政治经济学, 已经使政府活动服从于对个人和组织机构的政治行为所进行的系统的微观经济分析, 这种微观经济分析长期被应用于分析市场中的个人和组织机构的商业行为。塔洛克 (1992) 认为, 公共选择理论把选民看成一个消费者, 把政治家看成一个商人或企业家, 同时改变了经济学和政治学对其他行为主体的正统看法……其中选民、政客和官僚主要被假定为自私自利[1]。

公共选择理论可概括地看成是“拥有贪念、私利的人”的假定成功“入侵”别的学科领域的成果。古典经济学认为政府是“善良、慈善”的, 这不能不说是一种偏见, 公共选择理论重新审视了政府的“本性”。

1.3 公共选择理论的学派

(1) 罗切斯特学派, 其代表人物有赖克、奥德斯霍克、布拉蒙斯等。

该学派有两个特点:一是坚持用数理方法来研究政治学, 二是坚持把实证的政治理论与伦理学区分开来。

(2) 芝加哥学派, 其代表人物有贝克尔、佩茨曼、波斯纳等。

该学派认为:经济学家可以观察、解释和描述历史过程, 但是不能影响历史过程;改变这个世界的努力总体来说是枉费心机的, 是对本来就稀缺的资源的一种浪费。它排除经济学家向政府提供政策建议以及政府干预的必要性。

(3) 弗吉尼亚学派, 其主要代表人物是布坎南和塔洛克。

该学派既反对传统的新古典经济学, 又反对传统的政治学, 还对凯恩斯主义宏观经济学、庇古的福利经济学、马斯格雷夫等人的公共财政学和对多数主义民主制的崇拜提出挑战。因此, 它是公共选择理论中最有争议的一个学派。

2 公共选择理论的基本内容

公共选择理论主要研究“非市场经济部门”即政府应该做什么的问题, 具体对象包括投票规则、政府失灵、官僚政治制度等。

2.1 投票规则

阿罗将投票描述成“一种纯粹的社会选择行为……社会按照选定的投票制度加总选票作出选择。[6]”蒋洪、朱艹氵并 (2006) 编写的《公共经济学》中提及直接民主决策机制、集中决策机制和间接民主决策机制等具体的投票规则[7]。黄恒学 (2002) 在《公共经济学》一书中介绍了直接民主制下的投票规则[8]。至此, 我们借述穆勒的话来概述投票制度, “民主———即以正式投票作出并推行集体选择的过程———是具有一定规模, 具有不同个性的人们所必需的一种制度。”

2.2 政府失灵

丁德章 (1997) 认为, 在资本主义社会, 既存在市场失灵, 也存在政府失灵。他认为导致政府失灵的原因有:1) 没有代表性的政府;2) 官员的个人主义倾向;3) 政治家目光短浅[5]。学者张建 (1991) 通过实证研究后认为, 政府是一种人类组织, 在这里作出决策的人与其他人没有本质区别, 他们同样是个人效用最大化者。这佐证了布坎南的“政府失败”的结论[3]。

2.3 官僚政治制度

G·塔洛克 (1992) 认为, 官僚们在正常状态下都有一些私人的动机。一个是不努力工作;另一个是扩大自己所在部门的规模;第三个是增加与特殊地位相伴随的“额外利益”。这导致官僚体制的过分膨胀[1]。潘贤掌 (1998) 认为, 政府官僚们是理性的经济人, 追求最大预算规模是他们的目标函数。而官僚机构对公共物品生产的垄断, 以及主管人 (议员、政治家们) 对官僚们缺乏控制使得官僚们的目标得以实现。这最终使官僚机构效率低下, 机构臃肿[9]。

3 公共选择理论的指导意义和评价

3.1 公共选择理论的借鉴意义

公共选择理论的研究对象主要是公共物品的提供, 而政府是公共物品的主要提供者, 因而该理论能指导政府如何才能更好地提供公共物品。学者丁德章 (1997) 认为, 公共选择理论对我国当前正在进行的政治经济体制改革, 建立社会主义市场经济体制的宏伟工程具有一定的借鉴意义。它为判断我国经济体制改革成败提供依据, 也为如何惩治腐败提供了新的思路[5]。学者杨开晖 (1994) 认为, 公共选择理论揭开了“被神化的政府”的面纱, 并将市场机制引入政府决策中[4]。

3.2 公共选择理论的评价

3.2.1 肯定的评价

学者陈招顺、汪翔 (1990) 认为, 公共选择理论为我国公共物品的研究提供了必要的参考。政治人的“理性人”假定, 也佐证贪污腐败现象具有不可避免性[2]。杨开晖 (1994) 认为, 公共选择理论探讨用“俱乐部”模式来取代福利国家模式, 用以克服公共支出膨胀所造成的浪费和官僚主义。公共选择理论是多学科交叉的研究成果, 拓宽了经济学的研究领域[4]。

3.2.2 否定的评价

该理论也有不足之处。学者杨开晖 (1994) 认为:1) 公共选择理论过分强调市场机制的优越性;2) 虽然公共选择理论有助于我们加深对政府及其官员的行为和标准的理解, 但主张政府决策和公共服务彻底市场化, 势必将追逐私利公开化, 进而合

摘要：公共选择理论用“理性人”的假定来研究政治活动, 诠释了政治经济学的新涵义。综述介绍公共选择理论的涵义、基本内容、借鉴意义及其评价。

关键词：公共选择理论,基本内容,指导意义,评价

参考文献

[1]G·塔洛克.什么是公共选择理论[J]左建龙, 编译.现代外国哲学社会科学文摘, 1992.

[2]陈招顺, 汪翔.公共选择理论的理论渊源及其对现代西方经济学的影响[J].上海社会科学院学术季刊, 1990, (1) :24-25.

[3]张健.步坎南与公共选择理论[J].经济科学, 1991, (2) :70.

[4]杨开晖.公共选择理论及其启示[J].山东大学学报 (哲学社会科学版) , 1994, (1) :103-104.

[5]丁德章.试述公共选择理论及其现实意义[J].江淮论坛, 1997, (4) :17-18.

[6]攀勇明, 杜莉清.公共经济学[M].上海复旦大学出版社, 2001.3.

[7]蒋洪、朱■.公共经济学 (财政学) [M].上海:上海财经大学出版社, 2006.3.

[8]黄恒学.公共经济学[M].北京:北京大学出版社, 2002.10.

3.教师招聘教育理论公共基础知识选择题 篇三

1.教学是学校教育的中心工作，教学必须遵循学生心理发展的：（）A.认知规律 B.情感规律 C.意志规律 D.个性规律 2.有些学生在上课时坐不住，一会说话，一会做小动作，这是注意力的（）A.广度差 B.分配差 C.稳定性差 D.转移差 3.学生观察教学挂图、模型等教具时东看一下西看一下没有方向，这是缺乏观察的（）

A.目的性 B.顺序性 C.精确性 D.深刻性

4.教师在新课任务完成后，必须安排学生及时地进行复习，因为遗忘的规律是（）

A.先慢后快 B.先快后慢 C.均衡遗忘 D.遗忘很少

5.学生完成老师布置的一篇“命题作文”，主要是借助于自己的（）A.不随意想象 B.再造想象 C.创造想象 D.幻想

6.学生在课堂学习中对课文的大意或做题的方法做出归纳总结，这体现了思维过程的（）

A.分析与综合 B.比较 C.抽象与概括 D.具体化

7.教教学师在中提倡和鼓励学生“一题多解、一文多写”，这是训练学生创造性思维的（）

A.主动积极性 B.发散性 C.求异性 D.独创性

8.教师制定教育目标时要考虑大多数学生的智力水平，智力水平的分布规律是（）

A.智力超常的人较多 B.智力超低的人较多

C.智力中等的人较多 D.智力水平均衡分布 9.教师要帮助每一种气质的学生扬长避短，多血质学生的优点是活波敏捷，缺点是（）

A.冲动易怒 B.浮躁轻率 C.固执迟缓 D.孤僻胆小 10.学校教育可以帮助每一学生改正缺点、形成良好的行为习惯，这说明性格具有（）

A.社会学 B.个别性 C.稳定性 D.可变性

11.世界上最早的教育文献是我国的（）

A.《论语》 B.《大学》 C.《学记》 D.《中庸》 12.教师不得因为各种理由随意对学生进行搜查，不得对学生关禁闭。否则就侵犯了学生的（）

A.名誉权 B.人身自由权 C.受教育权 D.人格尊严权

13.2011年6月8日教育局印发的《基础教育改革纲要（试行）》中首先确立了课程改革的核心目标即（）

A.课程功能的转变 B.课程结构的转变

C.课程内容的改变 D.课程实施的改变

14.“学校无小事事事皆育人，教师无小节节节皆师表”，说明教师的劳动具有（）

A.连续性 B.创造性 C.长期性 D.示范性 15.“近朱者赤，近墨者黑”，这个话反映了下列哪种因素对人的发展的影响（）

A.环境 B.遗传 C.教育 D.社会活动

16.教育要适应人的身心发展个别差异性，应做到（）A.循序渐进 B.因材施教 C.教学相长 D.防微杜渐 17.教育教学过程中，最基本、最重要的人际关系是（）A.师师关系 B.生生关系 C.师生关系 D.师长关系

18.上好课的先决条件是（）

A.了解学生 B.和谐的师生关系

C.先进的教学设备 D.备好课

19.“要尽量多地要求一个人，也要尽可能多尊重一个人。”这句话说明的德育原则是（）

A.理论和实际相结合的原则

B.严格要求与尊重信任学生相结合原则 C.说理疏导与纪律约束结合原则

D.集体教育与个体教育结合原则

20.班主任工作的中心环节是()

A.了解和研究学生 B.做好个别学生的教育工作 C.统一多方面的教育力量 D.组织和培养班集体

二、多项选择（4*5）

1.有的人性积极乐观向上，有的人个性消极悲观，构成个性倾向的要素有（）A.需要 B.动机 C.兴趣 D.世界观 2.构成智力的主要因素有（）

A.观察力 B.记忆力 C.思维力 D.情感 3.心理健康教育是教育工作的主要组成部分，学校心理健康教育工作的主要途径有（）

A.心理健康课程 B.心理健康讲座 C.集体心理辅导 D.个体心理咨询

4.上好一节课的主要评价标准有（）

A.教学目的明确 B.学习内容正确 C.教学方法灵活 D.学生主体性发挥充分

5、教育活动中要注意“三结合”，发挥教育合力，这“三结合”所指的三种教育是()．

4.教师招聘教育理论公共基础知识选择题 篇四

第一部分

教育学基础

一、教育与教育学

（一）1．教育的概念：广义教育，泛指凡是能够增长人的知识和技能，影响人的思想品德，提高人的认识能力，增强人的体质，完善人的个性的一切活动。

狭义教育，即学校教育，是教育者根据社会发展的要求，在特定的教育场所，有目的、有计划、有组织的对受教育者的身心施加影响，以使他们的身心朝着社会期望的方向发展的过程。（组织性、计划性、目的性，专业的师资和场地，系统的教育与教学组织的规范）

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2.教育的要素：教育者、受教育者、教育措施

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2.2三者关系：学校教育教育活动的三个要素之间有着密切而复杂的关系，可以构成多种结构。（1）教育者和受教育者的关系是学校教育过程中最主要的关系和矛盾。（2）二者具有互为主客体的关系。教教为主，学受教为主。（3）二者有共同的教育活动对象，教育内容，共同的教育目的，促进受教者素质的全面发展。

3.教育的形态：正规教育与非正规教育；实体教育与虚体教育；社会教育、家庭教育和学校教育。

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4.教育的本质：

教育的本质是有目的、有计划、有组织地培养人的社会实践活动，即根据一定的社会需要进行的培养人的活动，也是教育的质的规定性。

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5.教育的基本规律：教育最基本规律有两条。一条是关于教育与社会发展关系的规律，我们称之为教育的外部关系规律；一条是关于教育和人的发展关系的规律，我们称之为教育的内部关系规律。

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（二）6.教育发展的历史阶段：（1）原始社会（无阶级性、水平低下、传递生产经验、言传身教、耳口相传），（2）古代社会（鲜明的阶级性、道统性、专制性、刻板性、教育的象征功能占主导地位），（3）现代教育（国家加强了对教育的重视和干预，公立教育崛起、初等义务教育的普及、教育的世俗化、重视教育立法，以法治教）

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7.教育改革和发展的趋势：终身化、全民化、民主化、多元化、现代化

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（三）教育学的产生和发展

8．教育学：教育学是通过对教育现象和教育问题的研究，去揭示教育规律的一门科学。

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9.教育学的基本问题：（1）教育本质，解释教育与社会的关系问题，（2）教育与人的发展关系问题，（3）教育目的问题，（4）教育制度问题，（5）教育过程的规律性问题，（6）思想品德教学过程的基本规律性问题，（7）学校管理问题。

P10

10.教育学的产生与发展：（1）萌芽时期：奴隶社会和封建社会的教育学（《学记》世界上最早的教育专著，《雄辩术原理》西方第一部教育著作。（2）独立形态时期：夸美纽斯的《大教学论》标志独立形态的教育学的诞生。（3）马克思主义的教育学：马、恩、列等经典作家根据辩证唯物主义和历史唯物主义的原理，对教育的阶级性、人的全面发展等问题作了科学的解释。教育学的科学化发展阶段。（4）近现代教育学理论的发展：三大流派，布鲁纳的《教育过程》提出机构教学论，赞科夫提出发展性教学理论，瓦根舍倡导范例教学，霍姆林斯基提出全面发展的教育理论。

P10

二、教育的功能

（一）11.教育功能的含义：是指人类教育活动和教育系统对个体发展和社会发展产生的作用与影响。

P18

12.教育功能的类型：个体功能与社会功能；显性功能与隐性功能；正向功能与负向功能。P18

13.教育的个体功能与社会功能：P19

13.1个体功能：教育的个体功能具体是指教育活动和教育系统对个体发展所产生的各种影响和作用，具体说来包括教育的个体个性化功能和个体社会化功能。

13.2社会功能：教育的社会功能具体是指教育活动和系统对社会所产生的各种影响和作用，具体说来包括教育的经济功能、教育的政治功能、教育的文化功能、教育的科技功能和教育的人口功能。

14.教育功能的限制：教育的个体发展的负向功能，教育对社会发展的负向功能。P21

（二）15.影响教育功能发挥的因素：个体身心发展（个体），生产力、政治经济制度、文化、科学技术、人口对教育社会功能。

。。

P22

三、教育的目的（一）16.教育目的的含义：广义教育目的是指人们对受教育者的期望，即人们希望受教育者通过教育过程在身心诸方面发生什么样的变化，或者产生怎样的结果，它可以包括国家和社会教育机构、家长、教师等对学生的各种期望。

狭义的教育目的是指国家对培养什么人的总要求。

P31

17．教育目的的功能：导向功能；激励功能；评价功能

P31

（二）18.确立教育目的的依据：（1）教育目的的确定受制于特定的社会政治、经济和文化背景。

（2）教育目的的确定还要注意受教育者的身心发展特点。（3）教育目的的确定受制于人们的教育理想。（4）教育目的的确立还要符合受教育者身心发展的特点和需要。

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19.教育目的确立中的价值取向：个人本位论、社会本位论、文化本位论、生活本位论

P33

（三）20.我国的教育目的及其理论基础：（1）目的：以培养学生的创造精神和实践能力为重点，造就“有理想、有道德、有文化、有纪律”的，德智体美劳等全面发展的社会主义事业建设者和接班人。

（2）理论基础：马克思关于人的全面发展学说。

P34

21.我国全面发展教育的基本内容：德育、智育、体育、美育、劳动教育

P34

四、教师与学生

（一）22.教师的定义：教师是受过专业训练、在学校中从事向学生传授知识、发展智力、完善品德结构、增强体质、促进学生身心发展的专职人员。

P40

23.教师的角色：传道者、授业解惑者、示范者、管理者、父母与朋友、研究者角色

P41

24.教师的基本素质：（1）对教师职业道德的要求：热爱教育工作、热爱学生、自身的道德修养；（2）对专业知识的要求：精深的专业知识、广博的文化修养、丰富的教育学和心理学知识；（3）对专业技能的要求：教师要有课程开发能力、良好的语言表达能力、组织管理能力、学术研究和教学研究能力。

P41

25.教师的专业化发展及途径：内容：专业知识、专业技能、专业情意。

途径：（1）教师自身要有专业发展的观念和意识，（2）学习教师专业发展的一般理论，建立专业责任感，（3）制定自我生涯发展规划，（4）积极参加在职学习和培训，（5）进行教育研究，（6）进行经常化、系统化的教学反思，（7）在参与课程改革和课程开发中获得专业发展。

P42

（二）26.学生的定义：是指在教师指导下从事学习的人，主要指在校的儿童和青少年。

P43

27．学生的本质特点：（1）学生是社会的人，又是自然的人，（2）学生是未成熟的人，又是具有发展潜力的人，（3）学生是接受教育的人，又是自觉能动的人。

P43

28.学生发展的规律：顺序性与阶段性；稳定性与可变性；不均衡性；个别差异性与整体性。

（三）29.教育过程中的教师与学生：（1）学生中心论，代表人物法国教育家卢梭、美国教育家杜威，反对教师中心论，主张发展学生的个性，要求一切措施围绕儿童转动，力图削弱传统教育中教师所具有的那种专断行的主导作用，主张把师生关心的中心转到儿童。

（2）教师中心论，代表人物德国教育家赫尔巴特、前苏联教育家凯洛夫，认为教师掌握了人类积累的文化知识，是知识和智慧的代表，社会价值观念的传播要靠教师的施教来完成，所以师生关系中，教师应处于中心地位，教师不但距诶那个着教育教学的标准、内容、方法，而且也对学生的成长和发展方向具有绝对的权威。P44

30.教育过程中的师生关系

30.1

师生关系是指教育过程中，为完成共同的教育任务，教师与学生之间所形成的一种特定关系，以“教”和“学”为中介而形成的一种特殊的社会关系，包括彼此所处的地位、作用和互相对待的态度等。

30.2

内容：（1）师生在教育内容的教学上结成授受关系（2）师生关系在人格上是平等的关系（3）师生关系在社会道德上是互相促进的关系。

30.3

功能：教育功能、激励功能、调控功能、社会功能。

P44

补充

30.4

良好的师生关系的建立：因素，教师、学生、家长；特征，民主平等，尊师爱生，教学相长；怎么建立，树立正确的学生观；采取正确的教育态度和教育方式；热爱尊重学生，发扬民主教育；主动与学生沟通，善于与学生交往；加强自身修养。P45

五、课程

（一）31.课程的含义：（1）广义，学校为实现培养目标而选择的教育内容及其进程的总和，它包括学校所教的各门学科和有目的、有计划的教育活动。

（2）狭义，具体的某一门学科。P51

32.课程理论及课程理论流派：（1）知识中心课程论（2）社会中心课程论（3）学习者中心课程论（4）人本主义课程论

P51

33.课程的类型：学科课程与活动课程，综合课程与分科课程，必修与选修，国家、地方和校本，显性和隐性等。P52

34.课程的组织：课程的组织涉及课程目标、课程内容、课程实施以及课程评价等，它是一项关键而又复杂的工作，直接关系课程改革与实施的成败。P54

35.课程的管理：课程的管理涉及到课程的编排、组织与实施、评价与修订等问题。P58

（二）36．我国课程改革的回顾：（1）1949——1952年。

50年8月教育部颁布《中学暂行教学计划草案（草案）》这是新中国第一份教学计划，52年3月颁布《中学教学计划（草案）》，52年10月颁布新中国第一份五年一贯制小学的《小学教学计划》。

（2）1953——1957年。五个教学计划。53——55年颁布的三个计划大幅削减了教学时数，首次在教学计划中设置劳动技术教育课。56年国家正式发行新中国第二套中小学教材。

（3）1958——1965年。58年“大跃进”引起了“教育大革命”，大量缩减课时，精简课程，增加劳动，注重思想教育，出现多种学制的改革实验。

（4）1966——1976年。“文革”十年浩劫，学校课程与教学在十年**期间经历了一场灾难。

（5）1977——1985年。文革结束，拨乱反正。78年颁发《全日制十年制中小学教学计划试行草案》，统一规定全日制中小学学制为十年，中小学各五年。80年出版新中国全国统编第五套中小学教材。

（6）1986——1991年。86年《义务教育法》出台。

（7）1992——2000年。92年国家教委第一次将“教学计划”改为“课程计划”，93年秋，新的计划突破了德育为首、德智体美劳五育并举的全面发展的教育方针，第一次将活动与学科并列为两类课程。99年《面向21世纪教育振兴行动计划》颁布。此次改革在我国教育界掀起了国家课程、地方课程、校本课程级活动课程、研究性学习课程研究的热潮。

（8）2001——至今。新课改。P59

37.新课程改革的总体要求：要使学生具有爱国主义、集体主义精神，热爱社会主义，继承和发扬中华民族的优秀传统和革命传统；具有社会主义民主法制意识，遵守国家法律和社会公德；逐步形成正确的世界观、人生观、价值观；具有社会责任感，努力为人民服务；具有初步的创新精神、实践能力、科学和人文素养以及环境意识；具有适应终身血丝的基础知识、基本技能和方法；具有强健的体魄和良好呢的心理素质，养成健康的审美情趣和生活方式，成为有理想、有道德、有文化、有纪律的新一代人。P60

38.新课程改革的具体目标：（1）课程功能实现转变：改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。（2）课程机构实现调整：改变课程过于强调学科本位、科目偏多和缺乏整合的状况，整体设置九年一贯的课程门类和课时比例，并设置综合课程，以适应不同地区和学生发展的需求，体现课程机构的均衡性、综合性和选择性。（3）课程内容更贴近生活：改变课程内容“难、繁、偏、旧”和过于注重书本知识的现状，加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验，精选终身学习必备的基础知识和技能。（4）学生学习方式得到改变：改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于研究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。（5）评价制度得以调整：改变课程评价过分强调甑别与选拔的功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能。（6）课程实行三级管理：改变课程管理过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程管理，增强课程对地方、学校及学生的适应性。

P60

39.课程标准及其地位、作用和特点

P61

39.1标准：课程标准是课程计划中每门学科以纲要的形式编写的、有关学科教学内容的指导性文件。它规定了学科的教学目的、任务，知识的教学进度以及有关教学法的基本要求，是课程计划的分学科展开。

39.2地位：课程标准是国家课程的纲领性文件，是国家对基础教育课程的基本规范和质量要求，是基础教育课程的灵魂。

39.3作用与特点：（1）它规定本门课程的性质、目标、内容框架；（2）它提出了指导性的教学原则和建议；（3）它不包括教学重点、难点、时间分配等具体内容；（4）它规定了不同阶段学生在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面所应达到的具体要求。

（三）40.新课程带来的变革：（1）教学观念的转变：教师的知识观、学生观、教学观的转变，教师教学方式的转变（2）学习方式的转变：自主学习、探究学习、合作学习（3）教学评价的转变：评价功能上强调促进与作用，评价主体上注重教师的互动参与，评价内容上多关注学习状态（4）学生评价的转变：课程改革下中小学评价与考试制度的宗旨，建立促进学生发展为目标的评价体系。

新课程理念下学生评价应遵循的原则（5）教育教学管理的转变：课程实行三级管理，课堂管理轻松、自然、和谐，教材选择自主化，课程评价多元化、方式多样化、项目多种化，研究性学习的管理密切关注人与人、人与社会、人与自然之间的关系。（6）新课程结构的调整：整体设置九年一贯制的义务教育课程，逐步走向课程综合化，农村中学课程要为当地社会经济发展服务，高中以分科课程为主，新课程十分强调思想道德教育。

P62

六、课堂教学

（一）41.教学的含义：教学是在国家教育目的规范下，由教师的教与学生的学共同组成的一种活动。

P70

42.教学理论及教学理论流派：教学理论是教育学的一个重要分支，它既是一门理论科学，也是一门应用科学；它既要研究教学的现象、问题，揭示教学的一般性规律，也要研究利用和遵循规律解决问题的方法策略和技术；它既是描述性理论，也是一种处方性和规范性的理论。

流派：行为主义教学理论，认知主义教学理论，人本主义教学理论。

P70

（二）43.课堂教学设计的含义、基本程序、主要模式、内容和方法

P73——79

43.1含义：教学设计是指教师以现代教学理论为基础，依据教学对象的特点和教师自己的教学观念、经验、风格，运用系统的观点与方法，分析教学中的问题和需要，确定教学目标，建立解决问题的步骤，合理组合和安排各种教学要素，为优化教学效果而制定实施方案的计划过程。

43.2基本程序：（1）分析教学任务，阐述教学的预期目标，（2）确定学生的起点状态（原有知识水平，技能和学习动机，状态等），（3）分析学生从起点状态过度到终点状态应掌握的知识技能或应形成的态度和行为习惯，（4）考虑用什么方式和方法给学生呈现教材，提供学习指导，（5）考虑用什么方法引起学生的反应并提供反馈，（6）考虑如何对教学的结果进行科学的测量和评价。

43.3主要模式：系统分析模式，目标模式，过程模式，43.4内容：教学目标、教学内容、教学时间、教学措施、教学评价设计。

43.5方法：启发搜索式、条件约束式、逻辑推理式。

（三）44教学策略的含义、常用的课堂教学策略

P80

44.1含义：教学策略是指为达到某种预测效果所采取的多种教学行动的综合方案，也就是教学目标确定以后，根据已定的教学任务和学生特征，有针对性地选择与组合有关教学内容、教学组织形式、教学方法和技术，以便形成具有效率意义的特定的教学方案。

44.2常用的教学策略：讲授策略、对话策略、指导策略。

七、学校德育

（一）45德育的含义、功能及地位

P90

45.1含义：狭义，专指学校德育，即教育者在特定的时间、空间对青少年学生在政治、思想与道德等方面所施加的有目的、有计划、有系统的影响。

45.2功能：社会功能、个体功能、教育功能

45.3地位：（1）实现我国教育目的的基础和保障，（2）青少年健康成长的条件和保证，（3）是社会主义现代化建设的重要条件和保证。

（二）46.德育过程的含义：德育过程是教育者和受教育者双方借助德育内容和方法，进行传道和受教修养的统一活动过程，是促使受教育者道德认识、道德情感、道德意志和道德行为发展的过程，是个体社会化与社会规范个体化的统一过程。

P92

47.德育过程与教学过程和思想品德形成的关系：

P92

（1）德育过程与教学过程的关系：教学过程包括德育过程，两者是整体与部分的关系。教学过程是教师根据教学目的、任务和学生的身心发展的特点，通过知道学生有计划、有目的的掌握系统的文化科学基础知识和基本技能，发展学生智力和体力，形成科学世界观及培养道德品质、发展个性的过程。

（2）德育过程与思想品德关系：从联系上来看，德育只有遵循人的品德形成、发展规律，才能有效地促进人的思想品德的形成发展，而人的思想品德的形成与发展也离不开德育因素的影响。

从教育者角度看，德育过程是受教育者个体思想品德形成的过程，只不过是在教育者有目的、有计划、有组织、有系统的影响下，受教育者形成教育者所期望的思想品德过程，是培养和发展受教育者思想品德的过程。

48.德育过程的理论：道德认知发展理论，价值澄清理论，体谅关心理论，社会学习理论

P93

49.德育过程的规律：（1）学生的知、情、意、行诸因素统一的发展的规律。（2）学生在活动和交往中形成思想品德规律。（3）学生思想内部矛盾转化规律。（4）学生思想品德形成的长期性和反复性规律。P96

（三）50德育的任务、目标、内容与课程

P98

50.1任务：逐步提高学生的道德修养，形成社会主义和共产主义道德观；培养学生正确的政治方向，初步形成科学的世界观；培养学生的道德评价和自我教育的能力，养成学生良好的道德行为习惯；培养学生的民族精神，形成正确的理想和信念。

50.2目标：学校德育的目标是教学目的在学生思想品德方面的总要求，亦即学校德育活动要达到的预期目的或者结果的质量标准。

50.3内容：政治教育、思想教育、道德教育、心理健康教育、法制教育

50.4课程：品德与社会、思想品德、思想政治等

（四）51.德育的原则、途径与方法

P100

51.1原则：导向性原则、疏导原则、尊重学生与严格要求学生相结合原则、教育一致性与连贯性原则、因材施教原则、正面说服教育原则、执行统一原则、发扬优点，克服缺点原则、集体与个别教育原则

51.2途径：思想品德课与其他学科教学，课外活动与校外活动，劳动，班主任工作，共青团、学生会组织的活动

51.3方法：说服教育法，榜样示范法，陶冶法，品德评价法，实际锻炼法，表扬奖励与批评处分

八、班级管理与班主任工作

（一）52.班级的含义与特点

P108

52.1含义：班级是学校为实现一定的教育目的，将年龄和知识程度相近的学生编班分级而形成的、有固定人数的基本教育单位。

52.2特点：（1）班级的目标是使所有学生获得发展，（2）班级中师生是一种直接的、面对面的互动，（3）情感是班级中师生之间、生生之间的纽带，（4）班级中的师生交往是全面的和多方面的，（5）班主任和教师的人格力量是班级活动得以有效开展。

53.班级的历史发展：率先正式使用“班级”一词是文艺复兴时期的著名教育家埃拉斯莫斯。19世纪英国学校出现了“导生制”的管理模式，对班级组织的发展起到了巨大的推动作用。

P109

54.班级的结构与功能：（1）结构：班级的正式组织与非正式组织（班委会、小组长、个体，自然形成的其他组织），班级的角色结构，班级的信息沟通结构，班级的组织规模。

（2）班级功能：社会化功能，传递社会价值观，指导生活目标、传授科学文化知识，形成社会生活的基本技能、教导社会生活规范，训练社会行为方式、提供角色学习的条件，培养社会角色。

个体化功能，促进发展功能、满足需求功能、诊断功能、矫正功能。

P111

55.班级的发育过程：（1）班级的特征：明确共同的目标、一定的组织机构、一定的共同生活准则、集体成员之间平等、心理相容的氛围。（2）班级建设原则：促进学生积极发展、以学生为主体、民主性原则、开放性原则。（3）良好班级的形成与培养：确定班级的发展目标、建立班级的核心队伍、建立班级的正常秩序、组织形式多样的教育活动、培养正确的舆论和良好的班风。P112

（二）56．班级管理的内容、原则与方法

P114——120

56.1内容：班级组织建设；班级制度管理；班级教学管理；班级活动管理。

56.2原则：（1）全员激励原则（2）自主参与原则（3）教管结合原则（4）通情达理原则（5）平行管理原则（6）协调一致原则

56.3方法：（1）常规管理（2）平行管理（3）民主管理（4）目标管理

（三）57．班主任的角色、任务、职责与素质

P120——124

57.1角色：学生成长的关护者、班级的组织者、领导者、教育者、助手、协调者、沟通者

57.2任务：了解学生，研究学生、组织和培养班集体、建立学生档案、个别教育、班会活动、协调各种教育影响、操行评定、班主任工作计划与总结。

57.3职责：要做好中小学生的教育引导工作；要做好班级的管理工作；要组织好班集体活动；要关注每一位学生的全面发展；班主任是学校教育第一线的骨干力量，是学校教育工作最基层的组织者和协调者。

57.4素质：（1）忠于党的教育事业，热爱学生，善于做学生的思想工作；（2）具有符合素质教育要求的教育观和较强的教育教学和组织能力；（3）掌握教育学、心理学的基本知识和方法，熟悉相关法律法规；（4）品德高尚，为人师表；（5）

具有团队协作精神和较强的人际沟通能力。

第二部分

教育心理学

一、心理发展与教育

（一）58.心理发展的概念：所谓心理发展，是指个体从出生、成熟、衰老直至死亡的整个生命进程中所发生的一系列心理变化。

P131

59.心理发展的一般规律：（1）认知发展的一般规律：认知活动是从简单、具体不断向复杂、抽象发展；认知活动从无意向有意发展；认知活动从笼统向分化发展。（2）人格发展的一般规律：连续性和阶段性并存；发展具有定向性与顺序性；发展表现出不平衡性；发展的共同性与个别差异性。

P131

（二）心理发展的理论：

60.皮亚杰的认知发展理论：瑞士心理学家皮亚杰认为，发展史个体在与环境的不断互相作用中实现的。他把儿童认知发展分为一下四个阶段：（1）感知运算阶段（0——2岁）这一阶段的儿童的认知活动主要是通过探索感知觉与运动之间的关系来获取动作经验，形成一些低级的行为图式，逐渐获得课题的永久性概念。（2）前预算阶段（2——7岁）这一时期，儿童已经将上一阶段获得的感觉运动行为模式内化为表象模式，具有符号功能，开始能够运用语言或较为抽象的符号来表达他们经历过的事物。（3）具体运算阶段（7——11岁）这一阶段儿童的认知结构发生重组和改善，开始具有一定的弹性。（4）形式运算阶段（11——成人）这一阶段儿童逐渐从依赖于具体内容的抽象思维中摆脱出来，而逐渐进入脱离具体内容的抽象思维的认知发展阶段。

P132

61．埃里克森的心理发展阶段理论：婴儿期（1.5岁）：基本信任和不信任的心理冲突；儿童期（3岁）：自主与害羞和怀疑的冲突；学龄初期（5岁）：主动内疚的冲突；学龄期（12岁）勤奋对自卑的冲突；青春期（18岁）：自我同一性和角色混乱的冲突；成年早期（25岁）亲密对孤独的冲突；成年期（65岁）：生育对自我专注的冲突；成熟期（65岁）：自我调整与绝望的冲突。

P133

62．维果茨基的认知发展理论：（1）心理发展观：维果茨基界定心理发展是个体的心理自出生到成年，在环境与教育影响下，在低级心理机能的基础上，逐渐向高级机能转化的过程。

（2）心理发展原因：心理机能的发展是起源于社会文化历史的发展，收到社会规律的制约；从个体发展来看，儿童在与成人交往中通过掌握高级心理机能的工具——语言、符号系统，从而在低级的心理机能的基础上形成了各种新质的心理机能；高级心理机能是外部活动不断内化的结果。

（3）“最近发展区”的提出：维果茨基认为，教学必须考虑儿童已达到水平并走在儿童发展的前面。在确定儿童发展水平及教学时，必须考虑儿童的两种发展水平：一种是现有发展水平；另一种是在有指导的情况下借助承认帮助可以达到的解决问题的水平，或者借助于他人启发帮助可以达到的较高水平。这两种水平之间的差距，就是“最近发展区”。从这个意义上讲，教学可以“创造”学生的发展。P134

（三）63.1早期教育与心理发展：略P135

63.2准备状态与心理发展:准备状态是指儿童身心发展达到适宜学习某种事物的状态。学习准备状态大致有三：生理方面的发展状态；智力和技能方面的准备；非智力因素。P136

63.3教育如何促进心理的发展：（1）教育的目的性、方向性要明确；（2）教学内容要适合学生的心理发展水平；（3）要选择适当的教育和教学方法，激励学生的学习动机，使学生对所学的内容能集中注意，添加活力。（4）要考虑到家庭和社会环境的作用，尽可能做到互相配合、协调一致；（5）教育的影响是一个长期的过程，不可能一蹴而就。P137

（四）64.儿童、青少年的心理发展与教育

略P137

二、学习与学习理论

（一）65．学习的含义：广义：指从低等动物到人类在后天生活中，通过活动、练习，获得行为经验的过程。

狭义：指个体在特定情境下由于练习或反复经验而产生的行为或行为潜能的比较持久的变化。

P144

66.人类学习与动物学习的重要区别：(1)人类学习除了要获得上体的行为经验外，还要掌握人类世世代代积累起来的社会历史经验和科学文化知识；（2）人类的学习实在改造客观世界的生活实践中，在与其他人的交往过程中，通过语言的中介作用而进行的；（3）人类的学习是一种有目的的、自觉的、积极主动的过程。

P144

67.学生学习的特点：（1）学生学习的根本特点，在于它是接受前人经验，是一种接受学习。

（2）学生的学习具有间接性的特点；（3）学生的学习是一种受教育的过程；（4）学生是学习的主体；（5）学生学习是按照预定的教学计划系统连续地进行。

P145

（二）学习理论：68.行为主义学习理论：行为主义学习理论认为，一切学习都是通过条件作用，在刺激S和反应R之间建立直接联结的过程。

强化在刺激——反应联结的建立中起着重要作用。在刺激——反应联结之中，个体学到的是习惯。而习惯是反复练习与强化的结果。习惯一旦形成，只要原来的或类似的刺激情境出现，习得的习惯性反应就会自动出现。

桑代克的尝试——错误说；巴普洛夫的经典条件作用论；斯金纳的操作性条件作用论

P145

69.认知结构学习理论：（1）学习观①学习的实质是主动的形成认知结构。②学习包括获得、转化和评价三个过程。（2）教学观①教学的目的在于理解学科的基本结构。②掌握学科基本结构的教学原则。动机、结构、程序、强化原则。

P148

70.掌握学习和指导学习理论：

（1）理论假设：布鲁姆基于“任何教师实际上都能帮助他的所有学生获得优异成绩”（2）理论特点：教育者的中心任务不是控制学生而是控制学习，关键是让学生能够明确学习目标；提倡把教学和评价结合起来，形成新型的反馈教学，及时查漏补缺，是大多数学生掌握每一项学习任务。（3）一般步骤：定向（教学目标）——单元掌握——形成性测验——总结性测验。（4）评价

P151

71.建构主义学习理论：（1）在知识观上，建构主义认为知识是人对客观现实的一种解释、假设，是不断发展的，并不是问题的最终答案；（2）在学习观上，建构主义认为学习是在社会文化背景下，通过人与物、人与人的互动，主动构建意义的过程，而不是接受现成结论的过程；（3）在学生观上，构建主义认为强调学生已有知识经验、认知结构、兴趣、需要等意义建构的影响，因而主张学生是学习的主体；（4）在教学观上，构建主义强调帮助学生从现有的知识经验出发，在真实情境中，通过操作、对话、协作等进行意义构建。

P152

72.人本主义学习理论（1）马斯洛的学习理论：美国心理学家马斯洛被公认为是人本主义心理学的领导人物之一，他以性善论、潜能论和动机论为理论基础，创建了理论化、系统化的自我实现心理学。①自我实现的人格观，人本主义心理学家认为人的成长源与个体自我实现的需要，自我实现的需要是人格形成发展、扩充成熟的驱动力。②内在学习论，马斯洛认为理想学校应反对外在学习，倡导内在学习。所谓内在学习就是依靠学生内在驱动，充分开发潜能，达到自我实现的学习。这是一种自觉的、主动的、创造性的学习模式。

（2）罗斯杰的学习理论：在人本主义心理学对教育产生最直接而重要的影响中，罗斯杰当推首位。20世纪60年代，罗斯杰将他的“来访者中心疗法”移植到教育领域，创立了“以学生为中心”的教育和教学理论，成为20世纪最重要的教育理论之一。①知情统一的教学目标②有意义的自由学习观③学生中心的教学观。

P152

三、学习的迁移，记忆和遗忘

（一）73．学习迁移的含义：学习迁移是指一种学习对另一种学习的影响，即在一种情境中知识、技能、态度的获得，对另一种情境中知识、技能、态度的获得的影响。

P158

74．学习迁移的种类：正迁移、负迁移与零迁移，水平迁移与垂直迁移，一般迁移与具体迁移，同化型迁移、顺应性迁移与重组性迁移，顺向迁移与逆向迁移。

P158

75.影响学习迁移的主要因素：学习任务的相似性，原有认知结构，学习的心向与定势，教师的指导，学习情境的相似性，学习策略的水平，迁移的媒体。

P159

76.学习迁移的促进：（1）精选材料，（2）合理编排教学内容，（3）合理安排教学程序，（4）教授学习策略，提高迁移意识。

P160

（二）77.记忆的含义：记忆是人脑对经过的事物的反映，是个体对其经验的识记、保持、再认或重现。

P161

78.记忆的三种存储模式：瞬时记忆，短时记忆，长时记忆。P161

（三）79.遗忘的含义：记忆的内容不能在认和回忆，或者再认和回忆是发生错误，就是遗忘。

P161

80.遗忘主要规律：德国心理学家艾宾浩斯——艾宾浩斯遗忘曲线：遗忘在数量上受时间因素制约的规律，遗忘随时间递增，遗忘的速度先快后慢，呈负加速型。

P161

81.遗忘产生原因及克服遗忘的策略：（1）原因：痕迹衰退说、干扰说、同化说、动机说。（2）策略：深度加工材料、有效运用记忆术、进行组块化编码、适当过度学习、合理进行复习。P162

四、学习策略与不同类型的学习

（一）82.学习策略的定义、分类、特点

82.1定义：学习策略是指学习者为了提高学习效率和学习质量，有目的，有意识的制定有关学习过程的复杂方案。它可以是内隐的规则系统，也可以是外显的操作程序与步骤。P167

82.2分类：认知策略，元认知策略，资源管理策略；P167

83.学习策略的发展

84.一般的学习策略及其培养：（1）培养原则：主体性原则、内化性原则、特定性原则、生成性原则、有效的监控、个人自我效能感。（2）培养方法：指导教学模式、程序化教育模式、完形培养模式、交互式教学模式、合作学习模式

P171

（二）85.知识的含义：知识是客观事物的特征与联系在人脑中能动的反映，是客观事物的主观特征，是通过主客观体相互作用产生的。

它既包括个体从自身的生活实践和人类的社会历史实践中获得的各种信息，也包括使用这些信息的过程中所形成的技能、技巧、策略等。

P172

86.知识学习的一般心理过程：知识的获得、知识的概括、知识的保持、知识的提取

P173

87.知识的分类与学习：分类：感知性知识和理性知识；陈述性知识和程序性知识，具体知识、方式方法知识和普遍原理知识；具体知识和抽象知识。学习：知识本身存在形式和复杂程序:符号学习、概念学习和命题学习；新旧知识联系的方式：下位学习、上位学习和并列结合学习

P172

（三）88.技能的含义与种类

P174

88.1含义：技能是指运用已有的知识经验，通过练习而形成的，趋于完善化、自动化的活动方式。

88.2种类：（1）操作技能，操作技能也叫“动作技能”，“运动技能”，是通过学习形成的合乎法则的操作方式。

特点：外显性，客观性，展开性。

（2）心智技能，心智技能也称智力技能、认知技能，是通过学习而形成的合乎法则的心智活动方式。

与操作技能相比具有特点：对象具有观念性，执行具有内潜性，结构具有简缩性。

89.影响技能形成的因素：活动模式、知识基础、教学方法

P175

90.动作技能形成的阶段：操作定向、动作模仿、操作整合、操作熟练

P177

（四）91.解决问题的历程：发现问题、理解问题、提出假设、检验假设。

P178

92.影响学生解决问题的主要心理因素：问题的特征、已有的知识经验、定势与功能固着。P179

93.学生解决问题能力的培养：（1）提高学生知识储备的数量与质量：①帮助学生牢固地记忆知识，②提供多种变式，促进知识的概括，③重视知识间的联系，建立网络化结构。（2）教授与训练解决问题的方法与策略：①结合具体学科，教授思维方法，②外化思路，进行显性教学。（3）提供多种练习的机会。（4）培养思考问题的习惯：①鼓励学生主动发现问题，②鼓励学生多角度提出假设，③鼓励自我评价与反思

P179

（五）94.品德与道德的界定：（1）品德是道德品质的简称，是个人依据一定的道德准则行动时，经常表现出来的某些稳定的倾向和特征。

（2）

道德是一定社会调整人与人之间、个人与社会之间关系行为规范的总和。（3）道德起源于人类劳动，是人类所特有的一种社会现象；品德是一种个体的心理现象。P180

95.品德的心理结构：（1）道德认识，对道德规范及其执行意义的认识，（2）道德情感，伴随着道德认识而产生的一种内心体验，（3）道德行为，个体在一定道德认识指引和道德情感激励下所表现出来的对他人或社会具有道德意义的行为。

P180

96.科尔伯格品德发展阶段的理论:三个水平六个阶段；（1）前习俗水平，第一阶段

惩罚服从阶段，第二阶段

相对功利取向阶段；（2）习俗水平，第三阶段

寻求认可取向阶段，第四阶段

遵守法规取向阶段；（3）后习俗水平，第五阶段

社会契约取向阶段，第六阶段

普遍伦理取向阶段。

P181

97.品德教育的基本观点：（1）品德形成的一般过程，依从、认同、内化；（2）品德形成的影响因素，家庭教养方式、社会风气、同伴群体、道德认知、受教育程度；（3）良好品德的培养；有效的说服、树立良好的榜样、价值辨析、给予恰当的奖励与惩罚；（4）学生不良品德行为矫正

P183

五、影响学习的心理因素

（一）98.学习动机的概念：学习动机是一种内部启动机制，它激发个体进行学习活动，维持已引起的学习活动，并使个体的学习朝向一定的学习目标。

P191

99.学习动机对学习过程和结果的影响：（1）对学习过程

：激活功能、指向功能、强化功能（2）动机与效果关系：动机的强度适中，对学习具有较适宜的促进作用，作业水平较高，学习效率也高；动机水平较弱或较强作业水平高，学习效率也高，反之则成。（3）学习动机是影响学习行为，提高学习效果的一个重要因素，但却不是决定学习活动的唯一条件。

P192

100.学习动机的激发与培养：（1）培养①设置具体的目标及达到的方法，②设置榜样，③培养对学习的兴趣；（2）激发①坚持内部动机作用为主，外部动机作用为辅，②实施启发式教学，创设“问题情境”，激发认识兴趣和求知欲，③利用学习结果反馈作用

P192

（二）101归因与归因方式

：（1）归因：所谓归因，是人们对自己或他人活动及其结果的原因作出的解释和评价。（2）归因方式：人们对自己或他人活动及其结果的原因作出的解释和评价的角度就是归因方式。

P193

102.维纳的归因理论：（1）个体对自己的行为及其结果寻找原因的倾向，个体解释自己行为结果时的归因是复杂而多维度的，不同的归因方式会影响个体今后的学习动机；（2）人们倾向于将活动成败的原因归结为能力高低、努力程度、任务难易、运气好坏、身心状态、外界环境等六个因素。这些因素又可以分别纳入内部归因和外部归因、稳定性归因和不稳定性归因、可控制归因和不可控制归因等三个维度之中。P193

103.归因对学生学习的影响:(1)对学生学习结果的情感体验的影响，（2）对学生后续学习的期望的影响，（3）对学生学习的努力程度的影响，（4）对学生自身的认识和评价的影响。

P193

104.引导合理归因：

（三）105.注意的含义：注意是心理活动对一定对象的指向和集中，是机体在观察一定事物时的定向活动。

P194

106.学生注意的组织与培养：（1）教学中注意的组织：①唤起学生的随意注意，提高学习的自觉性；②正确利用不随意注意的规律组织教学；③引导学生几种注意交替使用，设法保持学生的注意习惯；④引导学生掌握集中与保持注意的方法。（2）注意力的培养：①培养广泛而稳定的兴趣，②加强意志力的锻炼，培养“闹中求静”的本领，③养成严肃认真的学习态度，培养良好的注意习惯，④培养良好的情绪，控制调节激情，增强注意力，⑤考虑学生的个别差异对培养注意力和注意品质的意义。P194

六、个别差异与教育

（一）107.人格差异的含义

：人格差异是指个人在稳定的心理特征方面的差异，具体表现为人格类型差异和人格特征差异。

P198

108.人格差异与教育：(1）教师应具有学校心理学的知识，（2）在活动中培养良好的人格，（3）在集体中形成良好的人格，（4）提高学生的自我教育能力。P198

（二）109.认知风格差异的含义：认知风格差异是心理层面上的学习风格成分，指学生在加工信息时所习惯采用的不同方式。

P199

110.场依存与场独立：美国

赫尔曼·威特金

差异：（1）场依存型的人对事物的认知倾向于以外部信息为参照依据，容易受到周围人们的影响与干扰；容易接受育人有关的社会信息，对社会科学比较有兴趣，在职业选择上比较喜欢从事与人的活动有关的工作；在心理需要上，在同学接纳与教师鼓励方面，有较强的需求。

（2）场独立型的人对客观事物做判断时，常利用自己的内部参照，不易受外部因素影响，倾向于自己对事物作出判断；喜欢独立思考，适合学习自然科学，在职业选择下倾向于人际关系简单而可独立作业的工作，如机械、实验等；在内在动机作用下学习会产生较好的效果。

P199

111.整体性策略与系列性策略：采用整体性策略学习的学生，反映在学习过程中，往往会从现实问题出发联系到抽象问题，再从抽象问题回到现实问题中去。而系列性策略学习则是从一个假设到另一个假设的线性发展过程。

P199

112.内倾与外倾：（1）瑞士心理学家荣格以“力比多”（即人的基本心理能量的表现形式）的流向作为标准，“力比多”内流占优势者为内倾型，其性格特点为兴趣、注意和活动都面对主观世界，为人沉静稳重、反应缓慢，常沉浸在自我欣赏和幻想之中，不善交际，缺乏自信，倾向与孤僻与害羞。“力比多”外流占优势者为外倾型，其性格特点为兴趣、注意和活动都面向外部世界，性格开朗活泼，反应迅速，好活动，善交际，不介意别人的评价，在各种情境中都善于应付而且自信。（2）外倾型学习策略的学生表现为情绪外露，喜忧溢于外表，起伏变化大，乐观意识明显。内倾型学习策略的学生则不轻易表露情绪，表面上风平浪静，内心早已翻江倒海。P199

（三）113.学困生的含义：学困生是指智力水平正常且没有感官障碍，但其学习成绩明显低于同年级学生，不能达到预期学习目的的学生。

P200

114.学困生与优生知识水平的差异：知识水平与学习方法密切相关，优生采用的方法比较科学，而学困生则相反。差异举例：课文背诵，优生根据记忆规律高效记忆，学困生反复的死记硬背；解决难题，优生复习教材——独立思考——请教他人，学困生放弃或者问答案。P200

115.学困生的教育措施：（1）掌握学困生的心理，建立良好的师生感情。学困生同样具有进取心、自尊心，渴望进步，只要老师对每个学生充满信心，真挚诚心、献出爱心、工作耐心，就能达到教学目的，收到较好的教学效果。不要挖苦学生，不要对学生轻易下结论，尊重学生人格，让学生感到教师对他们的信任。（2）培养学困生的自信心，让他们感受到成功的喜悦。不能让学生因为成绩差而对学习失去信心，要培养学困生的自信心，让他们感受到自己的成功，在城工作培养自信。（3）关爱宽容学困生，给予他们最大的信任。学困生一般是在家得不到温暖，在学校收到歧视，表现出满不在乎、反抗或者疏远，教师要用深情换真情，真心实意地关心和爱护学生。尊重学生人格，关爱他们，宽容他们，唤醒他们的学习意识，这是转变学困生的最佳途径。

P201

七、学生心理健康教育

（一）116.心理健康的含义：所谓心理健康，就是一种良好、持续的心理状态与过程，表现为个人具有生命的活力，积极的内心体验，良好的社会适应，能够有效地发挥个人的身心潜力以及作为社会一员的积极的社会功能。

P204

117.学校心理健康教育工作的意义：（1）预防精神疾病，保障学生心理健康的需要；（2）提高学生心理素质，促进其人格健全发展的需要；（3）对学校日常教育教学工作的配合与补充。

P205

118.学校实施心理健康教育的途径：心理辅导，心理咨询，心理治疗

P205

（二）119.学校心理健康教育的基本内容和具体方法：（1）内容：普及心理健康基本知识，树立心理健康知识，了解简单的心理调节方法，认识心理异常现象，以及初步掌握心理保健知识，其重点是学会学习、人际交往、升学择业以及生活和社会适应等方面的常识。

（2）方法：开设心理健康选修课程，活动课或专题讲座；个别咨询与辅导；要把心理健康教育贯穿在学校教育教学活动之中；积极开通学校与家庭同步实施心理健康的渠道。P205

第三部分

教育法学

一、法与教育法

（一）120.法的含义：法是由特定物质生活条件所决定的统治阶级意志的体现，它是由国家制定或认可并由国家强制实施的行为规范的总和。

P211

121.法的特征：法的国家意志性；法的特殊社会规范性；法的效力普遍性；法的国家强制性；法对权利义务的规定性。P211

122.法的渊源：法的渊源简称“法源”，有多种解释，但是所有诠释的共同点是：认为法的渊源主要指法的效力来源，亦即根据法的效力来源不同对法所作的基本分类。P212

（二）123.教育法的含义：教育法是调整国家行使教育行政权力和公民行使受教育权利过程中所发生的各种社关系的法律规范的总称。

P213

124.教育法规的含义：教育法规是指国家权利机关和国家行政机关为调整教育与经济、社会、政治的关系，调整教育内部各个环节的关系而制定和发布的教育法律、法令、条例、规程、制度等规范文件的总称。P213

二、教育法律关系

（一）125.教育法律关系的含义、特征、类型：P215

125.1含义：是指教育法律规范在调整教育社会关系中所形成的人们之间的权利与义务关系。它由教育法律关系的主体、客体和内容三个要素构成。

125.2类型：（1）教育内部的法律关系和外部的法律关系；（2）隶属型教育法律关系和平衡型教育关系；（3）调整型教育法律关系和保护性教育法律关系。

125.3特征：（1）首先是由法律规范所明确规定的社会关系；（2）也是一种思想关系；（3）规定的是权利和义务的关系。

125.4具体包括以下几方面：（１）政府与学校的关系；（２）学校与教师的关系；（３）学校与学生的关系；（４）教师与学生的关系；（５）学校与家庭的关系；（６）学校与社会的关系

126.教育法律关系的产生、变更和消灭：（1）产生。教育法律关系的产生是指主体按照（或违反）法律规范的规定进行活动，从而形成的相互之间的权利和义务关系；（2）变更。教育法律关系的变更是指教育法律关系的主体、客体或内容中的任何一项发生了变化，它包括权利主体的增加或者减少、权利内容的部分变化和物的量的增减等；（3）消灭。教育法律关系的消灭指的是主体间权利、义务关系完全终止。

P216

（二）127.教育法律关系主体的含义：是指教育法律关系的实际参加者，即在教育法律关系中享有权利或承担义务的人。

概括起来主要有三种：一是自然人，二是机构和组织，三是国家。P217

128.教育法律关系主体的权利能力和行为能力：（1）自然人的权利和行为能力：自然人的权利能力是指自然人依法享有权利和承担义务的能力和资格。自然人的行为能力是指自然人能够以自己的行为依法行使权利并承担义务的能力和资格。（2）组织的权利和行为能力：组织的权利能力是指组织依法享有权利和承担义务的能力和资格。组织的行为能力是指组织能够以自己的行为依法行使权利并承担义务的能力和资格。P217

（三）129.教育法律关系客体的含义：指教育法律关系主体的权利和义务所指向的对象。

P217

130.教育法律关系客体的种类：１．物，物资、财产、设施、场所、资金等，2.行为，指作为和不作为；3.精神财富。著作权、专利权、商标权、发明权等。P218

（四）131.教育法律关系内容的含义：教育法律关系的内容是指教育法律关系主体间在一定条件下依照法律或约定所享有的权利和承担的义务，也就是教育法律关系的主体依法享有的权益和依法应当履行的责任。

P219

134.教育法律关系权利和义务的含义:（1）

权利：是指教育法律关系主体享有的某种权能和利益。它通常有行为权、要求权、请求权等表现形式。（2）义务：是指教育法律关系主体依法所应承担的某种责任。它通常有不作为、积极作为、接受国家强制等与教育法律权利相对应的形式。P219

135.权利和义务的关系:

(1)相互依存，不可互缺；（2）权利人所享有的权利的实现依赖于义务人对义务的承担；（3）权利和义务的依存关系还表现在其主客体双方之间不可能一方只享有权利而不履行义务，另一方也不能只承担义务不享有权利；（4）法律关系中的权利和义务从其主体的数量上来看不一定是对等的，即可能不是一对一的，有时一个主体享有权利，多个客体承担义务。P219

136.权利和义务的类型:（1）权利分类：根据权利主体不同分为公民权利、法人组织的权利和国家的权利；根据权力内容不同分为人身权利、政治权利、经济权利、文化教育权利、社会权利和诉讼权利；根据权利行使范围不同分为一般权利和特殊权利。（绝对权和相对权）（2）义务分类：主体不同

公民义务、国家机关和组织的义务、国家的义务；内容不同

积极义务和消极义务；义务使用范围不同

一般义务和特殊义务。

P219

137.教育权利和教育义务：教育权利是教育法规赋予人们所享有的有关教育的权益，它允许人们根据自己的愿望选择作为或不作为某种教育行为；教育义务是教育法规要求人们应履行的有关教育的责任，它规范人们必须作为或者不得作为某种教育行为。

P220

三、教育法律规范

（一）138.教育法律规范的含义、类型：

138.1含义：是指由国家机关制定或认可，通过国家强制力保证实施的关于教育方面的行为规则。P222

138.2类型：（1）基本职能：调整性规范和保障性规范；（2）专门只能：一般性、概念性、原则性、规则性、技术性规范；（3）调整方式：义务性规范、授权性规范；（4）法律行为产生基础：调控性规范、构成性规范；（5）内容弹性程度：确定性规范、非确定性规范。P222

（二）139.教育法律规范的构成要素：是指构成教育法律规范内容的各个部分的有机组成，包括假定（法定条件）、处理、制裁三部分。

P223

（三）教育法规与教育道德：

140.教育道德的含义：对受教育者有目的地施以道德影响的活动。内容包括提高道德觉悟和认识，陶冶道德情感，锻炼道德意志，树立道德信念，培养道德品质，养成道德习惯。

补充

141.教育法规与教育道德的比较：（1）教育法规与教育道德之间存在共性，也有区别；（2）教育法规和教育道德相互联系：一方面两者相互交叉并可以实现相互转化；另一方面两者在现实社会生活中相互作用。表现在道德价值判断对制定教育法律规范起指导作用，法律是道德价值判断实现的保证；教育法律规范和教育道德规范在调整教育关系，规范有关教育行为过程中有互补作用。

补充

142.教育道德的作用

143.教育政策的含义：教育政策是政策主体对不同的教育利益关系进行价值选择的过程，是政党、政府等政治实体为实现一定历史时期的教育目的和任务而规定的行动依据和准则。P224

144.教育法规与教育政策的关系：（1）联系：①教育法规与教育政策都决定上层建筑，具有共同的目的，②教育政策是制定教育法规的依据，教育法规是教育政策的具体化、条文化和定型化，③教育政策决定教育法规的性质，教育法规的具体内容体现教育政策，④教育政策是教育法规的指导，教育法规是教育政策的保证。（2）区别：①两者的制定主体不同，法规必须是国家权利机关和行政机关，政策还可以是政党组织。②两者的执行方式不同，法规是国家强制力为后盾的，每个人都必须遵守；政策靠的是行政力量或者党的纪律，强制力是有限的。③两者的规范效力不同，法规是明确而具体的，规定了人们的权利和义务；政策的效力比较复杂，国家立法机关和行政机关制定的有普遍的约束力，政党机关制定的则只在政党内部具有约束力。④两者调整和适用的范围不同，政策具有广泛性几乎渗透到教育领域方方面面；法规范围相对小，主要是在教育活动的根本方面和教育的基本关系。⑤两者所要解决的问题性质不同，急于解决、暂时的、尚未定型的教育问题一般采用政策；需要严格界定的、严肃对待的、比较稳定的教育关系一般采用法规。P224

四、教育法制过程

145.教育立法的含义、原则：P228

145.1教育立法：教育法的制定又称教育立法，有广义和狭义两种解释。广义的教育立法是指国家机关依据法定的权限和程序，创制、修改、补充和废止规范性教育法律文件的活动。狭义的教育立法是指最高国家权力机关及其常设机关依据法定的权限和程序，创制、修改、补充、和废止教育法律的活动。

145.2原则：（1）必须坚持子法从属于母法的原则，（2）必须放映法律规范的基本特征，（3）必须同党的教育方针、政策保持一致，（4）必须从我国的国情出发，（5）必须借鉴国外教育立法的有益经验。

146教育立法体制：我国目前的教育立法包括学历教育和非学历教育立法两大内容，实行的是分类立法体制，学历教育部分的立法基本上由全国和地方各级人大及其常委会、国务院和地方政府进行。而非学历教育，特别是职业技术培训方面的立法权由国家和地方劳动行政部门行使。

P229

147教育立法权限：（1）全国人大及其常委会行使国家立法权；（2）国务院有权根据宪法和法律制定行政法规，国务院各部委、央行、审计署和具有行政职能的直属机构，可以根据法律和国务院行政法规、决定、命令，在本部门的权限范围内，制定规章；（3）省、自治区、直辖市人大及常委会，在不与宪法、法律和行政法规相抵触的前提下，有权限制定地方性法规，报全国人大常委会和国务院备案；（4）省、自治区、直辖市人民政府，可以根据法律、行政法规、国务院各部门的规章和地方性法规规定地方性规章，地方性规章报省、自治区、直辖市人大常委会批准后施行；（5）民族自治地区的人大有权制定自治条例和单行条例，自治区的报全国人大常委会批准后生效；自治州、县的报省、自治区或直辖市人大常委会批准后生效；（6）特别行政区除外交和国防事务外，在不违背国家宪法的前提下有独立的立法权，但所立之法必须报全国人大常委会备案，备案不影响该法律的生效。P229

148.教育立法的程序：（一）法律议案的提出；（二）法律议案的审议；（三）法律的表决和通过；（四）法律的公布

P229

149.教育法规实施的含义:指教育法律规范在教育实践过程中的具体运用和实行。

P229

150.教育法规实施的方式：教育法规的遵守、教育行政执法。

P230

151.教育法规的效力与解释：P230

151.1教育法规的效力：教育法规的效力是指法律规范的生效范围，它包括时间上的效力、空间上的效力、对人的效力以及教育法规在适用过程中产生的实效等方面。

151.2教育法规的解释：教育法规的解释是指特定的国家机关、社会组织和个人对教育法规规范的内容和含义所作的说明。包括正式解释（立法、司法、执法、地方解释）与非正式解释（学理解释、任意解释）。

152.教育行政执法的含义、特征、地位、原则、内容与方式：P231

152.1含义：是指国家有关行政机关及其所属工作人员在现实生活中实施教育法规的活动。

152.2特征：（1）具有国家意志性；（2）具有法律性；（3）具有强制性；（4）具有单方权威性；（5）具有主动性；（6）具有主体多元性特征。

152.3地位：国家行政机关的基本职能之一；教育法规实施的主要方式之一。

152.4原则：合法性原则，应急性原则，依法行政原则，合理性原则，公开、公正原则。

152.5内容与方式：（1）推行教育法规实施，（2）对遵守教育法规状况进行检查和监督，（3）进行教育行政处罚。

153.法律制裁的含义：法律制裁是由特定的国家机关依法追究违法者所应负的法律责任而实施的强制性措施。它由特定的国家机关实施，包括法律规定授权或委托的机关、组织。P232

154.违法的含义与种类：含义：是指一切违反现行法律规范要求，超出现行法律规范允许范围的危害社会的行为。种类：一般违法、犯罪。P233

155.法律制裁的方式：（1）行政制裁：指特定的国家行政机关或企事业组织对违反有关行政法规的行为和责任人采取的强制措施。行政处分、行政处罚；（2）民事制裁：指对违反民事法律规范，损害他人民事权益而应承担民事责任的人所采取的强制措施；（3）刑事制裁：指对违反刑事法律规范的犯罪分子依其应承担的刑事责任而实施的惩罚。

P233

五、教育法律责任

156.教育法律责任的含义、归责要件、归责原则：P237

156.1含义：是指由行为人的违反教育法律规范的行为所引起的，应当由其依法承担的惩罚性的法律后果。

156.2规则要件：(1)有损害事实，(2)有违法行为，(3)行为人主观上有过错，(4)违法行为与损害事实之间有因果关系。

156.3

规则原则：（1）过错责任原则，（2）过错推定原则，（3）公平责任原则，（4）无过错责任原则，（在我国还应遵守①责任法定原则，②责任自负原则，③违法行为与法律责任相适应原则，④责任平等原则，⑤惩罚与教育相结合原则。）

157.教育法律责任的分类：行政法律责任、民事法律责任、刑事法律责任和违宪的责任。

P240

158.学校（包括教师）对学生的侵权责任：以学校(包括教师)为违法主体的违法行为基本上可划分为两类：一类是学校(包括教师)权力行使不当，如滥用权力或是越权行为，以致侵犯了学生的合法权益；另一类是学校或是教师未能很好地履行法律上规定的职责和义务，它主要是指学校未尽管理学生的职责，教师未尽教育管理学生的义务。

前者的违法主体通常是出于故意的心理状态，即明知违法但仍坚持实施；而后者通常是出于过失的心理状态，即未能够预见违法后果的产生，或并不希望出现违法后果。对这两类违法行为所应承担的法律责任，往往需要考虑违法主体当时的主观心理状态。P242

159.学校对教师的侵权责任：学校和教师之间存在着上下级的隶属性行政法律关系，所以学校有权依法“自主进行教师管理工作”。所以，学校有权对教师进行聘任或对其的晋升、任免提出意见，并对教师的政治思想、业务水平、工作态度和工作成绩进行考核；学校有权对教师进行思想政治和教学业务培训；学校还有权对在教育教学研究、教学改革、学校建设、社会服务等方面成绩突出的教师给予表彰和奖励等等。

在这里，学校实质上行使的是法律授权对教师行使管理的职能，因此，学校就有权对那些有违法行为的教师给予行政处分或解聘，使其承担相应的法律责任。《教师法》第37条就规定：教师有下列情形之一的，由所在学校、其他教育机构或者教育行政部门给予行政处分或者解聘：

(一)故意不完成教育教学任务给教育教学工作造成损失的；

(二)体罚学生，经教育不改的；

(三)品行不良，侮辱学生，影响恶劣的。

可见，学校依法对有违法行为的教师进行处理，是法律赋予的权力。当然，学校对自己的教师也负有一定的法律义务。这其中的一个十分重要的义务就是，学校在实施教师管理的过程中，不能侵犯教师的合法权益，否则，将要承担相应的法律责任。P243

160.行政机关及其工作人员对学校和教师的侵权责任：

(1)教育经费核拨、使用不当的法律责任；(2)拖欠教师工资的法律责任；（3)乱收费、乱摊派、乱罚款的法律责任；(4)在考试管理和招生工作中徇私舞弊的法律责任；（5）忽视教育教学设施安全的法律责任；（6）其他违法行为的法律责任。P243

161.社会其他主体对学校和教师或学生的侵权责任：(1)妨碍适龄儿童、少年接受义务教育的侵权责任，(2)非法举办学校或其他教育机构的法律责任，(3)结伙斗殴、寻衅滋事，扰乱学校正常教学秩序的法律责任，(4)其他违法行为的法律责任。

P247

六、学生的权利及其维护

162.学生权利的含义、主要内容：

163.1学生的权利是指学生依照国家法律法规规定而拥有的一切正当权利。它既包括学生作为公民所应该享有的权利——公民权利，也包括作为受教育者在教育活动中应该享有的权利——受教育权利。

163.2主要内容：（1）平等的受教育权利：起点平等、过程平等、结果平等；（2）其他权利：①．受教育者有参加教学计划安排的各种活动，使用教育教学设施、设备、图书资料的权利；②．有权按照国家有关规定获得奖学金、贷学金、助学金；③．在学业成绩和品行上获得公正评价，完成规定的学业或获得相应的学业证书、学位证书的权利；④．提出申诉或依法提起诉讼的权利；⑤．法律法规规定的其他权利。

P251

163.学生受教育权的维护、学生财产权的维护、学生人身权利的维护：

163.1受教育权维护：受教育权是公民的一项基本权利，《中华人民共和国宪法》第46条规定，“中华人民共和国公民享有受教育的权利和义务”。

（1）关于教育机会均等的问题

我国《宪法》、《教育法》明确规定，公民享有平等的受教育权利。但是，在学生平等受教育权利的实现和保障方面，我国还存在着体制性障碍，使一些群体的子女无法享受均等的教育机会。

①．城市新移民子女平等受教育权利的实现问题

②．关于“就近入学”与教育机会均等问题

③．关于学业成就的平等问题：关于城市新移民子女的学业成就问题、农村学生的学业成就问题

（2）学生的其他权利的维护，如教育教学设备使用、奖学金的获得、诉讼的提起等。P252

163.2学生财产权维护：

（1）关于罚款问题

罚款是我国行政处罚的方式之一，罚款是一种行政处罚，是只有国家行政主管机关及其授权机关和组织才能实施的一种行政处罚行为。我国中小学不是行政机关，国家行政主观机关也没有授权中小学，因此中小学或教师根本就无权实施罚款。

（2）关于侵犯学生财产权的问题

一些地方的学校存在强行或变相推销物品、变相或公开地向学生索要钱物的情况。如，强行向学生推销商品，或暗示学生购买某种商品，或引导学生购买某种商品。强迫学生购买校服，统一征订教辅资料，一些教师在过节的时候收受学生或家长的礼品或金钱，在言语、行动中暗示学生送礼等。

P255

163.3学生人身权利维护：

（1）对学生进行体罚和变相体罚：从字面意义看，体罚就是身体惩罚。因此我们可以将体罚解释为学校教学人员或其他人员对学生实施身体惩罚的行为。对于体罚而言，使学生的身体受到损伤是一个主要特征，因此无论教师是否亲自（亲手）实施惩罚行为，只要学生身体受到损害或产生不适，都可以归为体罚，如打耳光、打手心、扯耳朵、罚跪、罚晒、罚冻等。变相体罚是一种具有隐蔽性、欺骗性的体罚行为，如罚抄作业等。（2）侮辱学生的人格：指企图损害学生人格和尊严的语言、文字、图案以及手势和威胁性姿势。侮辱学生人格主要表现为两种形式：一是言语侮辱，即责骂学生是“笨蛋”、“蠢驴”、“傻瓜”、“畜生”等；二是对学生进行行为上的侮辱性惩罚，如在学生胸前挂黑牌，让其在教室里“游街示众”、“亮相”，或在学生脸上贴纸条、涂阴阳脸、刻侮辱性的文字等。（3）侵犯学生隐私权：教师侵犯学生隐私权的现象时有发生，主要表现为私拆或扣留学生信件、公开宣读或张贴学生信件、私自翻阅学生日记等形式。P256

164.学生伤害事故的定义：一般指在学校实施的教育活动或学校组织的校外活动中，以及在学校负有管理责任的校舍、场地、其他教育教学设施、生活设施内发生的，造成在校学生人身受到损害，导致其受伤、残疾或者死亡的人身伤害事故。

P257

165.学生伤害事故案例分析：学校应当承担事故责任、学校应当承担相应的责任两种。P258

166.学生伤害事故的预防和处理：（1）预防：①创造安全的外部环境，建立学校、社会、家庭的三位一体联控联防长效机制，建立社会保险；②增强责任意识和危机意识，加强安全教育；③明确责任，强化措施，建立安全制度，预防校园以外伤害事故。

（2）处理：①抓紧时间，及时救助学生；②想方设法，及时告知家长；③事发、事后及时报告上级；④保护现场，组织专人处理；⑤积极对待，严防事故发展；⑥主动协商，慎重对待承诺；⑦协商不成，请求行政调解；⑧调解不成，依法提起诉讼；⑨分清责任，处理有关责任人。

P258

七、教师的权利及其维护

167.教师权利的含义：根据性质的不同，教师的权利可以分为一般权利和职业权利两类。一般权利是教师作为公民依法享有的权利。作为公民，教师享有宪法和其他法规所规定的一切权利，如选举权、被选举权、人身权、姓名权、隐私权、财产权等。教师的这些权利不由教育法规规定。职业权利是教师作为教育各种者依据教育法规享有的教育权利及与职业相关的其他权利。P266

168.教师权利的性质:

教师的职业权利从性质上看，是一种与教师职业相关的特殊权利，是其他非教师公民所不能享有的权利。P266

169.教师权利的内容

169.1教师的职业权利：（1）教育教学权：教师职业权利的核心，具体内容是“进行教育教学活动，开展教育教学改革和实验”。（2）科学研究权：从事科学研究、学术交流，参加专业的学术团体，在学术活动中发表意见的权利，也称为。（3）管理学生权：指导学生的学习和发展，评定学生的品行和学生成绩的指导评价权，教育教学中居于主导地位的基本权利。（4）获取报酬权：按时获取工资报酬，享受国家和单位规定的福利待遇以及寒暑假期的带薪假期。（5）民族管理权：对学校教育教学、管理工作和教育行政部门的工作提出意见和建议，通过教职工代表大会或者其他形式，参与学校管理的民主权利。（6）进修培训权：参加进修和其他方式的培训的权利。（7）教师也应该享有在聘任制中的应有权利。

P267

169.2教师的一般权利：教师的一般权利是教师作为公民所应当享有的权利，包括公民权、人身权、财产权等。这些权利主要由《宪法》、《民法》等法律规定。P267

170.教师权利的维护

P268

170.1教师教育权利的维护：（1）教师教学权的维护：教学权的教师基本职业权利。任何单位和个人都不得侵犯教师的这项职业权利。（2）教师按时、足额获取工资权利的维护：教师按时、足额获取工资的权利是劳动者的权利。（3）教师民主权利的维护：教师的民主权利是教师参与学校民主管理的权利。《教师法》第7条规定：教师享有“对学校教育教学、管理工作和教育行政部门的工作提出意见和建议，通过教职工代表大会或者其他形式，参与学校的民主管理”的权利。（4）在中小学还有侵犯女教师职业权利的情况。如学生要求调走怀孕的老师，穿着新潮的女教师等。

170.2教师人身权利的维护：《教师法》第35条规定：“侮辱、殴打教师的，根据不同情况，分别给予行政处分或者行政处罚；造成损害的，责令赔偿损失；情节严重，构成犯罪的，依法追究刑事责任。”教师人身权利的保障中，还涉及到教师在学校的安全问题。

八、教育法律救济

171.法律救济的含义、特征、渠道、基本原则:

P272

171.1含义：是指教育法律关系主体的合法权益受到侵犯并造成损害时，通过裁决纠纷，纠正、制止和矫正侵权行为，是受害者权利获得恢复和利益得到补救的法律制度。

171.2特征：（1）是宪法精神的体现，（2）以各种纠纷的存在为基础，（3）以损害为前提，（4）其目的在于补救受害者。

171.3渠道：（1）诉讼渠道即司法救济渠道。（2）行政渠道即行政救济渠道。（3）其他渠道，如组织内部或民间渠道。

171.4基本原则：（1）事后救济，（2）职权专属，（3）正当程序。

172.法律救济在教育中的重要作用：（1）保护教育关系主体的合法权益；（2）维护教育法律的权威；（3）速进学校管理、教育行政部门依法行政；（4）推动教育的法制建设。

P273

173.教育行政申诉制度：P273

173.1教师申诉制度：（1）教师申诉制度的含义：是指教师对学校或者其他教育机构以及政府有关行政部门的处理不服，或认为侵犯了他们的合法权益，依法向主管的行政机关申诉，请求处理的制度。

（2）教师申诉制度特征：法律性、特定性和非诉讼性。

（3）教师申诉制度的范围：根据《教师法》的规定，教师认为学校或其他教育机构侵犯其《教师法》规定的合法权益的和对其作出的处理决定不服的。

（4）教师申诉制度的程序：提出申诉。对申诉的受理。对申诉的处理。

173.2学生申诉制度

P274

（1）学生申诉制度的含义：学生申诉制度是指学生对学校给予的处分不服，或认为学校、教师侵犯了他们的合法权益，依法向有关部门提出申诉，请求重新处理的制度。

（2）特征：法律性、特定性和非诉讼性。

（3）学生申诉制度的范围：根据《教育法》的规定，学生申诉的范围为受教育权、民事权利两项。

（4）学生申诉制度的程序：提出申诉、申诉受理和申诉处理。

第四部分

教师职业道德

一、教师职业道德概述

174.教师职业道德的含义：教师职业道德是指教师在从事教育劳动过程中形成的比较稳定的道德观念、行为规范和道德品质的总和。

P279

175.教师职业道德的结构：教师职业理想、教师职业责任、教师职业态度、教师职业纪律、教师职业技能、教师职业良心、教师职业作风和教师职业荣誉等八个因素。P279

176.职业道德在教师素养中的地位：(1)教师职业道德作为教师素养的组成部分，它的水平高低，直接决定着教师整体素质水平的高低。(2)教师职业道德素养水平如何，也是其他教师素养因素能否发挥作用和不断提高的重要条件。(3)由此看来，教师职业道德建设是提高教师整体素养的中心内容和关键环节。P281

177.教师职业道德的功能与作用：（1）师德对教师起调节和教育作用；（2）师德对学生起榜样和带动作用；（3）师德对社会起影响和促进作用。

P282

178.教师职业道德的特点：（1）教师职业道德具有教育专门性，（2）教师职业道德体现教书和育人要求的一致性，（3）教师职业道德内容的全面性，(4)教师职业道德功能的多样化。

P282

二、179.中小学教师的职业道德规范

P286

（1）爱国守法：热爱祖国，热爱人民，拥护中国共产党的领导，拥护社会主义。全面贯彻国家教育方针，自觉遵守《教师法》等法律法规，依法履行教师职责和义务。不得有违背党和国家方针、政策的言行。

（2）爱岗敬业：忠诚人民教育事业，志存高远，对工作高度负责，勤勤恳恳，兢兢业业，甘为人梯，乐于奉献。认真备课上课，认真批改作业，认真辅导学生。不对工作敷衍塞责。

（3）关爱学生：关心爱护学生，尊重学生人格，平等、公平对待学生。对学生严慈相济，做学生的良师益友。保护学生安全，维护学生合法权益，促进学生全面、主动、健康发展。不讽刺、挖苦、歧视学生，不体罚或变相体罚学生。

（4）教书育人：实施素质教育，遵循教育规则，勇于探索创新，不断提高教育教学水平。培养学生良好品德，塑造学生健全人格，启发学生创新精神。不违规加重学生课业负担，不以分数作为评价学生的唯一标准。

（5）为人师表：知荣明耻，严于律己，以身作则。衣着整洁得体，语言规范健康，举止文明礼貌。谦虚谨慎，团结协作。平等对待学生家长，认真听取意见和建议，不以粗鲁言行对待家长。廉洁奉公，自觉抵制有偿家教，不利用职务之便谋取私利。

（6）终身学习：树立终身学习理念，遵守教师培训制度，不断学习，与时俱进，自觉更新教育观念，完善知识结构，潜心钻研教育教学业务，不断提高教书育人的能力水平。

三、教师职业道德的养成180.教师职业道德养成的含义：是指教师在道德意识、道德情感和道德行为方面，自觉的按照教师职业道德的要求所进行的自我锻炼、自我改造和自我提高等行为活动，以及经过努力所达到的教师道德境界。P289

181.教师职业道德教育:教育部《关于加强中小学教师职业道德建设的若干建议》：（1）充分认识加强中小学教师职业道德建设的必要性；（2）加强中小学教师职业道德建设的基本要求；（3）积极开展多种形式的职业道德教育；（4）加强领导，建立健全中小学教师职业道德建设的保障机制。

P290

182.教师职业道德的自我养成P292

182.1基本原则：(1)坚持知行统一，（2）坚持动机和效果统一，（3）坚持自律和他律相结合，（4）坚持个人和社会相结合，（5）坚持继承和创新相结合。

182.2途径与方法：（1）基本途径：努力学习教师道德理论，树立人民教师道德的理论人格；参加社会实践，做到知行统一。（2）主要方法：加强理论学习；勤于实践磨砺，增强情感体验；虚心向他人学习；确立可行目标，坚持不懈努力。

183.教师职业道德管理：

P294

183.1管理的内容：不怕辛苦，不计得失；敬业乐业，矢志不移。

183.2师德现状和危害：现状（略）

危害：（1）危害学生的身心发展，（2）败坏社会的道德风气，（3）影响学校发展，（4）增加教育管理成本，（5）不利于教师的个人专业发展和成长。

183.2管理策略：

(1)加强领导和管理，建立健全教师职业道德建设的工作机制，(2)建立和完善中小学教师职业道德考核、奖惩机制，（3）建立有效的教师职业道德监督约束机制。

全书完

5.教师招聘教育理论公共基础知识选择题 篇五

绵人社发〔2012〕50号

关于转发省人社厅、省教育厅

《四川省中小学公开招聘教师教育公共基础

笔试和复习大纲》的通知

各县市区人力资源和社会保障局、教体（教育）局，高新区党群工作部、社会事业发展局：

为积极探索提升中小学教师公开招聘笔试的针对性和科学性，结合中小学教师岗位特点，省人社厅、省教育厅近期印发了《四川省中小学公开招聘教师教育公共基础笔试和复习大纲》，现将大纲转发你们，同时在绵阳市人力资源和社会保障局网、绵阳教育体育网和绵阳人事考试网公开发布。今后我市中小学（含幼儿园）公开招聘教师，笔试（公共科目考试）科

–1– 目原则上为《综合知识》和《教育公共基础知识》两科。《综合知识》考试大纲为《绵阳市市属事业单位公开招聘工作人员公共科目考试<综合知识>大纲》，《教育公共基础知识》考试大纲为《四川省中小学公开招聘教师教育公共基础笔试和复习大纲》。职业技术学校招聘教师笔试可参照执行。

实施过程中的意见和建议，请及时告市人力资源和社会保障局事业单位人事管理科和市教育体育局人事科。

二○一二年六月五日

主题词：公开招聘 中小学 教师 笔试大纲 通知 抄送：市委组织部。

绵阳市人力资源和社会保障局办公室 2012年6月6日印发

–2– 四川省中小学公开招聘教师 教育公共基础笔试和复习大纲

本大纲仅供参加四川省中小学公开招聘教师公共科目——《教育公共基础笔试》的考生复习和考试时参考。请考生重点掌握以下知识内容。

《教育公共基础笔试》题型包括选择、判断简析、案例分析、阅读分析和论述五种类型。

第一部分 教育学基础

一、教育与教育学

（一）教育的概念、教育的要素、教育的形态、教育的本质、教育的基本规律

（二）教育发展的历史阶段、教育改革和发展的趋势

（三）教育学的产生和发展

二、教育的功能

（一）教育功能的含义、教育功能的类型、教育的个体功能与社会功能、教育功能的限制

（二）影响教育功能发挥的因素

三、教育的目的

（一）教育目的的含义、教育目的的功能

（二）确立教育目的的依据、教育目的确立中的价值取向

–3–

（三）我国的教育目的及其理论基础、我国全面发展教育的基本内容

四、教师与学生

（一）教师的定义、教师的角色、教师的基本素质、教师的专业化发展及途径

（二）学生的定义、学生的本质特点、学生发展的规律

（三）教育过程中的教师与学生、教育过程中的师生关系

五、课程

（一）课程的含义、课程理论及课程理论流派、课程的类型、课程的组织、课程的管理

（二）我国课程改革的回顾、新课程改革的总体要求、新课程改革的具体目标、课程标准及其地位、作用和特点

（三）新课程带来的变革

六、课堂教学

（一）教学的含义、教学理论及教学理论流派

（二）课堂教学设计的含义、基本程序、主要模式、内容和方法

（三）教学策略的含义、常用的课堂教学策略

七、学校德育

（一）德育的含义、功能及地位

（二）德育过程的含义、德育过程与教学过程和思想品德形成的关系、德育过程的理论、德育过程的规律

–4–

（三）德育的任务、目标、内容与课程

（四）德育的原则、途径与方法

八、班级管理与班主任工作

（一）班级的含义与特点、班级的历史发展、班级的结构与功能、班级的发育过程

（二）班级管理的内容、原则与方法

（三）班主任的角色、任务、职责与素质

第二部分 教育心理学

一、心理发展与教育

（一）心理发展的概念、心理发展的一般规律

（二）心理发展的理论：皮亚杰的认知发展理论、埃里克森的心理发展阶段理论、维果茨基的认知发展理论

（三）早期教育与心理发展、准备状态与心理发展、教育如何促进心理的发展

（四）儿童、青少年的心理发展与教育

二、学习与学习理论

（一）学习的含义、人类学习与动物学习的重要区别、学生学习的特点

（二）学习理论：行为主义学习理论、认知结构学习理论、掌握学习和指导学习理论、建构主义学习理论、人本主义学习理论

–5–

三、学习的迁移，记忆和遗忘

（一）学习迁移的含义、学习迁移的种类、影响学习迁移的主要因素、学习迁移的促进

（二）记忆的含义、记忆的三种存储模式

（三）遗忘的含义、主要规律、产生原因及克服遗忘的策略

四、学习策略与不同类型的学习

（一）学习策略的定义、分类、特点、学习策略的发展、一般的学习策略及其培养

（二）知识的含义、知识学习的一般心理过程、知识的分类与学习

（三）技能的含义与种类、影响技能形成的因素、动作技能形成的阶段

（四）解决问题的历程、影响学生解决问题的主要心理因素、学生解决问题能力的培养

（五）品德与道德的界定、品德的心理结构、科尔伯格品德发展阶段的理论、道德教育的基本观点

五、影响学习的心理因素

（一）学习动机的概念、学习动机对学习过程和结果的影响、学习动机的激发与培养

（二）归因与归因方式、维纳的归因理论、归因对学生学习的影响、引导合理归因

–6–

（三）注意的含义、学生注意的组织与培养

六、个别差异与教育

（一）人格差异的含义、人格差异与教育

（二）认知风格差异的含义、场依存与场独立、整体性策略与系列性策略、内倾与外倾

（三）学困生的含义、学困生与优生知识水平的差异、学困生的教育措施

七、学生心理健康教育

（一）心理健康的含义、学校心理健康教育工作的意义、学校实施心理健康教育的途径

（二）学校心理健康教育的基本内容和具体方法

第三部分 教育法学

一、法与教育法

（一）法的含义、法的特征、法的渊源

（二）教育法的含义、教育法规的含义

二、教育法律关系

（一）教育法律关系的含义、特征、类型；教育法律关系的产生、变更和消灭

（二）教育法律关系主体的含义、教育法律关系主体的权利能力和行为能力

–7–

（三）教育法律关系客体的含义、教育法律关系客体的种类

（四）教育法律关系内容的含义、权利和义务的含义、权利和义务的关系、权利和义务的类型、教育权利和教育义务

三、教育法律规范

（一）教育法律规范的含义、类型

（二）教育法律规范的构成要素

（三）教育法规与教育道德：教育道德的含义、教育法规与教育道德的比较、教育道德的作用

（四）教育政策的含义、教育法规与教育政策的关系

四、教育法制过程

（一）教育立法的含义、原则；教育立法体制与立法主体权限；教育立法的程序

（二）教育法规实施的含义、教育法规实施的方式、教育法规的效力与解释

（三）教育行政执法的含义、特征、地位、原则、内容与方式

（四）法律制裁的含义、违法的含义与种类、法律制裁的方式

五、教育法律责任

（一）教育法律责任的含义、归责要件、归责原则

（二）教育法律责任的分类

–8–

（三）学校（包括教师）对学生的侵权责任、学校对教师的侵权责任、行政机关及其工作人员对学校和教师的侵权责任、社会其他主体对学校和教师或学生的侵权责任

六、学生的权利及其维护

（一）学生权利的含义、主要内容

（二）学生受教育权的维护、学生财产权的维护、学生人身权利的维护

（三）学生伤害事故的定义、学生伤害事故案例分析、学生伤害事故的预防和处理

七、教师的权利及其维护

（一）教师权利的含义、教师权利的性质

（二）教师权利的内容：教师的职业权利、教师的一般权利

（三）教师权利的维护：教师教育权利的维护、教师人身权利的维护

八、教育法律救济

（一）法律救济的含义、特征、渠道、基本原则；法律救济在教育中的重要作用

（二）教育行政申诉制度：教师申诉制度、学生申诉制度

第四部分 教师职业道德

一、教师职业道德概述

–9–

（一）教师职业道德的含义和结构

（二）职业道德在教师素养中的地位、教师职业道德的功能与作用

（三）教师职业道德的特点

二、中小学教师的职业道德规范

（一）爱国守法

（二）爱岗敬业

（三）关爱学生

（四）教书育人

（五）为人师表

（六）终身学习

三、教师职业道德的养成

（一）教师职业道德养成的含义

（二）教师职业道德教育

（三）教师职业道德的自我养成

（四）教师职业道德管理

6.教师招聘教育理论公共基础知识选择题 篇六

公民参与起源于政治参与, 是一种公民权力的运用, 是一种权力的再分配, 使目前在政治、经济等活动中, 无法掌握权力的民众, 其意见在未来能有计划的被列入考虑。[1]公民参与是现代民主政治下公民一种普遍性的行为, 不同的民主政治理论均会涉及公民参与。广义的公民参与可以定义为:社会公民 (个人、群体) 通过一定的途径和形式向政府表达利益诉求, 促进或阻止政府某项决策的活动。公共选择理论从经济学的角度提出了“政府失灵”, 进而讨论在政治领域寻求市场和政府之外的第三条道路——社会。公共管理的发展使政府在应对公共事务时由传统的集权管理模式向公共治理模式转变, 公民参与作为公共管理社会化的重要部分, 其存在和发展有着必然的合理性。

1.传统政治学下的公民参与理论分析

公民参与是公民与政治体系相联系最直接和主要的形式, 传统公民参与目的在于限制政府滥用权力, 保护公民的权利和利益。在传统公民参与体系中, 公民的作用一般被限定在公共政策制定和决策上, 主要发挥监督作用。同时, 传统政治学基于“政治人”的假设, 认为个体参与公共事务的动机完全出于利他性, 最大程度追求集体利益。而基于该假设, 公民应该积极参与公共事务, 不求回报, 同时个体会为集体利益努力奔走。然而运用传统政治学假设分析公民参与得出的结论与实际情况比较存在较大的差异。首先, 在公共政治领域普遍存在“参与冷漠”的现象, 个体由于对政府的不信任等原因, 不愿意涉足公共领域, 而这与公民的纯粹利他性假设相互矛盾。其次, 传统政治学肯定个体在公共活动的利他性而完全否定其自利性的论断与现实不符。以实现公众利益为己任的政府, 其公共决策偏离公共利益的情况也时有发生。由于运用政治学理论在解释公民参与出现的问题日益增加, 因此有必要从其它角度进行分析, 弥补现行公民参与理论上的缺陷。

传统政治学充分考虑了公民参与的政治性, 却忽视了公共事务蕴含的经济性。公共选择理论源于现代经济学, 主要研究传统经济学忽视的非市场决策问题, 能与现代政治学理论相互呼应。因此, 针对现行公民参与理论分析中存在的不足, 本文主要借助公共选择理论从个体参与公共事务的动机, 行为模式以及集体行为三个方面入手加以完善。

2.“经济人”假设与公民参与动机

“经济人”假设是公共选择理论的逻辑起点。在经济市场中, 个体都从自己的偏好或效用函数出发, 在经济活动中最大限度的追求利益。公共选择理论把经济学中的经济人假设和分析方法扩展到了政治领域, 即政治活动中的个体、政党或是集团也是为了获得自身的最大利益而进行活动, 他们对政治行为进行“成本——收益”的分析后做出最有利于自身的决策。传统政治学理论认为, 与经济人不同, 政治人以追求公共利益和实现集体利益为己任。这就使得传统政治学与经济学之间产生了截然不同的预期假设。而公共选择理论改变了传统政治学中关于政治人都是利他主义者的论断, 否定了关于个体在经济活动和政治活动中拥有完全不同行为动机的论断。同时, 布坎南指出“当个体由市场中的买方或卖方转为政治过程中的投票者、纳税人、受益者、政治家或官员时, 他们的品性不会发生变化”。公共选择理论对公共物品的经济性加以分析, 对其的经济性的有关论断为公民参与提供了理论基础。

基于经济人假设, 个体为了维护和追求其利益最大化而影响公共决策。需要注意的是公民对于自身利益的追求或者其行为产生的外部性都可能损害其它利益相关体的利益。个体在政治活动中话语权的缺失必然影响自身利益的实现。公民参与作为保障公众在相关公共决策中话语权的主要手段也是现代公共治理的重要组成部分。因此, 基于公共选择理论, 可以认为个体参与公共事务必然包含其追逐个人利益的经济动机。公民参与只是手段, 其目的是追求或者维护自身的利益, 公民是否参与公共事务取决于对预期收益的估计以及自身影响力的评价。在具体环节中, 个体同样具备“经济人”的特性, 对于利益的追求是贯穿于整个公共参与的理念。公民是否在公共领域采取行动取决于对成本的计算、获益的概率、获益的多少等要素。公民只有认为涉足公共领域的收益为正时, 才会积极参与公共事务。也即是公民参与公共事务之前会权衡维持现状与积极参与的利害关系, 以自身利益得失作为衡量是否参与的标准。

3.基于经济角度的公民参与行为模式分析

在西方国家, 由于制度等因素的不同, 公民实际参与情况以及发挥的实际作用存在较大的差异。个体在涉足公共事务之前会评估参与行为的边际收益和边际成本, 以确定是否采取行动, 而在参与过程中也可能基于利益因素而终止行为。因此, 公民参与公共事务呈现出一定的经济性规律。借助公共选择理论分析公民在公共领域的行为模式有助于促进公民参与, 发挥公众作用。

个体基于经济人假设的理性思维可能导致公民在公共领域中不作为, 而“理论选民”观点正好解释了公民行为中为什么存在的“理性无知”。理性选民假说由安东尼斯·唐斯提出, 在两党或两个候选人中作为决定时, 选民面临的是源自每个候选人政策承诺的“效用流”。选民对于每个候选人获胜后的预期效用进行计算, 自然把选票投向其政策承诺具有最高效用的候选人。唐斯形象描绘了公众的理性思维:“都是用一只眼睛盯着收益, 用另一只眼睛盯着成本, 能够精确地权衡两者”。这一观念影响着人民分析公民是否投票的疑惑, 同时也可以解释公民是否参与公共事务。个体在政治领域中的行为与其在经济活动中的行为模式没有本质的区别, 都会按自己的方式评估政治行为的边际收益和边际成本, 然后采取行动。公民参与属于公众的政治活动, 其行为趋势也受个体的理性支配。在理性投票的模式中, 个体不承担决策和行动的责任, 也不承担行动后果的基本影响, 在这种环境中个体选择是不负责任的。因此, 公民是否采取行动影响公共事务是不会承担任何责任的。公民在具备参与公共事务的基本动机后, 接下来就会考虑如何采取行动。显然, 公众为了影响公共政策会付出一定的物质化或非物质化的成本。同样, 如果认为无法影响公共决策, 即使具备充分的参与动机, 个体同样会放弃介入公共事务;假设公众可以影响公共决策, 然而过高的参与成本也会阻止公众参与公共事务。因此, 无论是在选举投票中, 还是在公民参与中, 参与成本和参与效果都是影响个体行为的重要因素。为了促使公民参与的发展, 政府必须创造有利的参与条件, 降低公民的参与成本, 保证公民参与的有效性。

4.“搭便车”理论与公民集体行为分析

“搭便车”理论首先是美国经济学家奥尔森在1965年发布的著作《集体行动的逻辑:公共利益和团体理论》一书中提出, 基本涵义为不付出成本而从他人的行动中获益。奥尔森指出:“除非一个群体中人数相当少, 或者是存在强制或其它某种手段促使个体为了实现他们的共同利益行动, 否则理性的、寻求自身利益的个体将不会为实现他们共同的目标或群体利益而采取行动。”如果不是在特定的条件下, 理性的个体会选择不作为而不是为了集体利益而行动。由于公共物品的公共性, 使其不会按照集体成员的贡献进行分配。个体基于经济动机, 即使能有效影响公共决策, 也可能会选择通过降低参与成本——即不参与来获取最大的收益。奥斯特罗姆在其著作《公共事物的治理之道》中也指出:个体只要不被排斥在分享由他人努力所带来的利益之外, 就没有动力为共同的利益做贡献, 而只会选择做一个搭便车者。如果所有的参与人都选择不作为, 就不会产生集体利益。而只有少数人介入公共领域, 公共物品的配置就难以达到最优水平。“搭便车”理论从经济学的角度解释公民在相关切身利益的公共领域中选择不作为的动机, 对于分析公共领域中公民的集体行为一定的借鉴作用。

“搭便车”理论实质上为个体基于经济动机而表现出的非政治性趋向, 是在公共领域表现出的一种机会主义投机行为。公民参与的本质是一种集体行动, 公民作为公共事务的利益相关体, 基于集体利益最大化原则应该积极参与公共事务。但公共物品的非排他性, 也即公共性却阻碍了公民的参与行为。结合现实的参与环境以及对经济利益的考虑, 个体往往期望从他人的努力中无偿获益, 导致出现某一公共问题人人关注却又无人实际参与的情况。公民作为宏观集合体虽然人数众多, 然而由于结构松散, 个体在应对公共事务时的行为难以获得集体的认同, 同时其影响力也微乎其微;个体选择不参与也不会被排斥在集体利益之外。这一假设正好解释了现实中, 为什么人数众多的社会公民却少有人积极参与公共事务。现代社会的发展使得公共事务的处理必须依赖于政府和社会的有效协作。为了使公民的意见能够被有计划的列入公共决策中, 政府就必须完善公民参与的制度化建设。这就导致了一个新的问题出现:在经济学角度促使公民积极参与公共事务最为有效的方法是将公民的行为与其收益相结合, 然而这必然导致公民参与丧失广泛代表性, 演变为另外一种“精英决策”, 违背公民参与的初衷。因此, 促进公民广泛参与公共事务实质上就是在个体行为的经济性与参与结果的公共性之间寻求一种平衡。

5.总结

公共选择理论对于传统公民参与理论的意义主要在于:充分肯定公民参与动机中的经济要素;从经济角度分析了个体的行为模式, 同时解释了公民群体行为中包含的经济动机。公共选择理论对于传统政治学视角下的公民参与理论起到了一定的补充, 有利于现代公民参与的发展。需要注意的是:运用公共选择理论中的经典假设对公民参与进行了分析, 其目的并不是运用经济学替代政治学分析公共问题, 而是要将经济学观点引入公共政治领域。公共选择理论并不能完全解释公民参与中实际遭遇的问题, 也存在一定的局限性。社会人的复杂性决定了个体在不同的条件下会呈现出不同的特性, 公民介入公共事务也并非完全出于经济动机。公民参与并不能简单归纳为单一的政治性或经济性问题。个体在参与公共事务时除了获取经济利益外, 同时还可以获取政治上以及心理上的满足。公共选择理论对于传统政治学的矫正是相对的, 其矫正的结果又会产生一些新的问题。对于公民参与的综合分析, 其目的是为了在其经济性和政治性中寻找一种动态平衡, 并随着社会政治经济的发展及时做出相应的调整。

摘要：公民参与提倡在公共领域将公民意愿作为制定公共政策的导向, 是现代民主政治的重要体现。本文拟用公共选择理论, 从经济学和政治学的差异出发, 分析现行公民参与中存在的各种问题, 并运用公共选择理论的主要假设对公民参与中的核心要素进行解释。

关键词：公共选择,公民参与,经济人

参考文献

[1]Sherry R Arnstein.A Ladder of Citizen Participation[J].Journal of American Institute Of Planner, Vol35, No.4, July1969.

[2]Peter Self.Government by the Market?————The Politics of Public Choice[M].London:West view Press, 1993.

[3][美]埃莉诺.奥斯特罗姆.公共事物的治理之道[M].上海:上海三联书店, 2000.

[4][美]丹尼斯.C.缪勒.公共选择理论[M].北京:中国社会科学出版社, 1999.