lbl教学法

lbl教学法（精选7篇）

1.lbl教学法 篇一

PBL与LBL双轨教学在儿科学理论教学中的探索论文

医学本科生专业课程的教学一直处于不断探索 的过程中，LBL (lecture-based learning)是传统的讲 授式教学方法,又称直观式教学，由于存在较多缺陷 而越来越受到质疑。PBL是problem~based learning 的简称,是“基于问题式学习”或‘‘问题导向学习”的 自主学习模式,倡导让学生通过自学教材、查阅相关 文献、讨论和协作以解决问题，旨在培养学生自主学习能力及综合思考能力。PBL教学法自1969年首 创以来,经过几十年的发展与完善，目前已成为欧美 国家较为流行的医学教育教学方法m。郑州大学 一贯重视医学教学方式和教学方法的改革，注重批 判性思维和终身学习能力的培养。在充分进行师资 选拔和培训的基础上，于 -率先在 级五年制临床医学专业开展PBL等以“学生为 中心”和强化学生‘‘自主学习”的能力及意识为主要 内容的教学方法改革。郑州大学第三临床学院小儿 内科学教研室根据郑州大学教务处的部署，承担 2011级临床医学专业五年制二大班儿科学的教学 工作,结合学生接受程度和教研室实际状况,在多次 召开教学工作会议、充分酝酿的基础上，采用LBL、 PBL序贯、双轨进行的教学模式。我们以问卷调查 方式对此种教学模式实施效果进行调查分析和总 结,以期为进一步提高儿科学教学质量提供指导。

1研究对象与方法

1.1研究对象及师资研究对象:郑州大学2011 级五年制临床医学专业二大班学生共165人纳入教 学改革，其中男生72名，女生93名。师资:郑州大 学第三附属医院小儿内科教研室副高以上职称教师 共16人，年龄42 -60周岁，其中具有博士学位6 人,硕士学位4人，学士学位6人；所有教师均具有 3年以上本科生教学经验,PBL教学教师具有5年 以上本科生教学经验。

1.2课程设置按照临床医学五年制儿科学教学 大纲及执业医师考试的要求，教研室组织召开本科生教学工作会议,设置讲授内容。考虑到学生在基 础医学及专业基础课程教学方面均未采用过PBL 教学方式的实际情况,本次教学采用大班传统理论 教学（LBL)与PBL教学相结合的方法，按照2:1的 比例分配学时,其中理论教学32学时,PBL教学16 学时。考虑到学生的接受程度,LBL教学与PBL教 学序贯进行,LBL教学改变以往单纯讲述某一疾病 的方法,而以症状为主如儿童喘息性疾病、小儿惊厥 性疾病、内分泌性疾病等进行讲述;PBL教学安排在 全部理论课结束之后进行,采用集体备课的形式,原 则上按照系统疾病/症状进行教学,分为生长发育与 营养、小儿呼吸问题、早产儿管理、液体疗法、血液系 统疾病、小儿肾脏问题、小儿神经系统问题、小儿急 救与复苏共8个内容,分别安排相关专业教师进行 授课。

1.3PBL教学的实施方法将165名学生分为8 个教学小组，其中每组15 -20人,每组选一名组长 负责。将PBL教学大纲包括教学目标、掌握内容、 教学方法、参考资料、复习题以及相关案例提前发给 学生，以便其做好预习准备。

1.4问卷调查查阅相关文献,设计PBL教学调 查表;在教学全部结束后采用调查问卷的方式对教 学成果及存在问题进行分析总结。共收到有效问卷 151份，占参与PBL教学学生的93.2%。

2结果

2.1LBL与PBL双轨教学在本科生儿科学教学中 的接受程度本次调查显示:87.42%的学生认为在 本科生中开展PBL教学合适，11. 92%的学生反映 —般,只有0.66%的学生认为不合适。在所调查的 学生中，98. 67%的学生愿意接受PBL教学方式。 在PBL教学实施效果中，学生平均打分为4.2分 (按满分5分计算）;90.07%的学生对先理论教学、 后按照系统疾病/症状安排PBL教学的双轨制教学 方式表示满意。1.99%的学生认为PBL教学安排 过于集中，疲于应对。

2.2PBL教学在儿科学学习中的作用在儿科学 教学中，PBL教学法对今后从事临床工作 (76.16%)、加深理解课程内容（74. 84%)、加强同 学间与师生间的联系（72. 85%)、加强医学课程间 的联系（68. 87%)、增强学生自主学习的.能力 (68.87%)、提高学习的兴趣与主动性（53.69%)、 树立自信心（55. 56%)、提高学习效率（52. 32%)均 有较强的作用。

2. 3 PBL教学法相对于传统LBL教学法的优势 相对于传统LBL医学教学方法,PBL教学方式基于 真实情景（33. 11%)、主要以学生操作为主（占 46. 36%)、思维基本不受限制（占34.44%),有助于 调动学习的积极性（66. 89%), 15. 23%的学生认为 能够增强团队能力。

同时学生们认为PBL教学法能够增强其沟通 能力及表达能力（76. 83%)、发现与分析问题的能 力（69.54%)、自学能力（63.58%)、收集信息能力 (58.94%)及协作能力（27.81%)。

2.4PBL教学法实施中存在的问题主要问题包 括之前从未接触过PBL教学法（68.21%)、学生缺 乏积极性及主动学习的能力（46. 36%);部分学生 认为问题设置不合理（12. 58%)以及教师准备不够 充分(8.61%)等。

3讨论

儿科学是一门实践性很强的医学学科，与各基 础及临床学科联系比较紧密，以往主要采用传统教 学模式进行教学。传统教学方法对掌握临床基本知 识发挥着重要作用，但是其弊端亦日趋明显0。首 先,传统教学方法有悖于临床工作思维,课堂上学生 学习单一疾病,教师分别从病因、临床表现、辅助检 查、诊断和治疗、预防进行该病知识的纵向讲授；而 临床工作中，家长或患儿主诉的是患儿的症状或体 征，需要医生通过缜密的逻辑思维、判断病因、结合 必要的辅助检查,最后作出正确的诊治,体现的是知 识的横向联系；因此学生课堂所学与临床实践往往 存在脱节。其次,传统的“填鸭式”讲授教学方法抑 制了学生学习主动性和积极性的发挥，学生始终处 于消极被动的地位,缺乏创新思维、推理思维与团队 协作。这就要求教师在教学实践中，充分认识学生 学习过程的客观规律,积极调动学生学习的主动性, 以此充分发挥教师在教学中的主导作用，体现学生 在学习中的主体地位,从而不断地完善教学方法,提 高教学质量。

PBL ( problem-based learning)是以问题为导向 的教学方法，是基于现实世界的以学生为中心的教 育方式。PBL教学方式自欧美引入国内以来，逐渐 为医学生和教师所接受，成功用于医学课程的教学 与临床实习。该教学方式由美国神经病学教授Bar?rows 在1969年首先提出,此方法有别于传统的LBL 教学方法，它强调以学生的主动学习为主，鼓励自 学、讨论、对学习内容和过程的反思及临床案例分 析,强调以问题解决为中心，多种学习途径相结合， 激发和支持学习者的高水平思维B]。

我们在儿科学教学中，在总结近年来小班部分 PBL教学成功经验的基础上，对整个大班推行PBL 教学。考虑到医学生在大学前教育阶段及医学基础 课程及临床专业基础课程的学习过程中几乎没有接 触过PBL教学法，部分教学内容不适合PBL教学， 全面大规模实施存在一定难度,故在我校临床医学 专业儿科学的教学中，对学生实施LBL与PBL双轨 教学或部分PBL教学。为不增加学生的学习负担、 便于学生接受教学内容,我们先进行大班理论课讲 座,系统讲授知识点,后实施PBL教学。本次调查 结果提示:41.72%的学生认为PBL教学法非常适 合于儿科学教学,45. 70%的学生认为PBL教学法 适合于儿科学教学；高达80. 13%的学生愿意接受 PBL教学，不愿意者仅占1. 32% ,不愿意的原因主 要涉及需要花费较多的准备时间，从某种程度上增 加了学习负担；但从整体而言，调查显示，PBL教学 法在儿科学教学中更容易被学生接受。

PBL教学围绕临床问题，综合医学基础知识与 专业知识,有助于学生获得完整的知识体系;通过解 决相关问题,有助于知识的理解、记忆和应用；因此 PBL教学的实施效果显著，学生打分高达4.2分（按 满分5分计算）。本次调查显示,PBL教学对今后从 事临床工作、加深理解课程内容、加强同学间与师生 间的联系、加强医学课程间的联系、增强学生利用教 材、文献、网络进行自主学习的能力、提高学习的兴 趣与主动性、树立自信心、提高学习效率对均有明显优势。

通过本次问卷调查,发现儿科学PBL教学过程 中也存在一定的问题,如学生之前未接触过PBL教 学,转变学习方式存在一定困难;此外,教师由于缺 乏系统的PBL教学相关知识及其技能的培训，在设 置问题上可能不够合理，加之学生的自主学习能力 弱，缺乏积极性,给积极主动发言及课堂气氛调动造 成一定困难。当然，学生人数多、师资力量相对薄 弱、教室及教具配置不足等，给教师的备课也带来一 定压力167:1。

综上所述,PBL教学模式是医学教育改革的一 个重大进步,儿科学教学实施证明此种教学方式具 有独特的优势，易为医学生所接受。但结合目前现 状,PBL教学的推荐需要一个循序渐进的过程，可采 用LBL、PBL双轨制的教学方法。我们在以后的教 学实施中，将更加细化工作，加强师资培训，并进一 步将部分PBL教学与全部PBL教学的效果进行比 较分析,探索出更优化的儿科学教学方式。

 

2.lbl教学法 篇二

1 PBL和LBL教学的概念与特点

1.1 PBL教学的概念与特点

PBL是一种基于问题的教学方法, 这种教学方式创建于1969年。PBL教学法把教学工作的重点从教师转向了学生, 把药理知识理论学习和临床实践相结合, 以此来启发学生的思维模式, 强化学习过程中学生对理论知识的理解和记忆。在学习中, 让学生养成主动学习的好习惯, 加强学生的团队合作的精神和能力, 让兴趣来带动学生进行学习。

PBL教学法对学生的综合能力发展有很大帮助。教学过程中, 学生从过去的被动学习转变为主动学习, 学生遇到问题, 会主动查阅相关资料, 和同学讨论, 在这样的学习氛围中, 学生的学习兴趣得到了培养, 学生会主动学习更多的知识。

1.2 LBL教学的概念与特点

和PBL教学方法相反, LBL是一种基于课程的教学方法, 就是我们传统的讲授式教学法。这种方法主要通过老师在课堂上讲授内容, 学生负责听讲并作笔记, 这对于调动学生的积极性极为不利, 忽视了学生自我学习能力的强化, 只是单纯地进行知识的传递工作而已。但是LBL教学法能够在课堂上给学生讲授全面的药理学知识, 学生得到的信息量比较大, 而且也利于统一控制学生的学习工作, 但是学生的创新能力和综合素质得不到锻炼。

LBL模式一直是我国的主流教学模式, 说明LBL模式有其可取之处, 我们还是要发挥这一教学模式的优点, 不断深化改革, 和其他的教学模式有机结合。

2 PBL教学方案的设计

PBL教学方法在培养学生的创新思维和自主学习能力方面固然占有一定的优势, 但是对于教师的教学能力和学生的自身素质要求都比较高, 同时这种教学模式会耗费师生大量的时间和精力。因此, PBL教学方案也要进行合理设计, 而不是直接拿来使用。在选择教学内容时, 不能选择知识面比较广的内容, 否则不利于学生展开讨论, 最好能够设计学生所需要掌握内容的案例, 所选案例还要符合教学要求的目标。氨基糖苷类抗生素这个案例就是一个很好的PBL课题, 根据课题内容以及培养目标, 选择合适的案例并进行研究讨论。案例:一名三岁半的男孩患者, 病情是发热伴随咳嗽, 发病两天入院治疗。症:胃寒症状, 咳嗽有痰液, 体温为38.9℃, 脉搏108/min, 呼吸50/min, 呼吸发出较粗声响, 有湿啰音, 心跳和脉搏相同, 心跳正常。经过初步检查, 发现患儿痰液含克雷伯氏杆菌, 血白细胞12500/mm3, 中性粒细胞85%。上呼吸道感染, 肌肉注射丁胺卡那霉素8万U, 连续注射三天, 一天一次, 之后确诊患儿药物致聋。教师可以根据案例设计一些问题, 让学生讨论, 最佳的处理方式是什么。

设计好教学案例后, 应进行教学流程的设计。在这里, 我们采取PBL和LBL双轨教学模式。讲课之初, 教师采取LBL教学方法进行理论知识的讲解, 把氨基糖苷等方面的基础知识和理论分析系统地讲解给学生, 让学生对氨基糖苷有个大致的了解。然后进入PBL教学法的教学阶段, 学生们可以自己安排自己的学习小组和讨论办法, 在课外时间, 对案例展开初步分析。小组成员积极交换意见, 分析自己对问题的认识, 然后小组成员综合处理小组意见, 得出小组的初步结论, 并制作相应的资料在课堂上和其他小组进行互相讲解, 最后由教师讲解点评。

总的来说, 这是一种双轨教学模式, 是PBL和LBL教学法的综合运用。开始先讲解理论知识, 然后让学生运用理论知识分析案例。这样既给学生讲述了系统的理论知识, 又激发了学生的学习兴趣, 调动了他们的积极性, 使他们的创新能力也得到了发展。

3 推广PBL教学法的困难

PBL教学法固然是有优势的, 对学生的学习也有很大的帮助。这种教学法主要是通过分析案例, 讲解复杂的问题, 鼓励学生通过某一个议题来分析研究知识的原理。这不但提高了学生的自学能力和解决问题的能力, 还加强了学生之间的协作能力和沟通能力, 这对学生的综合能力发展有很大帮助。

学生从过去的被动学习转变为主动学习, 学生遇到问题, 会主动查阅相关资料, 和同学讨论, 在这样的学习氛围中, 学生的学习兴趣得到了培养, 学生会主动学习更多的药理学方面的知识。PBL教学是从培养实际操作方面来培养学生, 讲课以案例为主, 将知识理论贯穿到案例当中, 打破了固有的思维模式, 解放了学生的思想, 提升了学生对理论知识的运用能力。

PBL教学法如果在我国药理学课堂实施推广会有比较大的难度。因为在我国, 传统教育模式的影响太大, 一时很难运用一个新奇的不熟知的教学模式, 这需要教师和学生深刻认识PBL教学法。另外, 这一教学法对学生的能力和素质要求较高, 因为PBL教学法主要是培养学生的临床经验, 因此对学生的基础知识掌握情况和思维能力有一定的要求。多数学生的综合能力比较弱, 在较短时间内难以掌握PBL教学法的配套使用方法。因此这类教学方法更适用于研究生类的学生以及专业基础扎实的本科生, 而对于中等水平的本科生和大多数专科类院校的学生, 可能不太适合。

4 总结

运用PBL教学法的最终目的是为了解决学习中出现的有关问题, 但是问题不一定只有一个答案, 答案也有可能是多元化的, 这对学生的学习提出了很大的挑战。中国传统的教学模式是学生依赖于老师给出的答案, 得到了答案即意味着问题得到了解决, 而不会去深入研究为什么这个问题应是这个答案, 这个问题还有没有其它的答案。这种传统的教学方式往往不利于学生创造性思维的发展, 学生没有主动发现问题、思考问题的意识, 所以, 学生就容易陷入传统思维的误区, 他们的创新能力也难以得到提升。所以实施PBL和LBL双轨教学模式的目的就是为了从自主学习、实践创新方面让学生得到发展。在教学中以PBL和LBL为基本教学法, 培养学生的综合能力, 从解决问题、思考问题方面改进。该模式是临床医学类课程的一大改革, 它终将成为主流教学模式。

注释

11 于丽君, 张福中.PBL+LBL双轨教学模式在临床药理学教学中的应用[J].内蒙古民族大学学报 (自然科学版) , 2010.25 (2) :210-212.

22 王玉, 李庆平.LBL与PBL双轨模式在药理学教学中的应用[J].教育教学论坛, 2015 (1) :153-154.

3.lbl教学法 篇三

关键词： LBL教学法 CBL教学法 心血管内科 见习教学

心血管内科学是内科学的一个重要组成部分，作为一门病种多样、发病机制复杂、实践性强的临床学科，临床见习教学是医学生从理论知识到临床实践的重要环节。在见习教学中将理论结合实践，学生不但可以巩固课堂学习知识，还可以切实地掌握临床知识的技能和方法，为日后的临床工作打下一个坚实的基础。见习教学往往时间短，学习任务重，这样如何使学生在有限的时间内学习更多的临床知识和技能，就成为见习教师们在日常教学工作中的一个重要研究课题。随着医学教育的深入改革，近年来，在传统以讲座为基础的学习（lecture-based learning，LBL）教学法基础上，国内从西方引进的以问题为基础的学习（problem-based learning，PBL）、以案例为基础的学习（case-based learning，CBL）等教学法在目前各个医学高校得到初步应用并取得一定的成效[1-4]。由于心血管内科学本身的复杂性，在心内科见习教学中，单一的教学法很难满足实际教学需要。传统LBL教学采用填鸭式教学，课程内容繁多，教学进度快，学生的课堂参与性较差，难以调动学生的学习积极性；CBL教学法使学生可以理论联系实践，自己动手解决问题，形成学习的主动性，较好地弥补传统LBL教学法的不足，极大提升见习生的学习兴趣和临床实践能力[5]。本文对心内科见习教学中LBL和CBL教学法的结合应用进行了阐述，探讨了以LBL教学法为基础、CBL教学法为主导的教学模式。

1. LBL教学法为基础

LBL教学法以教师为主体，以学生为对象，以讲座为基础，是大学教育中最传统和最常用的讲授式教学模式。因为采用集体授课，该教学法可以集中优势教学资源，充分发挥授课教师的主导地位，便于教师有重点地对各个相关知识点进行全面、系统的讲解。心血管内科学病种繁多，发病机制复杂，有时还要合并其他系统疾病，扎实而有连贯性的理论知识和跨学科的整合性知识对于心内科见习生来说是一大难点，但在实际的临床应用中又必不可少。这就要求见习教师在准确、快速地将临床知识传授给学生的同时，确保知识的系统性和实用性，尤其要结合自身的临床经验，把最新的学科进展和疑难案例诊疗策略展示给学生，在这方面，LBL教学法就发挥了自身的优势。

在实际教学中，定期将全科见习生召集在一起，开展讲座式学习，按研究方向配置专业的医师教师，有目标地结合心内科实习要点开设讲座，可以将高血压、冠心病、心律失常、心肌病、瓣膜病、心包炎等相关知识点贯穿起来，一期一个知识点，做到重点突出，理论性与实践性相结合。在教师的指导下，学生对各个疾病的发病机制、临床表现、诊断方法、治疗策略等进行系统的学习。教师可以针对性地对讲授内容作深入浅出的分析和讲解，按期完成教学任务，实现教学目标。为了调动学生的课堂参与性和学习积极性，教师可以在课堂上与学生互动提问和讨论，这样一方面可以让学生主动做课前准备和课后思考，以便对所授知识有一个更深入充分的理解和掌握，另一反面可以了解学生对于相应知识点的疑点和难点，再进一步作针对性的指导。

另外，随着多媒体教学的普遍应用，传统教学的授课效率大幅提高[6]。多媒体教学界面友好，直观形象，能展示文字、图像、音频和视频等感性材料，集中学生的感官注意力，提高学生对知识信息的认知能力。教师可以在讲座课件中加入重要理论知识点，再配以临床真实的典型案例摘要、数据图表、图片、三维动画等丰富授课内容，帮助学生建立立体的知识框架，使抽象的理论知识具体化和简单化。例如，在讲解心脏瓣膜病时，可以在课件中展示360°立体旋转的心脏模型图，这样学生可以清晰地看见心脏的各个腔室、瓣膜位置及心脏收缩、舒张时血液的流向和瓣膜开闭情况，便于学生理解记忆。在讲解冠心病介入治疗时，可以在课件中加入造影资料，不同部位的血管堵塞至心肌梗死的动态模拟图等，帮助学生建立直观的知识体系，为他们日后的临床工作打下坚实的基础。

虽然LBL教学法有其自身的优势，但由于整个学习过程以教师为主导，学生被动接受性学习，学生的主观能动性很难被调动起来，学生的思维能力和解决问题的能力很难得到提高。通过LBL学习，学生虽然掌握了坚实的理论基础，接触了一定的临床典型案例，但学生的知识运用能力较弱，不能有效地独立对患者进行全面的评估和诊疗。要培养学生的创新能力和实践能力，实现学生的个性化发展，就要在LBL教学法的基础之上，结合更具有实用性的教学方法，使学生自己动手、动脑，在临床实践中发挥自身的主动性和创新性，将所学知识应用于临床实践之中，夯实自身的临床知识基础。

2.以CBL教学法为主导

CBL教学法起源于20世纪20年代的哈佛大学，是一种开放式情景教学法。该方法把学生置身于真实的有意义的情景之中，其核心是“以病例为先导，以问题为基础，以学生为主体，以教师为主导”的小组讨论式教学[7]。在这种情景教学中，学生可以身临其境地围绕典型案例，充分运用自身的理论知识和自主学习能力，理论结合实际，形成独立且切实有效的临床思维。在实际教学中，CBL教学法可分为以下四步走：病例选择、设计问题、小组讨论和汇报与总结。

2.1病例选择

定期用LBL教学法对心内科重要知识点作集中授课，结合每期的相应知识点，以见习期间心内科病房的现有病例为基础，选择适当的典型案例。案例要与相应的教学内容密切相关，具有典型性和代表性，可以是心血管内科的常见病和多发病，也可以是合并其他内科系统的复杂疾病，目的是使学生在学习掌握这个案例后举一反三，牢固掌握相关临床知识和技能，对日后学生的临床工作起到一定的指导作用。案例资料要全面细致、多样化，除了病史记录、临床表现、检查结果等外，还要考虑社会、伦理、经济等因素。带教教师可以集体合作选择案例，互通有无，避免内容重复以增强教学效果。

2.2设计问题

针对典型案例，在教师的指导下，学生询问病史，教师可以补充完善。为了创设一个真实的问诊情境，可以采用标准化病人的方式，将见习学生分为三五人的小组，由小组内一位成员扮演标准化病人的角色，其他成员询问，教师进行适当的引导和启发，直到学生得到充足的案例初诊资料。在此基础上，教师要精心设计需要学生实际解决的具体问题。设计的问题要有启发性和针对性，发散学生的临床思维，调动学生的学习主动性。问题要由易到难，由表及里，逐层深入，使学生在收集资料、分析问题和解决问题的学习过程中提高自己的临床思维能力和解决实际问题的能力，从而牢固掌握心血管内科学的基础理论和临床诊断与治疗要点等。

2.3小组讨论

引导和组织学生开展以问题为中心的小组讨论是CBL教学的核心所在[2]。首先，学生通过各种渠道查阅相关资料，对教师提出的问题做出充分的课前准备。这里不仅要强调教科书和学科前沿进展的指导性，还要学生关注世界各地已报道的相似案例的解决方案。下一步，教师组织学生进行集体小组讨论，在小组内，各成员轮流发言，各抒己见，阐述自己的研究结果和解决方案，鼓励学生对其他成员的观点进行质疑和纠错，同时对于学生的一些难点和疑点作引导性的提示和分析。教师在整个讨论过程中要控制好节奏并避免学生离题，对于有争议的问题可以暂且不答，让学生讨论结束后做进一步的研究和思考。小组讨论的目的不是让所有成员达成共识，而是通过与他人的交流讨论，集思广益，取长补短，让学生了解自身知识的不足，获取新知识，加深对问题的分析和理解，不断受到启发，提高自身分析问题和解决问题的临床思维能力。

2.4汇报与总结

在这一环节，要求学生以小组为单位，采用多媒体技术PPT等形式汇报对于整个案例的分析，包括案例基本资料摘要、发病机制图和案例的完整诊断及治疗原则。教师针对学生的汇报内容当堂进行点评和总结，对于讨论中有代表性和争议性的问题作出合理解答。在总结中，教师要重点指明该案例的规范化分析和诊断方案，并判断讨论结果是否实现预期的教学目标。汇报结束后，教师对学生在案例教学各个环节的表现进行评级，完成该案例教学的总结评价。学生提交的案例电子分析报告可以组建成心内科案例教学的资源库，作为今后临床教学与研究的参考资料。

3.结语

LBL教学法和CBL教学法各有所长，可以互为补充，应当根据授课内容和授课对象结合使用。LBL教学法发挥了教师为主导的优势，适用于临床理论知识的系统传授，便于学生全面而快速地掌握心血管内科专业理论知识，是心内科教学的基础。CBL教学在精心设计案例的基础上，大幅度提高学生的学习主观能动性和创新思维能力，培养学生独立提出问题、分析问题和解决问题的实际能力，实现学生从理论知识到临床实践的过渡，为日后的临床工作奠定坚实的基础，应该成为临床教学中的主导教学方式。在心内科见习教学中将LBL教学法和CBL教学法结合使用，是一种培养合格的社会创新型医学人才的有效教学模式，在今后的教学工作中可以加以推广，但同时要逐步建立一套与之相适应的科学评估体系，在这一方面，医学教育工作者们可以作进一步的研究。

参考文献：

[1]牛晓琳，冯军强，徐凯，等.PBL教学模式在心脏内科见习教学中尝试与思考[J].检验医学与临床，2015，12（7）：1014-1016.

[2]高好考，孙东，张英梅，等.CBL教学模式在心血管内科临床见习教学中的应用[J].现代医药卫生，2012，28（2）：295-297.

[3]Thistlethwaite JE，Davies D，Ekeocha S，et al. The effectiveness of case-based learning in health professional education. A BEME systematic review：BEME Guide No 23[J].Med Teach，2012，34（6）：421-444.

[4]Srinivasan M，Wilkes M，Stevenson F，et a1.Comparing problem-based learning with case-based learning：effects of a major curricular shift at two institutions[J].Acad Med，2007，82（1）：74-82.

[5]陈梅唏，覃泱，曾锦荣.内科临床实习中教学法的改进探讨[J].中国医药导报，2012，9（4）：154-157.

[6]闫振文，朱凤英，彭英.传统教学与多媒体教学的比较分析以及在神经病学课程中的应用[J].西北医学教育，2008，16（5）：1002-1004.

4.lbl教学法 篇四

1 资料与方法

1.1 一般资料

90名学生均为我校中医系12级普大专科生, 按班分为观察组和对照组各45人。年龄21岁~23岁, 均为国家统招生, 入学随机分班, 临床见习均在我校二附院中医外科, 同一带教老师。2组学生在年龄、学历层次、带教老师等一般资料方面差异无统计学意义 (P>0.05) , 具有可比性。

1.2 方法

1.2.1 观察组

首先根据教学大纲要求, 带教老师从接诊患者中筛选有代表性的病例设计问题和讨论内容, 见习前老师将问题交给学生, 让学生针对问题到图书馆或利用网络查询搜集资料, 做好笔记, 尝试探讨解决问题的方法。随后带教老师带学生到病房采集病史, 查阅病历, 体格检查, 实践操作, 引导学生发现问题, 分析问题。最后随机分小组讨论, 教师归纳总结。6人1个小组, 围绕老师设计的问题和查房中发现的问题, 阐述己见, 提出诊断及依据, 确定治疗方案。每小组选1名组长负责记录讨论内容, 汇总讨论结果。教师根据讨论结果, 对学生提出的争议较大的问题进行补充和解疑。

1.2.2 对照组

采用LBL传统教学, 带教老师带学生查房过程中就中医外科疾病进行讲解释义, 示教典型体征, 学生笔录重点。

2 教学评价

2.1 理论考试

临床见习后由中医外科教研室统一命题进行闭卷考试, 实践技能由带教老师命题考核, 2组采用学校教务处制订的试卷命题标准、实践技能考核标准, 评卷评分标准, 集体流水评卷。理论试卷题型分客观题和主观题, 客观题为选择题, 占40%;主观题为名词解释、简答题、病案分析, 占60%。实践技能考核成绩按百分制另计。考试考核成绩按中医外科教研室制订的五级计分法划分为>90分 (优秀) 、90~80分 (良好) 、80~70分 (中等) 、70~60分 (及格) 、<60分 (不及格) 5个等级。

2.2 问卷调查

采用双盲法对2组学生进行问卷调查, 共发卷90份, 收回90份, 有效回收率100%。2组问卷反馈意见调查表按百分制计算, 包括调动学习热情 (15分) 、培养自学能力 (15分) 、培养思维能力 (20分) 、提高分析能力 (20分) 、提高动手能力 (20分) 、培养医患关系 (10分) 6个方面, 评卷计分划为>95分 (非常满意) 、95~80分 (满意) 、80~65分 (基本满意) 、<65分 (不满意) 4个等级。

2.3 统计学方法

计量资料以均数±标准差 (±s) 表示, 采用t检验, 计数资料采用χ2检验, P<0.05为差异有统计学意义。

3 结果

3.1 2组考试成绩比较

观察组理论和操作技能成绩均明显高于对照组, 差异有统计学意义 (P<0.05) , 见表1。

3.2 2组问卷调查比较

2组问卷反馈意见调查显示, 观察组满意度为82.21%, 对照组满意度为59.99%, 观察组满意度明显优于对照组, 差异有统计学意义 (P<0.05) 。见表2。

4 讨论

PBL教学法由美国神经学教授Barrows首创, 目前已成为国际上较流行的一种教育方法。其主要以问题为基础、学生为中心、教师为引导的小组讨论式教学, 学生可根据带教老师编写的病例、设计的问题, 利用图书馆、网络资源等搜集资料, 进行小组讨论, 寻找解决问题的方法。这种自主式、启发式教学能最大程度地培养学生自觉学习和解决问题的能力。LBL教学是以老师为主导, 侧重于老师自身的知识层次, 教学经验, 临床经验等方面, 在知识点的把握、理论整体性等方面存在优势。

中医外科有别于其他专科, 疾病多发于体表, 有局部的症状可以凭借, 但易于混淆, 如颈痈和瘰疬同为颈部淋巴结病变, 初期均有活动感, 如何鉴别, 需要一定的观察能力和分析能力;中医外科病治疗注重外治, 如硬膏、掺药、药线、砭镰等传统疗法较多, 需要掌握一定的操作技能;中医外科疾病病种多, 如皮肤病、性传播疾病, 周围血管性疾病等, 有关知识更新较快, 需要获取大量的知识信息。PBL教学法为此提供了便利, LBL教学法忽略了学生自主学习能力、解决问题能力和动手能力的培养, 方法呆板教条, 易流于抽象空谈或填鸭式的知识灌输, 与临床实际脱节。但中医外科学隶属于中医学, 中医学的整体观念和辨证论治特色, 始终贯穿于中医外科的理论和临床实践中, 再加上较强的专业性, 部分学生对理论系统性认识、专业性知识点理解掌握茫然无从, 耗费时间精力去查找问题, 却不能真正解决问题, 传统的LBL教学法弥补了这些不足。

从表1的理论成绩分析可以看出, 观察组学生的主观题成绩、技能操作成绩优于对照组, 说明PBL与LBL结合教学法充分发掘了学生的潜在能力, 提高了学生的学习效率, 促进了学生对基础知识的牢固掌握, 对知识点的理解记忆, 增强了学生在见习中对中医外科疾病的认知、分析、判断能力, 提高了学生的动手能力。从表2的问卷反馈情况来看, 观察组的满意度高于对照组, 说明PBL联合LBL教学法对学生学习热情的调动, 对学生自学能力、思维能力、分析能力、医患关系处理能力的培养, 实践操作技能的提高都是行之有效的, 值得推广应用。

参考文献

[1]Barrows HS.A taxonomy of problem-besed learning methods[J].Med Educ, 1986, 20 (6) :481-486.

[2]刘学敏, 武志兵, 吴海萍, 等.PBL教学法在护理学专业人体解剖学中应用[J].解剖学研究, 2010, 32 (5) :394-395.

[3]王瑞, 范晓敏, 丁杰.PBL与LBL教学法在口腔科临床见习教学中的比较研究[J].牙体牙龈牙髓病学杂志, 2013, 23 (8) :544-555.

5.lbl教学法 篇五

关键词：PBL教学法 LBL教学法 商务英语教学

一、前言

《大学英语课程教学要求》中指出： “各高等学校应充分利用现代信息技术，采用基于计算机和课堂的英语教学模式，改进以教师讲授为主的单一教学模式。新的教学模式应以现代信息技术，特别是网络技术为支撑，使英语的教与学可以在一定程度上不受时间和地点的限制，朝着个性化和自主学习的方向发展。”（1）在高教部新的教学要求的指导下，全国各高校在大学英语教学中进行了如火如荼地改革。但是这种进步仅限于大学英语的基础英语的教学阶段，而高年级的专业英语的教学模式更新地较慢。

商务英语主要培养具有系统的英语语言知识和较系商务理论识，并具有实践技能，能在外贸、外事、金融、证券和投资等部门从事翻译、管理、营销和研究等工作的英语高级专门人才。商务英语专业的学生不仅要具有扎实的英语语言功底，而且还要具有较高的商务方面的专业知识，能用英语熟练地交流和表达商务专业知识，在英语的听、说、读、写、译等方面具有较强的实践能力，对学生在英语和商务专业方面的实践能力的要求比大学英语基础阶段的要求还要高，但是令人不容乐观的是在积极探讨和实践新的教学模式和方法方面，商务英语教学远远落后于大学英语基础教学，这种情况不利于培养商务英语专业学生的自主学习能力和创新能力，削弱了学生学习商务英语的积极性，因而应引起教师的重视。

二、商务英语教学存在的不足

1. 以课堂教学为主的教学模式不利于学生扩展知识。

虽然大学英语基础教学的教学模式取得了明显的进展，但是高年级的商务英语的教学模式仍以传统的课堂教学为主，无论是在英语教学方面还是商务知识方面，教师是知识的主要传授者，学习只是知识的被动接受者。对于金融院校的商务英语学生来说，商务知识包括外贸、外事、金融、会计等多学科的专门知识，而课堂时间毕竟是有限的，教师在课堂中只能传授学生必备的基础知识，而对于大量的专业知识和随着时代不断更新的专业知识，教师在有限的课堂时间内是无法传授给学生的，这势必造成学生在涉猎专业知识方面存在明显的不足。

2. 以教师讲授为主的教学模式不利于学生自主性的发挥。

商务英语系毕业的学生大多从事外贸等方面的具体工作，这些工作对学生的实践能力有很高的要求；时代的发展也需要人具有终身学习的理念，要学会学习，善于学习，否则将被历史所淘汰。目前，商务英语专业的学生主要的学习方式就是通过老师的传授达到对知识的掌握。使用网络的学校也只是通过网络给学生提供一定的资源，或将网络作为布置作业和批改作业的工具，并没有将无限的网络资源充分进行利用，导致学生的积极性和主动性并没有得到充分的发挥。

3. 以传统方式为主的教学模式不利于形成科学的评价机制。

传统的应试教育使教师和学生形成了固定的思维模式，那就是考试成为评价学生学习好坏和能力高低的唯一标准，这种思维模式已经不能适应当前的社会对于教育的要求。商务英语专业培养的是同时具有扎实的英语专业知识和技能以及牢固的商务方面专业知识的高科技人才，对学习在实践能力和创新能力的要求方面都有较高的要求。而目前落后的评价机制已阻碍了对学生实践能力和创新能力的培养。

三、PBL与LBL相结合的教学模式在商务英语教学中的应用

LBL（Lecture-based Learning）教学法是指以课堂教学和教师的讲授为主的传统的教学方法。这种教学方法多年来被广泛地应用在各科的教学中，在英语教学甚至商务英语教学中也是如此。LBL教学法具有能够系统地传授知识、有利于大班授课、有利于教师了解学生在知识的掌握过程中所存在的共性问题，并有利于提高解决共性问题的效率。PBL（Problem-based Learning）教学法是指以教师提出问题和学生解决问题为主的新型教学方法，此方法虽然提出的时间不长，但是已经得到了教育界的广泛认可。PBL 教学法使学生在解决问题的过程中培养学生解决问题的能力，发挥了学生学习和处理问题的主动性，激发学生的创新灵感，有利于对学生合作能力的培养。但是PBL教学法也存在不足，不能使学生系统地掌握英语基础知识和商务方面的专业知识，而这种不足恰恰是LBL教学法的优势所在。本文力图探讨将两种教学方面相结合在商务英语教学中加以应用。

1. 以LBL为主，PBL为辅扩展专业知识。

商务英语专业主要传授英语基础知识和商贸专业知识。以金融院校为例，学生必须掌握英语方面的词汇和语法知识以及外贸、金融和财会等方面的专业基础知识。对于基础知识的系统掌握来说，LBL教学法的优势明显，所以在传授基础知识的时间分配方面，以课堂传授为主。为了扩展学生的英语和商务专业方面的知识，教师还应该根据所学的内容，提出关于金融等方面存在的现实问题，让学生借助图书馆和网络查找资料，通过论文、讨论、演讲和做PPT课件等方式完成作业，从而扩大学生的专业视野。

2. 将LBL和PLB相结合，提高学生解决问题的能力。

教师在课堂传授基础知识的同时，应根据课堂讲授的内容从不同的角度准备不同的问题，并将学生分成不同的学习小组，每个小组选择不同的问题。同时，教师应在课堂教授解决问题的步骤、方法和手段，使学生对于将要解决的问题的深度和难度有一定的了解。每个小组应按照合理的步骤，既选择问题、提出计划、执行计划、总结成果、交流经验、作出评价等。这样不仅培养了学生的自主解决问题的能力和创新意识，同时加强学生之间的合作意识；不仅提高了英语的听说读写译等综合能力，还巩固学生对专业知识的掌握。

3. 建立以考试为主，多种评价机制为辅的评价机制。

传统的考试着重考察学生对于基础知识的掌握，但是对于学生能力的掌握存在很大的不足。利用PBL教学法，教师可以通过网络设定多种评价机制。教师可以再学生解决问题的过程中采取自评、小组成员互相评价、小组与小组之间互相评价和教师对各种定期评价的方式进行。将考试和形成性评价方式统一起来，最后形成对学生的最终评价。

参考文献：

[1]教育部高等教育司. 大学英语课程教学要求 [Z]. 上海：上海外语教育出版社，2007.

6.lbl教学法 篇六

【关键词】LBL教学法 ； CTTM教学法 ； PBL教学法 ； 泌尿外科 ； 教学

【中图分类号】R69 【文献标识码】B 【文章编号】2095-3089（2015）2-0021-02

泌尿外科学是临床医学中的三级学科，是外科学的一个重要组成部分，泌尿外科疾病的表现多样，部分临床症状与其他学科疾病关联紧密，作出正确的临床诊断需要扎实的理论知识和良好的临床思维。随着泌尿外科学开展男性性功能障碍和男性不育的诊治，考虑到患者自我保护及个人隐私，许多见习内容受到一定的限制，如何将课堂知识高效地应用到临床实践并在见习中提高学习质量非常重要。目前在临床教学中多数仍以授课为基础（Lecture-based learning，LBL）的教学方法，这种教学方法使学生接受知识的过程相对被动[1]。PBL（Problem-Based Learning）是指以问题为基础，学生为中心，教师为指导的小组讨论及自学的教学模式[2]。案例式立体教学法（case three-dimensional teachingmethod，CTTM）是將案例教学与立体教学融汇贯通，有机结合并拓展进行教学的一种新型教学方法[3]。在近1年的泌尿外科实习教学中，本科室分别采用了LBL，PBL及CTTM教学方式，分析PBL教学法与CTTM教学法分别与LBL的单向教学方法的比较结果，探讨不同教学方法是否提高学生的学习自主能力、创新性并有效运用基础知识解决临床问题。

1.资料与方法

1.1 研究对象

选择徐州医学院2010级临床医学专业本科学生150人为研究对象，在临床泌尿外科临床见习示教课教学中分为三组：LBL组，PBL组与CTTM组，每组50人，分别通过三种教学方法对相同的学习章节进行教学。

1.2方法

LBL组作为对照组，采用传统LBL教学方式进行教学；实验组教学方法教案课程设计分别根据各方法的教学操作内容：PBL教学法以精心选择和设计相关问题主线，围绕问题进行思维、推理、分析。CTTM教学法以经典疾病案例设计多媒体课件，并结合实验室资料和相关讨论意见与学生进行问答式讨论。

1.3评估方式

①采用问卷调查形式，从授课方式、带教老师两个方面考察学生对教学的满意度，满意度分为三个等级，3级—非常满意，2级—基本满意，1级—不满意。

②进行考试成绩分析， 基础理论知识与临床实践能力考核分别采用100分制，评价两种教学方法下的学生综合分析及解决问题的能力。

1.4统计学处理

实验数据采用 SPSS 16.0 统计软件进行统计分析，计数资料的比较采用x2 检验，计量资料采用t检验，组间比较采用LSD检验，P<0.05 为差异有统计学意义。

2.结果

2.1 教学满意度评价对两组学生进行问卷调查（回收率100%），结果两组实验组（PBL组与CTTM组）与对照组（LBL组）两两之间在总体评价、授课方式、带教老师的评比内容中均具有显著差异（ P<0.05）， 见表1。

2.2 成绩分析对三组学生进行考试成绩分析，两组实验组和对照组在基础理论知识考核的分数差异不具有统计学意义（ P>0.05）；但临床实践能力考核方面，两组实验组学生分数显著高于对照组，差异有统计学意义（ P<0.05），而两组实验组之间的分数差异无统计学差异（ P>0.05），见表2。

3.讨论

目前在我国临床医学教育模式中，以授课为基础的教育模式（LBL模式）是应用最广泛的，LBL模式在教授过程中更注重于医学科学的系统性、完整性与逻辑性，然而临床科学不仅需要扎实的基础知识，在实际临床应用中，灵活的临床思维及知识的运用能力更重要。LBL模式下，学生的创新思维及综合判断能力可能受到制约[4]，所以在综合答辩这样的灵活运用的题目当中，传统模式的教学与PBL及CTTM教学模式存在效果差异。PBL教学是一种纵向教学模式，在这样一种互动情况下，学生的学习热情与记忆深刻程度得到了加强，提高了学生的自主思维及沟通合作的能力[5]。CTTM教学模式的应用在以后的应用当中可能会存在更多的教学内容，案例教学与立体教学的融会贯通实现了多种教学法的有机结合，充分利用多媒体网络及多元化图像显现技术等体现其优势[6]，另外，我们在本次研究中发现，学生在不同教学模式下对带教老师的评价是有差异的，而且在对CTTM教学的评价较高，同样的带教老师，在应用不同的教学方法，使得学生对老师的满意程度得到正向反馈，这种良性反馈对于现代教育体系中的作用值得推广，无论是PBL模式还是CTTM模式在现代教育改革中体现了重要的应用价值，在本实验研究中，特别是在CTTM教学模式的多元化方法上还有待进一步充实和完善，PBL模式与CTTM模式在本研究中暂未表明显著的差异，但可能在更多的临床考核的评价标准下，其独特的多角度、多信息以及系统性的优势会有所显现。虽然目前来看PBL模式与CTTM模式均对传统教育模式具有很多的优势，但在实际应用过程中，作为一个复杂的系统过程，在病例选择、教师水平、系统的教案编写、合理的评价体系、虚拟化医患交流等方面需要完善[7]。

医学教育改革的意义在于提高学生积极性，在提高理论知识的同时也加强学生临床技能操作、自主独立学习能力、创新思维能力。我们相信，通过合理科学的操作并评价各种教学模式的效果，及时完善发现的问题，更好的体现教学价值。

参考文献

[1]吴永佩，颜青.临床药师参与临床药物治疗工作模式探讨[J].中国药房，2008，19（20）：1588-1590.

[2]Barrows HS.A taxonomy of problem-based learning methods[J].Med Educ，1986，20（6）：481-486.

[3]徐向田.案例式立体教学法（CTTM）在传染病教学中应用初步评价[J]. 中国科教创新导刊，2009（14）：81-83.

[4]李艳秋， 庞奕晖， 张欣， 等. PBL 教学法在护改技检验专业课间见习中的效果评价[J]. 武警后勤学院学报（医学版）， 2012， 21（6）： 473-475.

[5]罗莉，巫家晓，庞芳河，等.开展以问题为中心教学模式的探讨[J].广西医科大学学报，2003，20：66-67.

[6]祖雄兵，张晖辉. 案例式立体教学法在泌尿外科学教学中的应用[J]. 中国现代医学杂志，2012，22（10）：103-104.

7.lbl教学法 篇七

关键词：LBL教学模式,情景模拟,双轨教学模式,内科护理

护理学是自然科学和社会科学相结合的实践性很强的综合性应用科学, 而内科护理学作为护理学专业的核心课程之一, 是内科学和护理学的结合, 其知识体系整体性强、理论性强、实用性强[1]。为了认真地贯彻落实教育部《关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》 (教高2006第16号文件) 的精神, 适应护理人才市场的需求, 培养高素质技能型护理人才, 提高学生的自主学习、终身学习、交流沟通和团队协作能力, 真正体现以“学生为主体, 以教师为主导, 以能力为本位”的执教理念, 融“教、学、做”为一体。因此如何帮助学生将所学的知识转化为临床实践能力, 内化为综合能力, 是每一个从事护理学教学工作的教师所面临的一个重要问题。在这一转变过程中, 综合能力的培养又是至关重要的。为此, 我们尝试在内科护理教学中开展LBL与情景模拟相结合的双轨教学模式, 取得了一定的教学效果, 现报道如下。

1 一般资料

选取我校2011级普通专科护理学专业护生2个班级, 共140人, 随机分为普通班 (71人) 和实验班 (69人) 。所有护生全部为女生, 年龄为18~20 (19.18±1.02) 岁。两班护生的所学课程、教材、教学总时数及授科教师均相同, 性别、年龄、入学成绩、生源及学习态度比较, 差异均无统计学意义 (P>0.05) , 具有可比性。

2 方法

2.1 授课方法

以统一的教学大纲、教学计划为依据, 两班学生的教学内容、教学重点均一致。普通班采用LBL教学模式, 课堂上按照教材、教学计划以理论讲解为主, 实践内容由教师带领学生进行病例讨论, 教师凭经验来指导学生的临床思维能力;学生则是以听课、记笔记、复习的传统方法学习。实验班采用LBL与情景模拟双轨教学模式, 每章节理论内容行LBL教学, 实践内容于每章节结束时针对本章综合内容开展1~2次情景教学。

2.2 情景教学实施方法

在病例分析的基础上采用情景模拟教学法:①情景设计:每章节理论教学结束后, 由教师选定本章节1~2个典型病例设计合理的情景和角色。②角色分工:全班学生按学号分成若干组, 每组7~8人, 各组选出组长从事角色分配和组织协调工作, 根据情景需要让学生扮演不同的角色。③情景分析:依据教师设计的情景, 各组组长带领小组成员利用图书馆、互联网等查阅相关资料, 寻找情景模拟中需要的相应知识和技能, 拟定操作计划并编制成情景模拟剧本;开放模拟病房, 学生利用课余时间进行情景模拟练习, 推敲计划的合理性与逻辑性, 确定最后方案。④仿真演练:教师随机抽取两组同学作为表演组, 表演组同学依据角色和护理操作要求在模拟病房进行模拟演示, 其余各组同学观看并对情景剧中患者出现的问题进行分析讨论。⑤总结评价:各组总结讨论结果, 得出相应的诊断、护理诊断、护理措施等, 并用书面形式表述。最后, 由教师点评各个小组的表现, 并揭示出该情景剧中各角色必备的沟通和操作技能。

2.3 评价方法

在学期末采用统一标准比较两个班级护生的考试成绩和教学评价。①考试成绩:成绩包括理论考试与技能操作两部分。考试题目由任课教师依据教学大纲统一命题。理论考试及技能操作满分均为100分。②学生评价:笔者在参考相关文献的基础上自行设计护生关于本课程教学效果评价问卷, 于学期末发放, 有效回收率为100%。

2.4 统计学方法

采用SPSS 13.0软件建立数据库并对数据进行统计分析, 数值以 (±s) 表示, 计数资料比较用χ2检验, 计量资料比较用t检验。

3 结果

3.1 两班护生考试成绩比较

见表1。

3.2 两班护生对教学效果的评价

见表2。

4 讨论

LBL教学即以教师为主导的传统医学教育模式, 是“以授课、传授知识为基础”的教学法, 它是随着医学学科的发展而存在的[2];LBL教学讲究医学的整体性与系统性, 讲究认知的层次性[3], 有利于学生知识点的把握、理解与记忆, 在内科护理教学中具有不可或缺的地位。当然LBL教学也有其不足之外, 传统的教学模式往往是填鸭式教学, 课堂上以教师为中心, 学生处于被动接受的从属地位, 不利于学生自主学习能力的培养, 且学生的学习是个体的, 缺乏借鉴他人的思想和周围的资源进行合作学习, 尤其是临床实践中面对真实病例时, 个体学习的弊端尤为突出[4]。当前卫生职业教育以培养高技能应用性人才为目标, 在要求基础理论知识“必需、够用”的前提下强调动手操作及解决实际问题的能力培养。因此, 传统的教学模式已不能完全满足现代护理学教学的需求。

情景模拟教学是结合专业背景与行业特色, 按实际的工作内容给学习者设计直观的、模拟仿真的工作场景, 让学习者模拟岗位角色, 根据实际工作的程序和方式、方法模拟操作, 使学习者在模拟操作过程中, 巩固扩大专业知识并培养职业技能素质[5]。在情境模拟教学中, 教师由主导地位转变为指导地位, 学生完成“被动学习”向“主动学习”的转变, 必须主动地先行学习教学内容, 并与其他学生共同合作学习, 应用所学习的内容解决问题[6]。情景模拟能有效激发学生学习的积极性和主动性, 实现以“教”为中心向以“学”为中心的转化, 促进知识的理解和应用, 有利于提高护生的综合能力, 正好弥补了传统教学之不足。但该教学模式所需专业知识系统性强, 对于重点和难点部分难于理解和把握, 且受时间、空间及人力、经费的诸多限制, 具有较大局限性, 不适用于高职高专内科护理所用教学内容。

本研究通过对两班护生实施不同教学方法, 结果表明, 采用LBL与情境模拟双轨教学模式不仅较LBL教学法提高了护生的学习成绩, 而且激发了护生的好奇心和探究心理, 提高了护生综合分析问题的能力, 培养了其团队合作精神和创新意识。将情境模拟教学与传统教学有机结合起来, 充分发挥其各自优势, 取其长而避其短, 视具体情况而灵运用, 是对教学思想与教育观念的新改革。护生对整个授课过程充满期待, 有了主动学习的动力, 因而能专心听课, 认真做笔记, 使理论与实际联系起来, 在学习过程中主动查找资料, 积极思考, 自觉地培养了解决问题的能力。总之, 采用LBL与情境模拟双轨教学模式, 可增强护生学习主动性, 培养临床思维能力, 有效提高教学质量。

参考文献

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[2]熊良圣, 熊杰平, 郭玉华.PBL与LBL结合教学在内科护理学教学中的应用效果分析[J].护士进修杂志, 2011, 26 (12) :1084-1086.

[3]王卫东, 肖光文, 谢彦鹏.建立符合中国医学教育特色的PBL教学模式[J].卫生职业教育, 2009, 27 (14) :26-27.

[4]钱荣, 苏琳.以团队为基础的学习在内科护理教学中的应用[J].中华护理杂志, 2011, 46 (2) :147-149.

[5]刘湘玫, 廖春丽, 李杨.情景模拟法在新护士护理安全培训中的应用[J].护理研究, 2013, 27 (5) :1516-1517.