白领与皮包的相关知识

白领与皮包的相关知识（3篇）

1.白领与皮包的相关知识 篇一

1.1 互惠性偏好

利他性偏好是行为经济学的基础性假设之一, 对新古典经济学的理性经济人假设提出了强烈的挑战, 真实地反应了现实经济社会的心理基础, 有效地促进了行为经济学的发展, 同时也为现代企业的企业文化建设输送了新的要素, 从而引起新的企业管理变革, 最终促进企业核心能力的形成和企业绩效的改善[1]。

行为经济学认为:经济主体的行为并非以完全的自我利益追求为导向, 特别是在社会累积性物质财务相对丰富的现代经济中, 经济行为在一定程度上会顾及他人利益和群体利益, 并不是把个人利益作为唯一的行为中心。行为经济学认为:公平、互惠、利他等非理性思想在现代经济个体中占据着一定的地位, 也是推动经济社会发展的一种现实性社会意识;纯粹的自我意识在现代经济社会中是不可能存在的, 经济主体的行为往往受到复合型的经济意识所支配。同时, 实验经济学也通过一系列的经济实验方法在诸多经济领域验证了行为经济学的这一论断。当然, 行为经济学并非倡导无原则的利他主义, 并且认为过度的利他主义必然导致经济社会的无效率运行或低效率运行[2]。

行为经济学的利他偏好分为三种:血缘利他、互惠利他和纯粹利他。其中, 血缘利他和纯粹利他在现实经济发展中不存在显著的意义, 而互惠利他具有较强的实施意义。互惠性偏好包括互惠性动机和互惠性行为两个方面。互惠动机是指经济个体在耗费一定成本的前提下具有报答他人善意行为并报复他人敌意行为的动机。由互惠动机产生的行为就是互惠行为。互惠行为可分为两种类型, 即对友善的行为给予报答, 而对敌意的行为给予报复, 其中, 友善的行为称为正互惠行为, 敌意的行为称为负互惠行为。当群体的习惯和标准被考虑之后, 群体内成员不顾个人的成本对其他违反习惯和标准的成员进行惩罚的行为称为强互惠行为。

美国著名行为经济学家、2001年度美国经济学联合会的最高奖——两年一度的“克拉克奖 (Clark Medal) ”获得者、加利福尼亚大学伯里克分校的马修·拉宾 (Rabin Matthew) 教授成功地将互惠性利他偏好移入行为经济学的研究框架, 有力地推动了互惠性假说为基础的行为经济理论的发展[3]。拉宾教授的重要贡献是把“互惠性”定义为“当别人对你友善时你也对别人友善, 当别人对你不善时你也对别人不善”, 而且他将这种概念给予了明确的规定, 即“如果你在损失自己的效用 (收益或利益) 情况下去损害别人的效用 (收入或利益) , 就被定义为你对别人不善;如果你在损失自己的效用 (收入或利益) 情况下去增进别人的效用 (收入或利益) , 就被定义为你对别人友善。” 拉宾认为, 日常生活中可以经常见到如下的三个事实, 为互惠性偏好的存在性提供了可靠的心理依据与经验支撑: (1) 人们愿意牺牲自己的福利来帮助那些对自己友好的人; (2) 人们愿意牺牲自己的福利来惩罚那些对自己不友好的人; (3) 在需要牺牲的福利相对较小时, 上面的两种心理对人们的行为有着更大的影响。

经济思想与管理理念存在着天然的内在一致性, 经济思想主导着管理理念的发展趋势和方向, 而管理理念则是经济思想的现实反映。同样, 互惠性偏好假设对我国企业的运作模式也产生了一定程度的冲击和影响, 促进了互惠性企业文化的培育和互惠性管理策略的实施, 产生了一定程度的互惠性管理效应, 从而促进了企业核心能力的形成和运作绩效的提高。

1.2 知识转移与知识转化

知识转移和知识转化是两种重要的知识管理活动, 有效地提高了知识资本的管理效率, 促进了企业知识资本的形成, 成为现阶段知识研究的热点领域[4]。知识转移和知识转化是两个不同的概念, 但又存在着密切的联系。

知识转移是指知识客体在知识主体之间的移动, 包括三个基本要素:知识转入方、知识转出方、知识转移内容。知识转出方具有知识, 在知识转移活动中的行为是向知识转出方发送知识;知识转出方缺乏知识, 在知识转移活动中的行为是接受知识转出方发送的知识。因此, 知识转出方是知识转移的主动方, 而知识转入方是知识转移的被动方。波兰尼 (Polanyi) 认为, 知识总体可分为显性知识和隐性知识两种类型, 所以知识转出方发送的知识包括显性知识和隐性知识两种类型, 同样, 知识转入方接受到的知识也包括显性知识和隐性知识两种类型。

知识转化是指知识形态的变迁和知识客体的自我更新。知识转化是日本学者野中郁次郎 (Nonaka) 于1995年在《论知识创造的动态过程》一文中首次提出, 他认为知识转化是企业管理活动中隐性知识 (信仰、隐喻、直觉、诀窍、思维模式) 和显性知识 (可用规范化和系统化的语言进行格式化传播的知识) 的相互转化过程[5]。在这种转化过程中, 企业的知识资本总量得到提高, 知识资本质量得到改进, 核心能力得以形成, 因此, 知识转化过程也就是知识资本的量的增长过程与质的优化过程的统一。

知识转移和知识转化所研究的对象具有相似性的特征, 都包含一定程度的知识资本的动态性活动。但是, 知识转移研究的对象是知识客体 (知识) 在知识主体 (知识所有者) 之间的移动, 不包括知识客体在知识主体内部的移动和变化;知识转化研究的对象是知识客体在知识形态 (隐性知识和显性知识) 之间的转化, 这种转化可能发生在不同知识主体之间, 也可能发生在相同知识主体之间。因此, 知识转移和知识转化在理论和实践上存在着大面积的交汇领域, 在共同的研究领域内部, 如果以知识主体为研究对象, 则称为知识转移, 如果以知识客体为研究对象, 则称为知识转化。

2 研究模型设计

2.1 研究假设的提出

2.1.1 企业互惠性文化对互惠性行为的激励功能。

根据Rabin的互惠性偏好理论[6], 互惠性偏好包括互惠性动机和互惠性行为两个要素。对于企业而言, 互惠性动机也可称为互惠性文化, 是指企业对互惠性偏好所包括的信念、意识和价值观的理解与认识, 而互惠性行为是指企业在互惠性文化的驱动下所采取的互惠性管理策略。一般而言, 企业的互惠性动机越强烈, 互惠性文化建设的成果将越显著, 互惠性行为的实施将越加深入和广泛。

根据以上分析, 得研究假设如下:

H1:企业的互惠性文化建设对互惠性行为存在着正向的激励作用。

2.1.2 企业互惠性偏好战略对知识转移的激励功能。

根据文献[7]的研究成果, 互惠性偏好能够有效地促进组织内部的知识转移。在知识转化过程中, 隐性知识转化的难度要显著大于显性知识转化的难度。由于隐性知识在知识总量中占据主体地位, 因此, 隐性知识转化的成功是知识转化成功的主要标志和最终标志。而在隐性知识转化过程中, 由于隐性知识的非编码性、垄断性和知识主体的诚信缺失性, 导致隐性知识转移存在若干障碍因素, 从而阻碍了知识转移的顺利实现。因此, 文献[7]认为, 知识转移过程中存在一定程度的逆向选择行为和道德风险行为。

由于知识转移的非合约性, 导致知识转移活动往往在软性约束状态下进行。也就是说, 企业内部知识转移的进行一般依靠企业文化所驱动, 不存在合约性的、规范化的知识转移机制。因此, 常规的企业激励理论和激励措施对知识转移活动不能产生实质性的促进作用。文献认为, 互惠性策略是提高知识转移效率的有效手段, 能够有效地提高知识转出方的转出效率和知识接收方的接收效率。

根据以上的分析, 得研究假设如下:

H2:企业互惠性文化对知识转出存在着正向的促进功能。

H3:企业互惠性文化对知识接收存在着正向的促进功能。

H4:企业互惠性行为对知识转出存在着正向的促进功能。

H5:企业互惠性行为对知识接收存在着正向的促进功能。

2.1.3 知识转移对知识转化的激励功能。

在企业知识行为中, 知识转化的实现往往在知识转移活动中完成的。当知识从知识所有者的一方转入知识所有者的另一方时, 知识转化往往也随之发生[8]。知识转出者的转移动机越强, 向对方输送的知识越多, 则知识转化将处于高度活跃状态;知识转出者的吸收动机越强, 传输过程中的知识失真越小, 则知识转化的效果越好。事实上, 企业中知识转化活动一般都涉及到两方或两方以上的知识所有者, 知识主体内部的知识转化活动属于局部性的知识转化行为。在概念上和形式上, 知识转移需要两个或两个以上知识主体的参与, 而知识转化是一种不涉及任何知识主体的行为, 因此, 企业对知识转化的激励往往是通过对知识转移的驱动而实现的。在互惠性企业环境下, 知识转移的动机和行为越强, 则知识转化的进程越快, SECI模型的效果越显著, 知识转化的实现程度将逐渐得到提高。

根据以上分析, 得研究假设如下:

H6:知识转出对知识社会化存在着正向的促进功能。

H7:知识转出对知识外显化存在着正向的促进功能。

H8:知识转出对知识组合化存在着正向的促进功能。

H9:知识转出对知识内隐化存在着正向的促进功能。

H10:知识接收对知识社会化存在着正向的促进功能。

H11:知识接收对知识外显化存在着正向的促进功能。

H12:知识接收对知识组合化存在着正向的促进功能。

H13:知识接收对知识内隐化存在着正向的促进功能。

2.2 模型指标的设计

2.2.1 企业互惠性偏好测度指标的设计。

根据Rabin互惠性理论的内涵, 企业互惠性文化要素分解为四个测度指标: (X1) 企业认为以严格的劳动合约来约束员工未必能够起到最佳的激励效果; (X2) 企业认为给予骨干员工适度的额外利益能够有效地激励其高度的工作热情; (X3) 企业认为当今经济社会条件下的大部分员工都能够知恩图报; (X4) 企业认为损害员工的合法利益很可能招致更大程度的报复。

根据Rabin互惠性理论的内涵, 企业互惠性行为要素分解为四个测度指标: (X5) 企业能够有效地鉴别员工的类型, 如互惠型还是自利型, 以及员工互惠情感的含量; (X6) 企业能够经常给予互惠型的骨干员工以特殊的优待; (X7) 企业能够善于鉴别员工工作行为中对雇主特殊关心的报答程度; (X8) 企业能够善于促进全体员工的情感性格向“知恩图报”型转化。

2.2.2 企业知识转移测度指标的设计。

根据文献[9,10]的研究成果, 企业知识转出要素体系可分解为四个测度指标: (Y1) 员工愿意将自己的知识传输给其他相关员工; (Y2) 员工能够有效地运用高效的知识传输方式向其他相关员工进行知识传输; (Y3) 员工能够选取有价值的知识向相关员工传输; (Y4) 进行知识主动传输的员工相信接收方能够认真地接收自己所传输的知识。

根据文献[9,10]的研究成果, 企业知识接收要素体系可分解为四个测度指标: (Y5) 员工能够认真接受对方传输过来的知识; (Y6) 员工能够采取有效的方式改善知识接收的效率; (Y7) 员工能够有效地向知识输出方发送知识接收成功的信号; (Y8) 员工相信知识输出方能够尽最大努力进行知识输出。

2.2.3 企业知识转化测度指标的设计。

根据文献[11,12]的研究成果, 并结合我国企业知识转化活动的现实性实践, 本研究可以进行我国企业知识转化测度模型的指标体系设计。

知识社会化 (η1) 要素可分解成四个测度指标: (Z1) 企业中存在互学互助、轻松和谐的工作气氛、 (Z2) 决策层认为加强部门之间的交流对企业的长远发展很重要、为了公司的长远利益, (Z3) 员工愿意将自己的经验和技能传授给同伴、 (Z4) 公司注重吸收竞争对手的优势和长处。

知识外显化 (η2) 要素可分解成四个测度指标: (Z5) 公司鼓励员工经常将自己的技能和经验进行总结、 (Z6) 公司组织结构中具有较健全的经验推广机制、 (Z7) 组织成员愿意将个人的技巧与经验进行格式化整理、 (Z8) 公司注重对优秀员工的光荣业绩进行宣传和鼓励。

知识组合化 (η3) 要素可分解成四个测度指标: (Z9) 公司内部信息系统的应用效率较高、 (Z10) 共享数据库的性能较强、 (Z11) 公司鼓励各部门对积累的工作经验、管理规范、工艺流程等进行整理和校正、 (Z12) 部门注重对于自己业务流程相关的资料和数据的收集。知识内隐化 (η4) 要素可分解成四个测度指标: (Z13) 公司注重对职工业务技能的提高并建立起一套行之有效的机制、 (Z14) 公司注重并进行企业文化建设、 (Z15) 公司对内部团队的业务流程重组进行激励、 (Z16) 公司注重并加强学习型组织的建设。

2.3 研究模型的确立

设互惠性文化为ζ1, 互惠性行为为ζ2, 知识转出要素为φ1, 知识接收要素为φ2, 知识社会化为η1, 知识外显化为η2, 知识组合化为η3, 知识内隐化为η4, 根据研究假设与模型指标设计的内容, 得研究模型如图1所示:

3 模型验证

3.1 数据收集

本研究采用李克特七点量表对32个测度指标进行数据收集, 样本单位确立为我国境内的知识型企业。

本研究共发放调查问卷300份, 受访人员为企业的高层管理人员。调查时间自2008年4月1日起, 至2008年6月30日止, 历时91天。收回有效问卷276份, 问卷回收率为92%, 满足调查研究中问卷回收率不低于20%的要求。样本总体在地域上覆盖京、津、沪、渝、苏、浙、粤、赣、新、蒙、川、滇等12个省市自治区, 在行业上覆盖电子、机械、化工、生物、医院、高校、金融等7个行业, 在企业性质上包括国有、民营、合资三种类型, 因此, 基本上能够代表我国知识型企业的总体情况。

样本特征为: (1) 企业文化中存在一定的互惠性意识, 企业管理中存在一定的互惠性行为; (2) 企业中存在高度的知识转移和知识转化行为; (3) 专业技术人员占全体员工的1/3以上; (4) 员工人数在50人以上; (5) 企业成立时间在3年以上; (6) 企业具有独立的财务核算机制。

在回收的276份问卷中, 实地采访110份, 信件调查33份, E-Mail调查73份, 电话采访60份。通过删除异常数据, 并对缺失数据进行列删法、对删法、均值替代法、主成分法处理, 得有效样本257份, 样本数与指标数之比为8:1, 满足结构方程研究中样本数与指标数之比大于5:1的要求。分别对8个要素进行信度检验, Cronbach α系数最小值为0.7424, 因此, 调查数据信度较高。

3.2 模型检验

本研究已根据模型推演的13个假设构造出图1所示的结构方程模型, 通过对结构方程的路径检验可以验证理论假设的真伪性与影响幅度。结构方程模型是基于变量的协方差矩阵来分析变量之间关系的一种统计方法, 是一个包含面很广的数学模型, 用以分析一些涉及潜变量的复杂关系[13]。通常的回归模型只能包含一个因变量, 只能分析直接效应, 不能分析间接效应, 而结构方程可以有效地解决这一问题。

研究模型包括2个外源变量 (ξ1、ξ2) 、8个外源变量指标 (X1至X8) 、6个内生变量 (φ1、φ2、η1、η2、η3、η4) 、16个内生变量指标 (Y1至Y8, Z1至Z16) 、13条因果路径关系。通过生成外源变量对内生变量的效应矩阵 (г) 、外源变量协方差矩阵 (ф) 、外源变量因子负荷矩阵 (ΛX) 、内生变量因子负荷矩阵 (ΛY) 、外源指标方差矩阵 (Θε) 、内生指标方差矩阵 (Θδ) 、模型残差协方差矩阵 (ψ) 、各种拟合指数等来测度路径系数显著性、因子负荷显著性、因子误差方差显著性等, 经过模型修正, 得到最优模型, 从而实现对假设理论的验证。

采用SPSS11.5和LISREL8.7进行全模型检验 (固定方差法) , 得外源变量对内生变量的效应矩阵 (г) 如表1所示:

由效应矩阵可以看出, 其中三条路径 (ξ1→ξ2、φ1→η4、φ2→η4) 系数缺乏显著性。同时, 得全模型拟合指数列表如表2 (修正后) 所示:

所以, 模型拟合效果较好, 无需进行模型修正[14]。 (其它相关验证结果在此略去) 。

4 结论

(1) 根据拟合指数列表可知, 模型拟合效果较好。因此, 我国企业的互惠性管理策略已经具有显著的管理效应, 在一定程度上促进了知识转移与知识转化效率的提高, 从而促进了企业核心能力的形成。

(2) 由效应矩阵表可知, 我国企业的互惠性文化建设能够有效地促进互惠性行为的发生和实现, 因此, 加强互惠性企业文化的培育是实施互惠性管理策略的一项有效措施。

(3) 由效应矩阵表可知, 互惠性文化的培育对知识转出和知识接收均存在一定程度的促进功能, 而互惠性行为的实施只对知识转出存在促进作用;知识转出和知识接收均促进了知识社会化、知识外显化和知识组合化的发生和实现, 而对知识内隐化均缺乏显著的促进功能。因此, 我国企业的互惠性偏好管理战略还存在着较大的功能拓展空间, 有待进一步实施和挖掘。

作为一种现实的管理文化、管理思想和管理行为, 互惠性偏好已经对我国企业的管理模式与运作模式产生了实质性的影响, 对传统管理理念产生了一定程度的冲击, 对“经济人”框架下的诸种人性假说进行了修正和补充, 使企业的管理策略更加接近大众化的心理偏好, 反映了企业运作中最真实的社会性心理现状, 从而促进了企业管理功能的改进和提高。

摘要：知识转移和知识转化是企业知识活动中两种主要的知识管理形式, 有效地提高了企业的知识转化效率;知识转移和知识转化存在着高度的相关性;随着行为经济学的深入发展, 互惠性企业文化建设日益得到重视和加强;互惠性企业文化有效地促进了企业的知识转移, 从而有效地促进了企业的知识转化;经验性的研究揭示了互惠性企业环境下互惠性管理策略的微观传导机理, 从而为我国企业加强知识转移、进而提高知识转化的效率提供了现实性的理论借鉴。

2.白领与皮包的相关知识 篇二

1教师教学效能感和教师实践性知识的界定

教师教学效能感的理论主要来源于美国社会心理学家班杜拉的自我效能感(self-efficacy)理论。所谓自我效能感,是指个体对自己能否完成某一特定情境下的行为的一种信念和判断,包括两个部分:结果预期和效能预期。结果预期是指个体对自己的某种行为可能导致什么样结果的推测。效能预期是指个体对自己实施某种能力的主观判断。随后,一批学者将社会心理学的自我效能感概念运用到教师教学效能感的研究中来。Gibson等人认为,结果预期反映了教师相信环境可以被控制的程度,也就是说学生不论何种家庭出生、智力水平,无论处在什么样的学校环境中,都是可以培养、造就的;效能预期则是教师对自己为学生带来正面改变正向发展的能力的评价。Hoover等人认为教师教学效能感是教师的一种信念,即自己的教学能力和专业知识能影响和帮助学生的信念,这种信念表明了教师对自身教学能力的自信程度。Newman等人表示教师教学效能感是一种知觉,指教师意识到自己的教学能否引起学生成功学习和个人满足。Hall更明确地指出,教师教学效能感是教师对自己影响学生学习的能力信念。从上述的教学效能感的不同概念界定中,我们可以归纳出一个基本的定义:教师的教学效能感是指教师相信自己有能力促进学生积极学习并产生良好学习效果的一种知觉和信念。

什么是知识?从知识的类型上讲有三种类型:熟悉型知识(knowkedge by acquaintance)、能力性知识(competence knowledge)和命题型知识(propositional knowledge)“熟悉型”通常表现为一种知觉,如“我知道重庆”,“能力型”和“做”有关,是一种学习、运用某个技巧的能力,如“我知道怎样游泳”。“命题型”指的能够被证实的某个陈述,如“我了解四川是盆地”。研究发现,教师实践性知识并不是传统意义上的“命题型知识”,而是具有显著的能力特征,如激情、贯通力、感知力、欣赏力、亲和力等。当然这些能力特征不是实践性知识,以“激情”为例,如果一个教师能内在地拥有激情,而且能意识到这种激情的存在、并在恰当的时机表现出来,感染了教育对象,最终获得了预期的教育教学成效,那么,“激情”就是这个教师具备的一种实践性知识。因此实践性知识指:教师自己具有的知识,换句话说,这是一种经过教师本人对自己教育教学经验进行反思、提炼、加工后所形成的能指导自己日常教育教学行为的认识。实践性知识的形成包括两个阶段:(1)教师解释自己的教育教学经历,凝聚成教育教学经验;(2)教师反思、提炼自己的教育教学经验,形成具有能够实际指引教师惯例性教育教学行为的价值倾向。

2教师教学效能感对教师实践性知识的影响

(1)教师教学效能感对教师教育信念的影响。教师的教育信念与教育的目的,教育好坏的评判标准有关,是一种教师内心中的价值观念,是一种能够支配教师行为,却不为教师察觉的经验假设。教师个人生活史对教师教育信念的影响远远超出教育教学理论对其影响而教师的教学效能感在教育信念中占据极为重要的地位。假设一位教师深信自己的教学能够给学生带来积极影响,那么这位教师更加关注自己的教学工作,探究具有指导作用的教学规律。俞国良和辛自强在有关研究的基础上,编制了一个简单的教师信念问卷,结果反映效能感较高的教师以学生为本位、以发展为导向,更愿意实施民主、开放的教学;而效能感较低的教师以教师为主体、以课堂规范来控制学生、采取了限制、保守的教育态度。这说明了效能感的高低决定了教师教育信念的差异。

(2)教师教学效能感对教师自我知识的影响。教师的自我知识主要体现在教师是否了解自己的特点和教学风格,是否知道运用这些特点和风格进行教学;还体现在教师能否从工作的挫败中获取教训,并及时调整自己的心理状态和教育教学行为。教师自我知识包括自我概念、自我评估、自我教学效能感,对自我调节的认识等等。研究表明,教师自我概念的确立与教师对反馈信息的敏感度相关。如果教师愿意获得外界信息,并善于采取有效地方式接受这些信息,一般能够获得贴近现实的自我概念,能富有实效地提高自我效能感。研究同样发现,教学效能感高的教师会努力提高对自身教学活动的自我意识和调节监督能力,促使正确的自我概念有效达成。可见,教师教学效能感作为教师自我知识的一部分内容,与教师自我知识的其他内容相互渗透、相互影响,共同作用于教师自我知识

(3)教师教学效能感对教师人际知识的影响。教师的人际知识,包括对学生的了解和关心;对学生的热情;有着渴望了解并解释世界、感染学生的激情。因此,教师的人际关系意在表达师生关系,教师以其独特的个人方式体现了向学生传授知识的方式,以及传授知识的内容;还意在体现教师对学生群体管理等方面的课堂管理中。这种知识具有特殊的个人品质。有学者进行了教学效能感对管理、控制和学生动机定向之间关系的研究,结果发现:教师的个人教学效能感越强,教师对学生控制定向越民主,学生的自主性就越强,教学效果也越好。而那些教学效能感低的教师,认为学生必须受到控制且不信任学生,他们更相信外部奖励对激励学生的必要性。

(4)教师教学效能感影响教师的情境知识。往往教师的教学机智折射出教师情境知识的质和量。教学机智是教师在做出迅速判断时自然呈现的行为倾向,受到教师对情境的敏感性、思维的敏捷性以及行为的变通性等因素的影响。它与按部就班的逻辑认识相区别,也不同于简单的感觉或无意识的行为,它是教师知觉、灵感、顿悟和想象力在一瞬间的联合发挥,对握事物本质的迅速把握。Gibson等人发现,如果一个教师的教学效能感较强,该教师在课堂教学时,能够对整个班的学生进行自如地指导,不会受到个别违规学生的影响,所以能够轻松灵活地执行教学计划;而当教师的教学效能感较弱时,其课堂教学很容易被个别捣蛋的学生影响,从而花过多的时间解决课堂的个别违规现象,于是对于整个班的教学计划不能如期完成。

(5)教学效能感对教师的策略性知识影响。教师的策略性知识指主要涉及到教师以个人经验为起点,经过个人思考后能够理解并在课堂教学中运用相关的理论性知识。教师对教学策略的使用和教师的自我效能感密切相关。具体的讲,当某个教师讲授同一教学内容却采用不同的教学策略时,他们会考虑到每一个被运用的教学策略对知识技能有不同的要求,那他们对教学方式的选择将归结于对教师自身对待选教学策略把握的自信程度。例如,Gibson和Dembo研究了优秀教师的教学特征,从而发现:在班级管理上,优秀教师更为注重班级的整体教学,班级学生都容易感受到教师对他们的监督;在教学反馈上,这些教师会利用重述问题线索、提供线索或引出新问题来引导学生找到正确答案。Guskey研究了教师教学效能感的知觉与完成教学改革的态度的关系,那些个人教学效能感较高的教师通常乐于教学,在教学中讲究效率,对新的教学方法也较能接纳。

(6)教学效能感对教师的批判反思知识的影响。所谓“反思”是指对自己言行的深思熟虑。教师的反思不同于教育理论研究者的反思,这是一种完全指向教育教学实践的反思,体现了“对实践反思,在实践中反思,为实践而反思”。所谓“批判”是指批判者对自己所在的权力场域和人际关系网络的批判。教师的批判主要针对自己担当教师的社会角色和师生关系建构的批判。反思和批判是互为因果的关系:反思的结果是批判的原因;批判的内容也可以成为反思的素材。其中对教学经验的反思是教师教学监控能力的重要组成,而教学监控能力与教学效能感有密切联系。前者指教师对自身教学活动的自我意识和调节监督:后者指教师对自己影响学生学习行为和学习成绩的主观评价。教学效能感高的教师,对教育影响学生的发展、自身教育能力的积极作用持信任态度,所以会努力提高自己的教学监控能力;反之,教学监控能力高的教师,对自己的专业技能有更高的期望,所以教学效能感也相应较高。

摘要：教师实践性知识是产生于教师对自己教育教学经验的反思,再经提炼形成教师个体对教育教学的认识,其研究目的在于促进教师的专业化发展,而教师教学效能感指教师相信自己有能力对学生的学习产生积极影响的一种知觉和信念,是影响教师专业化发展的一个重要方面。本文探讨了教学效能感在教育信念、自我知识、人际知识等六方面对教师实践性知识的影响,为解决教师专业化发展问题提供了参照。

关键词：教师教学效能感,教师实践性知识,自我知识,批判反思

参考文献

[1]Gibson S&Dembembo,M.H.Teacher Efficacy:A Construct Validation[J].Journal of Education Psychologh,1984.76(4).

[2]转引自詹茂光/教师教学效能感的研究及其发展提高[J].兰州学刊,2005(6).

3.白领与皮包的相关知识 篇三

Listening is one of the compulsory courses for the students majoring in non-English in the author’s college (Zhaotong University, Yunnan) .It focuses on developing learners’listening comprehension competence.So learners are required to understand the conversation produced at normal speed by native speakers and the news in English on radio, such as VOA and BBC after two years’study.But most students cannot meet such requirement.Teachers have made every effort to help students to improve their listening comprehension proficiency, but slow achievement can be achieved.In listening teaching process, the author found many students are poor in English Phonetics knowledge, even worse, many students cannot pronounce English words correctly.Students’such lack of English Phonetics knowledge is one of the individual factors influencing their listening comprehension.

2 Purpose of the Study

The study aims at investigating into whether there exists the correlation between English phonetics and listening achievements on college non-English majors’listening achievement.Furthermore, it is to encourage teachers involved in teaching listening comprehension to take students’English Phonetics knowledge into consideration while teaching.It is also to increase our understanding about English listening comprehension anxiety by examining the relation between learners’listening anxiety and listening achievement.In order to prepare the students as qualified as possible in their future teaching career, the author hopes that the study will play a positive role in the teaching and learning of listening.

3 The Study

3.1 Research questions

We want to know whether there exists lack of English Phonetics knowledge in students’listening learning process, and whether there is negative correlation between lack of English Phonetics knowledge and listening proficiency.Furthermore, we also want to know whether the students can use some ways to improve their listening comprehension as well as encourage the teachers involved to continue to find more effective ways to help the students to make listening learning more efficient.To put it specifically, the study is to answer the following three questions:

1) Do Chinese college students majoring in non-English experience a lack of English Phonetics knowledge?

2) What’s the relationship between Lacking of English Phonetics knowledge and listening proficiency?

3) Can Chinese college students majoring in non-English use some ways to improve listening comprehension?Is it necessary for students to be instructed more effective ways to listening comprehension?

3.2 Research hypotheses

Three hypothesis were proposed in this study:

1) Chinese college students majoring in non-English experience a lack of English Phonetics knowledge.

2) Lacking of English Phonetics knowledge is negatively associated with students’listening proficiency.

3) Chinese college students majoring in non-English can use a number of ways to improve listening comprehension.More effective ways need to be instructed to students to improve listening comprehension.

3.3 Subjects

The participants in this study are 50 first-year college students majoring in non-English from three classes at Zhaotong University in Yunnan.

3.4 Instruments

The instruments used in the study were two listening tests, two questionnaires.Two listening tests of CET-6 were used to check students’listening proficiency.The questionnaires consist of the English Phonetics Scale (EPS) and English Listening Comprehension Coping Way Scale (ELCCWS) .

1) English listening proficiency tests

Seliger et al noted that in second language acquisition research, tests are generally used to collect data about the subject’s ability in and knowledge of the second language of certain disciplines.In the present study, the tests are used as a measure of learners’listening proficiency.Two listening proficiency tests of CET-6 (the listening part) of January 2001 and June 2001 are administered to the subjects, and the subjects’listening proficiency is determined by the average score of the two listening tests.

2) English phonetics scale (EPS)

English Phonetics Scale (EPS) is used to measure students’English Phonetics knowledge levels in listening learning process.The scale consisted of 50 items.The EPS is answered on a 5-point Likert-type scale with five responses ranging from“strongly disagree”to“strongly disagree”:1) “strongly disagree” (scale point one) ;2) “disagree” (scale point two) ;3) “neither agree nor disagree” (scale point three) ;4) “agree” (scale point four) ;5) “strongly agree” (scale point five) .A high score represents high level and a low score represents low level for English Phonetics knowledge.

3) English listening comprehension coping way scale (ELCC-WS)

English Listening Comprehension Coping Way Scale (ELCC-WS) is used to investigate the subjects’coping ways to improve listening comprehension.Before designing English Listening Comprehension Coping Way Scale (ELCCWS) , the subjects were asked to do self-report on how to improve the listening Comprehension in class and after class.The ELCCWS consists of 30 items.It was also translated into Chinese when administered to the subjects.The 5-point Likert-type scale in ELCCWS ranges from“never”to“frequently”:1) “never” (scale point one) ;2) “seldom” (scale point two) ;3) “uncertain” (scale point three) ;4) “occasionally” (scale point four) ;and 5) “frequently” (scale point five) .The higher the overall average, the more frequently the way was used.

3.5 Data collection

In the second week of January 2013, listening test one was conducted for the subjects.A week later, listening test two was conducted for the same subjects.Just after the listening tests, the subjects were immediately required to complete the EPS and the ELCCWS within twenty minutes.As Divine and Kylen argued that if subjects answer quickly, their answer may come from a true feeling which they might rationalize away if students reflect the answers too long after.All subjects were given instructions on how to complete the EPS and the ELCCWS before distributing the two questionnaires.The author explained the purpose of the investigation and asked the subjects to understand the meaning of each question before answering, and then honestly answer each question according to their own true feelings and listening learning experiences.The subjects were told that there was no distinction between“right”and“wrong”answers to each question.The two questionnaires were immediately collected after the subjects completed.

3.6 Data analysis

After all the data needed are collected, analyze them with SPSS (Statistical Package for Social Science) 10.0.The analysis includes reliability analysis of the EPS and the ELCCWS, correlation analysis between EPC and LP (Listening Proficiency) , and descriptive analysis of the ELCCWS.

3.7 Results of the study

The results of descriptive and inferential statistical analyses of the EPS revealed that a majority of Chinese College students majoring in non-English acknowledged having experienced a lack of English Phonetics knowledge in the process of listening learning.The results of the statistical correlation analyses between the EPS and the LP indicated that lacking of English Phonetics knowledge has a significant and negative relationship with English listening proficiency.Therefore, lacking of English Phonetics knowledge takes a negative effect on the process of listening comprehension and lacking of English Phonetics interferes with the process of listening comprehension.

4 Implications

The present study provides evidence to support the theory that lacking of English Phonetics knowledge does exist in English learning and the theory that lacking of English Phonetics knowledge has a negative relationship with listening proficiency.

This study also has important pedagogical implications.The teachers should be aware of the existence of lacking of English Phonetics knowledge and try to create a friendly and relaxed learning atmosphere for the students.And the teachers shoulder the responsibility to let the students know the fact that English Phonetics knowledge plays an important role for them and it can influence their listening proficiency.Furthermore, the study offers some information about how to deal with lacking of English Phonetics knowledge in listening learning.Teachers must play an active role in improving students’listening comprehension by teaching them more Phonetics knowledge.

摘要：随机抽取云南省昭通学院非英语专业的50名学生, 采用两份调查问卷, 即英语语音知识量表和英语听力理解能力应对量表, 以研究英语语音知识的掌握程度与英语听力理解能力的相关性, 并了解学生提高英语听力理解能力的方法和策略。

关键词：相关性,英语语音,英语听力理解能力,应对方式

参考文献

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