教学模式即教学方法

教学模式即教学方法（共8篇）

1.教学模式即教学方法 篇一

美术教学即情感教学 材料所子弟学校 王敬东

记得，在一次现场小学生画展上，一位评委老师在领奖台上，问一位获奖的学生为什么这样画？学生摸摸头说：“不知道，是老师叫我这么画的！”我想，在场的学生和家长听了会和我一样感到惊讶！学生学习美术不仅仅是一种单纯的技能技巧的训练，这样将会失去美术教学的价值。除了掌握一些应该会的技能技巧之外，更重要的是通过美术情感教学活动逐渐让学生形成具有健康乐观的生活态度，积极向上的进取精神以及丰富的创造情感。说到情感教学，不觉想起法国著名雕塑家罗丹的一句名言——“艺术即情感”，这使我更加确定美术教学就是情感教学。培养学生健康丰富的情感世界，陶冶高尚的情操，全面发展思维能力，想象力和创造力,是当今小学美术教学的重点。下面我来谈谈几点认识。

一、创设各种情景，虚拟某种情节，能有效地调动学生的情感因素。创设良好的适合学生学习生活实际和知识能力基础，丰富而多方位、多技能的文化情景，不但能激发学生的主动学习情趣，而且能极大地调动学生主题探究、质疑、创造的热情，并能使学生从自身的愿望出发，将思维的主动性与灵活性得到很好的发挥，从而唤醒蕴藏在学生自身内部中沉睡着的创造力量。在教学中，设置一个童话情境，一个故事情境，一个生活情境„„情境故事展开了学生的精神也随之一振，很自然地进入到了学习之中，学习内容不显的枯燥无趣，积极性也大大提高了。在引导学生时，尊重学生的选择，保护每一个学生的独创精神，让学生实现自我的价值，为他们创建一个活泼、自由、生动的创造环境，激发他们表现情感，促进学生健康、活泼的成长。

如，《可爱的动物》一课中，听赏法国作曲家圣桑的《动物狂欢节》乐曲，学生们异常激动，狮王在雄赳赳的进行曲节奏中，威风凛凛地首先出现。接着是公鸡、母鸡咯咯地叫，乌龟艰难地爬行，袋鼠精灵般地蹦跳，大象笨重地行走，天鹅高雅地浮游„„

我只要稍作提示，许多学生就手舞足蹈地模仿动物的动作，扮演着各种小鬼脸，这些形象而富有情趣的乐曲，真是太贴近儿童心理了。学生仿佛置身于情景之中，大脑里就会出现色彩斑斓的画面，像一连串银幕镜头。然后拿起画笔，发挥想象，在白纸上开始自由描绘出纯净的大自然：山林里的鸟儿，可爱的小动物„„使他们的心在郁郁葱葱的森林里与小动物们一起欢腾。不仅使孩子们的心灵得到了美的熏陶，还激发了他们创造情感。学生兴致勃勃地也将自己描绘进画面。由于学生的情感得到激发，真诚表现自我的要求起到了催生作用。他们努力通过画面表现眼中的世界与心中的世界，直率地表达自己对学习生活的热爱，一幅幅画面流露出纯真可爱的童心。

二、美术创作是引导学生表达情感，增强创造意识与创造能力，建立创造自信心的有效途径。

古今中外任何伟大的发明创造者无一不是对他自己的创造事业具有极大的热情和兴趣的。我们的学生是活生生的，有思想，有感情，在教学中与他们进行情感交流，沟通情感。有助于学生的主动参与美术活动，有助于学生创新意识的培养。为了激发学生创造情感，我不断地探索使用各种教学手段，利用自制教具、示范画、多媒体课件、教学光盘、录音等现代的视听工具于教学中，调动学生学习的情感。如《面具》一课教学中，利用多媒体课件，指导学生将材料灵活运用，有的将彩纸撕毁后用贴、粘的方式；有的直接在卡纸上剪裁、折叠；有的用布线缝，有的用橡皮泥等等材料或不同方法，分别制作成各种精美的面具。同时，和学生一起编演《面具》的故事。使学生在其乐融融情感创作中开发智力、获得知识和陶冶情操。

采用多种形式引导学生美术创作，丰富学生的情感世界。游戏是孩子们最喜欢的美术创作之一。如，给孩子一定的形状，指导学生想象，让孩子添画成一幅画。他们以自由的心态驰骋思维，以无拘的行为大胆创造，让他们在自得其乐的活动中有效地催生创造的情感。并且利用自己的美术作品，直观地引导学生感知，增强他们的好奇心强，及对事物产生兴趣，激发他们的创作情感。

同时，利用美术知识与他们一起设计黑板报、墙报，美化教室环境,把美术创作融入学习生活中。“学以致用”，让学生把认识、体验、探究、创意继续下去，延伸到课外的生活中去，引导学生在生活中感受美、体验美、创造美。课堂上的时间、空间是有限的，课后延伸，放飞学生的翅膀，让学生从课堂走向生活，把他们引向更有利于发挥创造情感的广阔的生活中去展示自我劳动成果，使美术在日常生活中得以运用，在生活中发展他们的创造情感。

三、美术凝铸着浓郁的人文精神。人的理想、情感、教养、价值、道德、智慧、美、爱、自由等人文特征都蕴涵于不同历史，不同国度的艺术家创造的美术作品中。一幅画就是一首诗，每一件艺术作品无不蕴含着作者深厚的思想感情。在授课中将艺术家及美术作品、美术活动带进课堂，甚至将不同国度、不同时间的美术作品综合引入，让学生走进毕加索、梵高、雷诺阿、亨利摩尔、马蒂斯、齐白石等等古今中外大师，并与古今中外的艺术大师们心与心的交流，升华情感，让学生融入其中去体验美术作品带来的美感与快乐。

总之，情感教学是心与心之间的交流，情与情之间的传递：是培养学生健康丰富的情感世界，使学生在思想上受到教育，陶冶学生高尚的情操，以及健全的人格，并使学生能拥有一双善于发现美的眼睛，一颗善于感受美的心灵。同时，激发学生热爱学习、热爱生活的思想感情，帮助学生树立正确的审美观念，提高审美能力和艺术文化素养，促使学生形成健康的人格和个性。

2.教学模式即教学方法 篇二

大教育家陶行知先生提出“生活即教育, 社会即学校, 教学做合一”的教育理念, 他指出, 有了生活教育就能打破“死读书、读死书、读书死”的现象。大学生暑期带薪实习是党和政府给予天之骄子走出象牙塔, 接触社会基层, 体验现实生活, 在社会里学习, 在现实生活中受教育的良好契机。同时, 暑期带薪实习也给象牙塔里的老师带来了新的教学课题, 砥砺教师在实践中教育培养学生, 引导学生形成正确的价值观和人生观, 为社会做贡献。

一生活即教育:基层生活赋予活教育

同学们走进社区、街道工作, 了解基层人民的生活, 这本身就是一种生动而鲜活的教育。笔者所带的同学不少都是社会工作专业的, 书本中的理论知识在实践中是否有价值、是否与时俱进, 都会在基层的实践生活中得到检验。在第三分队, 有的同学因在基层参加社区智障儿童活动而更加懂得感恩父母、感恩社会, 勉励自己奋发向上;有的同学因在工作中接触到需要帮助的老百姓, 而更加体会基层是为人民办实事的地方, 唯有以人为本, 才能增强人民对组织、对政府的信任。诸如此类的感悟, 让笔者不得不承认, 真实的生活经历是一种深刻的思想教育。对于同学们而言, 校园里教师的谆谆教诲、家里父母的叮嘱培育, 在基层生活赋予的活教育中得到升华。

二社会即学校, 社会课堂引发深思考

大学校园一直被给予“象牙塔”的称号, 学生们在校园里学习基础理论知识, 通过教师的讲解, 用书本中的间接经验了解社会, 思考人生。暑期带薪实习则为大学生们提供了不一样的课堂, 他们在这里通过社会工作, 习得直接经验, 从而引发他们对知识、社会、人生的深度思考。

首先, 社会课堂让同学们学会做事。有不少同学反映, 他们在社区街道工作, 书本上的专业知识帮不了他们, 工作的程序和方法还是要在实践中学习摸索。短短十几天的工作, 同学们似乎比在校园里娴熟了很多, 也稳重了很多。这让笔者想起一个最通俗的比喻:如果想学游泳, 最好是下水学习摸索, 而不是买本书学习游泳姿势。

其次, 社会课堂让同学们学会思考。学生们在社会的课堂中发现了他们所学专业的价值。一位同学在日记中写道:“我发现社会是需要我们的, 我看到了自己所学专业的前景和未来。”这位同学的心得, 让笔者颇为欣慰, 社会课堂给予同学们的不仅仅是书本以外的工作知识, 也激发了他们思索自己所学专业与社会的衔接口, 在努力学习基层知识的同时, 他们也能跳出现状, 展望专业未来。

最后, 社会课堂让同学们学会做人。象牙塔中, 同学们是被呵护着的孩子, 即使有什么小的过失, 教师会迁就、父母会包容。很多为人处世之道, 即便教师家长苦口婆心、倾心相告, 效果也不尽如人意。社会实践中, 他们直接面对领导、主管、同事、工作对象, 由不得他们再把自己当孩子, 也由不得他们再任性。在真实的社会课堂里, 同学们逐步蜕化了幼稚, 学会了如何在工作中处理好各种人际关系, 学会了如何做人。

三教学做合一, 实践过程促进教学相长

陶行知先生主张:“教而不做, 不能算是教;学而不做, 不能算是学。教与学都以作为中心。”其中的“做”, 就是指实践。此次的暑期带薪实习, 不但让孩子们受益匪浅, 也让教师在带队的实践中思索了如何教。作为一名教师, 最重要的是引导学生形成正确的价值观, 培养他们积极乐观的心态, 帮助他们学会独立、客观地分析问题和解决问题。在此次带薪实习中, 笔者通过QQ群了解同学们的思想动态;也通过走访同学们工作的各个社区与他们交流心得, 在他们实践的成长道路中帮助他们形成正确的人生观。部分同学在工作中的困惑, 笔者也根据他们的实际情况予以解答。实践中的教育, 是实际的教育, 也让笔者觉得意义倍增。

四结束语

感谢政府社会给予大学生们的暑期带薪实习机会!这项举措, 加强了大学生与社会的交流, 引发了学生与教师的积极思考, 推动了社会与高校的和谐发展与共同进步!

摘要：教育家陶行知先生的教育理念指出, 有了生活教育就能打破“死读书、读死书、读书死”的现象。大学生暑期带薪实习是党和政府给予天之骄子走出象牙塔, 接触社会基层, 体验现实生活, 在社会里学习, 在现实生活中受教育的良好契机。同时, 暑期带薪实习也给象牙塔里的教师带来了新的教学课题。

关键词：生活教育,社会学校,知行合一

参考文献

[1]胡国枢.生活教育理论——陶行知教育思想研究[M].杭州:浙江教育出版社, 1991[1]胡国枢.生活教育理论——陶行知教育思想研究[M].杭州:浙江教育出版社, 1991

[2]叶上雄.生活教育十讲[M].成都:四川教育出版社, 1989[2]叶上雄.生活教育十讲[M].成都:四川教育出版社, 1989

3.“教学即研究”的区域实践 篇三

“教学即研究”（Teaching as Research）思想最初出自美国哈佛大学教授达克沃斯专著“The Having of Wonderful Ideas”and Other Essays on Teaching and Learning（《精彩观念的诞生——达克沃斯教学论文集》）的最后一章，包括“投入现象：教的第一个方面”和“学生的解释：教的第二个方面”等内容。从中可以看出，达克沃斯教学的两个主要特点：一是让学生直接接触所要学习的真实的事物，帮助学生注意那些饶有趣味的现象，使他们深入其中、持续思考并为之惊奇；二是让学生努力解释它们所产生的意义，并努力倾听、理解它们的意义，而不是将事物解释给学生听。

本世纪初，国内著名学者张华教授主编“研究性教学译丛”的过程中，不仅选编了达克沃斯的专著，而且到哈佛大学访问了达克沃斯。张华深受达克沃斯“教学即研究”思想的影响，倡导“让教学变成研究”“让教学变成学生研究”，同时认为每一所学校每一门课程的教师都应该“创设问题情境让学生投入进去；倾听、理解、研究学生的思想并在对话、讨论中把学生的思想引向深入；与学生共同探究学科与生活；在自我反思及同伴研讨中不断提升自己的思想”。这样，“教学就变成一项实实在在的研究：研究学生的思想；与学生共同做研究。”

4.所需即所学的教学设想 篇四

广西邕宁县那马中学 沈奇路

一、理论的形成基础

现代电脑界有一种傻瓜式的电脑编程软件叫“所见即所得”，这种编程的软件很多，其最大的好处就是使用者无需学习掌握复杂深奥的编程语言，直接就在windows上完成你能想到的操作，即使你是一个初学者，使用这些软件也很容易上手，从而达到一种学习上的“短、平、快”的目的！很快地让电脑做到你想要达到的目标！

那么可以设想，既然在高科技领域都能从这方面去解决人们学习的困难，对于现代的学校教育，是不是也可以采用一种类似的方法来进行教学呢？我想，应该是可以的，于是就有了“所需即所学”的教学设想。

对于“所需即所学”，我是这样定义的：想方设法提出一个学生也许能解决的相对来说较难的数学题目，但是在解决问题的过程中需要用到比现有的知识更深一些，但是又能从现有知识之中经过推敲而自行产生的知识来解决问题，也就是说在解决较难的问题的时候，需要用到的那些个知识，是靠自己去自学去寻找去从课本上慢慢地掌握的，有了某种追求知识的需要，有了一个明确的学习目标，即使较难的题目一时无法去解决，那么学生也同样能在寻找这个问题的解答过程中也会学到一些比现有知识更新的知识。从而也能达到学习的目的，并且这种学习多是在学生的自己学习下进行的，所以其效果往往比教师照本宣科的注入式教学方法所达到的效果好得多。因此，“所需即所学”的教学方法无疑有其可以立脚的理论根据。

首先，“需要”是人类发展的原动力，人类需要计算庞大的数据，处理复杂的问题，于是就有了人脑的延伸－－计算机，人类需要更高速的移动，所以有了飞机，如此之类。因此，只要学生有解决问题的需要，其学习就会变得自觉、自愿，目标明确、目标确定，学生学习也就有了其所依赖的物质原动力，有其所依赖的心里根据，“所需即所学”的心里基础就是基于学生的这种需要之上！

其次，学习需要的是自觉，如果一个学生没有自觉学习的心里准备，即使上课当时学生能学到某些知识，其知识的内化程度也不会很深，学生学到的往往是表面肤浅的知识，教学的效果好不到那里去，而“所需即所学”就不同，学生有个明确的目标，为了这个目标学生自觉自愿满怀热情去探索，所接受到的新的知识，其知识内化的程度一定很高，教学的效果一定会很好，说到底，“所需即所学”的教学设想其实也是创新教育的一个内容，所不同的是，其教学模式中教师要创新，学生的学习方法也要创新。“所需即所学”的内涵要比创新教育的内涵丰富的多，广大得多!实施“所需即所学”的教学方法的.最大的一个好处还在于教师教得轻松，学生学得轻松！

最后，需要明确的一点的是，不要企求学生能一跃就能摘取“天上的星星”，也就是说，给学生出的题目不要高不可攀，要让学生能看到目标，但是达到目标的途径又不是很清楚，但又不是太模糊，让学生有一种朦朦胧胧的解题感觉，这样的题目对“所需即所学”的教学方法的实施最有效，而一但学生能把思维中的这团“浓雾”揭开因而见到“青天”，那么学生的自我愉悦的感觉将是难以形容的，这是实施“所需即所学”教学方法其理论中最关键的一点！

为了更清楚地说明这一观点，可以拿以下的一个例子来和读者们共享：贝尔纳是法国著名的作家，一生创作了大量的小说和剧本，在法国影剧使上占有特别重要的地位。有一次，法国一家报纸进行了一次有奖智力竞赛，其中有这样的一个题目：如果法国最大的博物馆罗浮宫失火了，情况是只允许救出其中的一幅画，你会救出那一幅？结果在该报收到的成千上万个答案中，贝尔纳以最佳答案获得了该题目的奖金，他的答案是：“我救出离出口最近的那一幅画！”－－成功的最佳目标不是最有价值的那个，而是最有可能实现的那个！归根到底，“所需即所学”就是要让学生去“救出”离现有知识点最靠近的那“一幅画”－－在自己想要探索更深的知识的时候，能学到与现有知识最靠近的“周边知识点”，从而达到学习的目的。而对这一个方面的把握应当是教师在实施“所需即所学”的教学方法中应准确把握的方面。

二、具体的操作理论

“所需即所学”的教学设想的试验首先在本人所任教的数学学科中进行，以下是试验过程中要做到的几点工作：

1、首先，把全班同学进行分组，以每组6名同学为好。有条件的话，把同学们分别围台，也就是把课桌的摆放加以处理，以便在实施“所需即所学”的教学过程中同学们能面对面地进行讨论、探索，达到一种自我和集体的智慧的交融，从而生成新的知识的目的，而教师在上课过程中只是担当一个导游的角色，为思维走向偏差太离谱的学生组指明解决问题的正确的方向或者是比较靠近的方向路径。

2、上课开始，就要让学生明确这一节课我们要解决的是那些问题，需要用到那些知识，而要用到的知识其获取得正确的路径就要让学生去自己探索。如果是在一节课中，需要解决的问题的给出可以是课本中复习参考题中较难的题目，即使是学生在课堂上没有能最终解决开课所给的题目，但是学生在想方设法解决这个问题的过程中，只要能让学生“救出最靠近的那一幅画”，那么这一节课的教学就算是成功的。

3、实施“所需即所学”的教学，教师要对整个初中的数学知识体系有一个总体的把握，小到给出一节课要解决的问题，中到一个月的课程要解决定问题，大到一个学期甚至是一个学年要解决定问题，这些问题的给出首先要对学生说明，然后把精选的“目标题目”写出来，挂在教室的黑板的旁边。让学生知道以后的学习将要解决什么样的问题。如果对这一方面的操作把握得好的话，本来一个月课程才上到的有关知识内容的题目，学生就能在自我的探索中在很短的时间内完成，有时候是十天，有时候是二十天不等。虽然与上课的进度相比，给出的题目的解决所应用到的知识有些超前，但是问题解决了，回过头来再慢慢地从课本中理解所用的知识的理论根据，学生接受知识的程度就会很快，其所学的知识的内化程度出奇的高！

4、上课过程中有必要培养学生为解决数学问题所需要用到的各种思维方法，如发散思维、收敛思维、辨证思维、头脑风暴式的思维等等。这样的思维方法的获得往往比学生获得知识的本身更重要。一旦学生拥有了解决问题的各种思维方法，其解题方法往往就能以不变应万变。就有一种“拥有者获得”的心里支撑。每节课都有小问题能够解决，有中问题也许能解决，有大问题等待他们去解决，在不断解决问题和新增问题的过程中体验到了一种“用脑”的快感。体验到了一种很成功的感觉。可以打个比喻，让学生把问题当作“敌人”，那么问题解决了，学生就会有一种“快意恩仇”的感觉。有了这样成功的感觉，学生就能把学习当作自己真正的兴趣。如果能在教学的过程中教师适当地引导学生的思维，让学生能体验那些“头脑风暴”式的思维快感，那么，学生对学习兴趣的提高以及教学的可执行程序的作用将是十分巨大的，教学的效果将是十分明显的。

三、试验操作的例子

以下是实施“所需即所学”的教学方法过程中对初中数学教材与传统上课操作过程中几个不同的处理的例子：

1、对于初中第一册上学期的有关有理数这一章书，在教学法试验的过程中，可以把它当作“一节课”来上，具体的操作手段如下：在学习了有关正、负数的概念之后，我就把小学学过的有关四则混合运算的题目搬出来，让学生们计算，在学生们成功地解决了小学中的问题之后，我就用有理数这一章书后的复习参考题中的某些问题来让学生试解，给学生这样的一个问题，如果在数的概念扩大到了有理数的范围，学生们是否还能解决四则混合运算？学生们自然还不能解决这样的问题，因为，在当时他们还没有学到有理数的加法运算、减法运算，对于乘除法更是无从了解。但是，他们自然知道要解决有理数的四则混合运算的问题之前一定要先学习有理数的简单的加减乘除的有关法则，具体的规定等等。而这些法则的内容就要求学生自己去各个击破、自我的学习和同学们之间的互相探索！虽然这章书的这“一节课”的内容也上了几个星期，但是学生的接受程度比教师循序渐进地上课的接受程度要高得多，原因是学生有解决重大问题的需要，有了学习的内动力。首先是在探索中有了有理数加减法、乘除法的知识，自然对有理数的四则混合运算有一种进攻的欲望，欲罢而不能。即使不可能在真正的一节课当中让学生去解决有理数的四则混合运算这样一个重大的课题（实际上也不可能）。但在大目标的刺激下，学生能在这一章的第一课时的探索中学到有理数的加法法则，也就是教学的成功（其最重大的意义是知识的获得是学生的自主探索获得的），实际上这也是第一节课时的开始数学教材中要求学生说能达到的学习目标！而这个目标的实现不是在教师的“教”，而是在学生的“学”中完成的。其意义就有别于传统的教学模式。

2、又如对整式的乘法和因式分解也可以当作“一节课”来上，由于这两个方面的内容是一对的“互为逆知识的应用”，所以“这一节课”的内容的结合就有其组合的逻辑的理论基础。虽然，这两个方面的内容在初中课程中的知识编排顺序上的跨度很大，它们的结合就需要教师在上课过程中创新性地使用教材，打破教材原有的教材编排模式和顺序，以“一个整体”的教学观来处理初中的数学教材，当然这需要很大的勇气和技巧。而只有这样才能引发学生的知识需求，从而进行自我的学习，即所谓的“所需即所学”。

3、再如，你甚至可以把初一上册的这一本书当作“一节课”来上，具体的操作如下，开学的时候，就把课本最后的一元一次方程当作一个学期的“选题”交给学生，然后从整体上向学生说明要解决这个问题需要用到那些知识。如果在很短的时间内，以“蜻蜓点水”式的方法掠过一本书当然是学生说不能接受的，那么就引导学生静下心来，循序渐进地脚踏实地地学习课本中的知识，虽然形式上与已往的上课方式没有什么不同，但是，由于在每一节课上都对学生进行“所需即所学”的细分教材的教学操作，因此学生对课程大方向的把握，对课程内容所在位置的理解，会使学生的学习更有内动力，且能有效增强学生探索知识和解决难题的兴趣。一个学期上“一节课”应该也是切实可行的。

四、最后的结语

形象地说，“所需即所学”的教学设想是教师要求学生反传统教学和学习之道而行之－－“一口吃掉一个大胖子”－－即要求学生对所学的知识有一个大概的了解，一个总体的概念，然后才是具体的学习，各个知识点的击破。有“需要”就有追求，有追求就有收获。只要对“所需即所学”操作得好，不用担心学生对新知识的消化不良，只要适时引导学生经常对新知识进行“反刍”，对“所需即所学”的知识到消化效果往往会比以往传统的教学方法来得好，而此教学法的试验效果也正是如此。虽然在试验初期学生往往难以接受，虽然试验初期其效果往往也不那么明显，但是随着试验的不断延伸，学生的逐渐适应，“所需即所学”的教学方法所表现出来的效果绵绵悠长，后劲不断，而这种学习方法所表现出来的效果是可持续性的。这种良好的学习方法在学生出到社会上的之后将会继续对其发生作用。

显然，学生在学校所学到的知识是有限的，但有了这种“所需即所学”的学习方法，对学生在学习中的创新精神和探索精神的培养的意义将趋无穷大，对学生的良好作用将是终身的。再有，这种“所需即所学”的教学方法往往能逐步变成学生的一种“学习方法”，而这种方法的获得往往会对学生所学的其他科目发生良好的迁移作用，以一种良性的循环程序向相关的学科进行幅射。这样就能有地提高学生的学科成绩，有效地实施现今教育界所要求的创新教育和素质教育。

最后，需要说明的一点就是，“所需即所学”是一种教学方法的设想的雏形，其理论内涵有待在今后不断地探索中加以完善、发展和丰富！

以下体会，拙作成文，贻笑大方之处，还请读者诸君与余指出！

e－mail:   abcdeql@gxnn.cnuninet.net

5.教学模式即教学方法 篇五

陶行知先生，现代教育史上伟大的人民教育家，为我国现代学前教育和教育思想的发展做出了不可磨灭的贡献。在他的教育思想宝库中，生活教育理论便是其中璀璨的一颗。它是陶行知教育思想的核心，集中反映了他在教育目的、内容和方法等方面的主张，反映了陶行知探索中国国情和时代需要的教学理论的努力。生活教育理论虽然对普通学校教育都不适合，但却符合学前教育的一般理论，具有很强的指导意义。

先生提出生活教育理论共包括三个方面：首先，生活即教育。“生活即教育”是生活教育理论的核心。其次，社会即学校。“社会即学校”是生活教育理论的另一重要主张，是“生活即教育”思想在学校与社会关系问题上的具体化。再次，教学做合一。“教学做合一”是生活教育理论的又一重要主张，是“生活即教育”在教学方法问题上的具体化。鉴于各方面的原因，本 文将对先生的“生活即教育”的思想作以简单论述，以及所引发的一些小思考。

一“生活即教育”与“教育即生活”

杜威认为，“传统教学的最大浪费是由于儿童完全不能把在校外获得的经验我完整地、自由地在校内利用。同时另一方面，他在日常生活中又不能应用在学校学习的东西，那就是学校与生活的隔离。”在杜威看来，教育必须关注现实生活，教育是儿童生长于发展的过程。因此，教育应该使儿童体验到生活的乐趣，并在生活中培养民主与生活的能力。所以，杜威主张在学校中引进一些社会活动，使学生在社会活动中通过获得经验来学习掌握书本知识。在理论上，杜威并不反对书本知识的学习，但他更重视儿童经验与书本知识的整合。

与杜威有别，陶行知则提出“生活即教育”这一命题。在陶行知那里，他把教育看成是生活原本应有的东西，不是外加于生活之上的东西，由此，他强调了教育与生活之间存在着不可分割的关系。在他看来，教育若不能通过生活来进行，就不能成为真正的教育；真正的教育如果要体现其对生活的改造作用，也必须通过生活来进行。所以，教育要着眼于儿童的生活，要用生活来教育，通过生活而教育。尽管二者命题不尽相同，但有一点不容置疑，那就是：生活史教育中的一个永恒的主题，生活原本就是多彩的，而回归生活的教育也必然应是丰富的。

二 生活即教育

（一）生活含有教育的意义

陶行知说：“教育的根本意义是生活之变化，生活无时不变即生活无时不含有教育的意义。因此，我们可以说：‘生活即教育’。”为什么生活具有教育的作用？他认为是由于生活中的矛盾使然。他说：“受过某种教育的生活与没有受过某种教育的生活，摩擦起来便发出生活的火花，即教育的火花，发出生活的变化，即教育的变化。”所以说，“生活与生活一摩擦便立刻起教育的作用。摩擦者与被摩擦者都起了变化，便都受了教育。”正因为生活的矛盾无时无处不在，生活就随时随地的在发生教育的作用。从生活的横向展开来看，过什么生活也便是在受什么教育：“过康健的生活便是受康健的教育；过科学的生活便是受科学的教育；过劳动的生活便是受劳动的教育；过艺术的生活便是受艺术的教育；过社会革命的生活便是受社会革命的教育。”“过好的生活，便是受好的教育；过坏的生活便是受坏的教育„„”从生活的纵向发展来看，生活伴随人生始终：“生活教育与生俱来，与生同去，出世便是破蒙，进棺材才算毕业。”陶行知主张人们积极投入到生活中去，在生活的矛盾与斗争中去选择与接受“向前向上”的“好生活”。

（二）实际生活是教育的中心

他认为“生活教育是生活所原有，生活所自营，生活所必需的教育。”生活与教育是一回事，是同一个过程，教育不能脱离生活，教育要通过生活来进行，无论教育的内容还是教育的方法，都要根据生活的需要。他强烈批判以书本、以文字为中心的“老八股”和“洋八股”教育，认为书本和文字不过是生活的工具，书本和文字的教育之过在于把书本和文字当成教育的本身，一位读书之外无教育，是大错特错了。因此，要“用生活来教育”，通过生活来教育，教育与生活要有高度的一致。试想，如果“过的是少爷生活，虽天天读劳动书籍，不算是受着劳动教育；过的是迷信生活，虽天天听科学的演讲，不算是受着科学教育；过的是随地吐痰的生活，虽天天写卫生的笔记，不算是受着卫生的教育；过的是开倒车的生活，虽天天谈革命的行动，不算是受革命的教育。我们想要受什么教育，便须过什么生活。

（三）生活决定教育，教育改造生活

先生说：“从生活与教育的关系上说，是生活决定教育。”生活决定教育，表现为教育的目的、原 则、内容、方法都为生活所决定，是为了“生活所必需”当我们提倡民主教育时，它“应该是健康、科学、艺术、劳动与民主组成之和谐的生活，即和谐的教育。”；当我们在中国办教育时，这种教育就应当是为了人民大众的生活需要和幸福解放的教育，如果不是这样，教育就没有存在的必要。另一方面，教育能改造生活，推动生活进步。先生说过：“教育史民主解放、大众解放、人类解放之武器。”说明了教育对社会政治改造的作用。而他本人一生从事教育，就是在培养能够承担改造社会重任的人。教育不仅改造着社会的生活，也改造着每个个人的生活，“教育的作用，是使人天天改造，天天进步，天天往好的路上走。”因此，生活决定教育，教育改造生活，相辅相成。陶行知提示说：“在一般的生活里，找出教育的特殊意义，发挥出教育的特殊力量。同时，要在特殊的教育里找出一般的生活联系，展开对一般生活的普遍而深刻的影响。把教育推广到生活所包括的领域，使生活提高到教育所瞄准的水平。”

综上所述，对于先生“生活即教育”的教育思想的理解，引起我的无限思考。对于启示不敢妄谈，只是不成熟的想法及未经深思熟虑、经过调查、检验的想法。

一 过幼儿教师的生活也便是在受幼儿教师教育

我们一直在接受教育，鉴于我所学专业是学前教育专业，所以接受的是学前教育专业所开设的教程理论。志在把我们培养成合格的幼儿园教师人才。例如：“ 在促进学生德、智、体、美全面发展的基础上，培养具备较高情智结构、较强实践能力、一定科研能力和初步管理能力的幼儿园教师，以适应幼儿教育事业发展的新需求。” “本专业培养热爱幼儿教育事业，具有现代教育理念，能适应幼儿教育改革与发展的需要，具有宽厚的科学文化知识和扎实的学前教育专业理论，过硬的专业技能及进行教育教学研究的意识和能力，综合素质较高，能在幼教机构从事保教、管理、教育工作的幼儿教师。”„„尽管在表述上有所差异，但其中都有在强调“实践”。先生说，“生活含有教育的意义，过什么生活便是在受什么教育。” 我们是要成为幼儿教师所以在接受学前教育的教育。那么，我们是否更需要幼儿教师的生活？过幼儿教师的生活便是在受幼儿教师的教育。当然，我们不可以否定课本知识的系统性与一定的科学合理性以及学校的正规教学。在教学课程的设计中，应有“过幼儿教师生活”的开设。去世纪的生活中与幼儿进行摩擦，与已成为幼儿教师的工作者进行摩擦，接受幼儿教师的教育。

二 具体的开设

（一）入学前的开设

对于本专业的招收是普通高校毕业生，在未接触之前并不是很了解这个专业。我个人认为：在接受系统的学校课程理论教育之前，应占用相当长的一部分时间去幼儿园，亲身去过幼儿教师的生活。发现所出现的矛盾、问题，进而能够明确我们所应努力的方向，增强我们学习的动力，加强我们对于本专业的理解。当然在此生活过程中，我们就已经接受了大部分的教育。

（二）假期的实践

“过幼儿教师的生活”并不等同于要摒弃我们课程理论的教学。在学校我们也要学习知识理论。理所当然的几乎占用了我们所有的时间，这就要求我们利用假期的时间去接受另一种教育，积累该方面的知识。同时，我们还可以对学到的知识进行应用，找两者的结合点，甚至说对所学的知识进行检验。学校并没有对此做详细的要求，只是一直在提倡，这就只能依靠我们自己的个人意志。我想：学校可以对此作出明文的规定。可以采用强制与鼓励的原则。1，强制原则。每位同学按教学规定须在假期进行实习教育，并纳入教学评定当中，收入档案。2，鼓励原则。对于表现优秀的学生给予精神的奖励。例如：颁发荣誉证书或者素质拓展方面的奖励。

6.教学模式即教学方法 篇六

[摘要]：陶行知教育思想历经几十年对我国的教育深深地影响着。我国小学语文新课标的制定都参照了陶行知的教育思想，尤其是他的生活教育理论思想对现代学生的教育影响深远。生活处处有语文。新课程标准也明确指出，要将阅读教学与认识世界，体验情感、感受生活密切联系起来，要在生活实践中学习语文。反思我们以往的语文教学，只注重知识的传授，教师是在教课本，而很少站在学生生活的高度来设计与展开教学活动，致使语文教学难以成为丰富学生生活的渠道，反而成了学生生活的一种负担。因此，在语文教学中渗透学生的生活，走语文教学生活化的道路，让语文教学返朴归真、回归生活。我国在现行的教育制度和教学方法下培养的人才与发达国家相比存在差距。农村与城市教育理念以及对新课标的认识程度有一定的差距。

[关键词]：生活教育 小学语文 教学影响 【引言】

杜威认为，“生活就是发展，而不断发展，不断生长，就是生活。”“没有教育即不能生活。陶行知作为杜威的学生将生活教育论提高的一个新境界。生活教育理论是陶行知教育思想的核心，包括三个基本观点：生活即教育，社会即学校，教学做合一。陶行知指出：“生活教育是生活所原有的生活所自营、生活所必需的教育。教育的根本意义是生活之变化。生活无时不变，即生活无时不含有教育的意义。”①“是生活就是教育，不是生活就不是教育，是好生活就是好教育，是坏生活就是坏教育。”②一切教育必须通过生活才有效。教育与广阔的社会生活密切联系起来，不仅可以获得充实的内容，而且可以使教育对生活真正能发挥伟大的促进作用。所以说：生活教育的目的首先是指向社会的、民族的、整体的、为人民生活向前、向上需要的、为民族、为大众求解放、谋幸福、培养“生活力”的教育。将陶行知的的生活教育理论运用于语文教育对整个国名语文素养的提升具有重要的意义。

生活即教育-----因材施教是生活教育的重要体现

陶行知先生曾说过：“需要因材施教”，他曾给因材施教以形象的比喻：“培养创造力要像园丁一样，首先要认识他们，发现他们的特点，而予以适宜之肥料、水分、太阳光，并须除害虫，这样他们才能欣欣向荣，否则不能免于枯萎。”他还说过：“松树和牡丹花需要的肥料不同，你用松树的肥料培养牡丹，牡丹会瘦死；反之，你用牡丹的肥料培养松树，松树受不了，会被烧死。”无论是陶先生的因材施教，还是孔圣人的因材施教，教授的对象都有一定的生活环境，都有一定的生活体验、情感基础。语文教学中知识点繁多，新课标对低年级拼音，识字量都有较高的要求。所认识的汉字多数与学生的生活息息相关，只有学生熟悉的，有生活体验的内容学生学习效果好，反之，有些陌生的抽象的词语离开了学生的生活范畴学习起来就困难。在实施因材施教的过程中我们也会遇到同样的问题。我们班有一名学生是先天性牙齿不全，说话不关风，发音不清楚，学习自卑，不愿与人交往。我在教学时只要叫他回答问题他就呕吐起来，情况怕人。本学期我校正好有一项课题是关于问题学生的研究的，虽然该生在语言上有些障碍，但作为老师还是有极力地去转化他。因此我做了多次家访，深入了解他牙齿缺陷的原因，今后发展状况，他的爱好，他所不喜欢的东西。当我了解到他特别爱干净的时候，我就从这里入手，在班级表扬他的整洁，鼓励他书写也要做到整洁，遇到他的点滴进步我总是鼓励。没过多久他的书写进步很大，我急需鼓励他敢于说话，每次上新课叫学生字词是我总会叫他拼拼音，并且每一次的进步，哪怕是一点点的进步都会迎来全班的掌声。

对于这位学生我做到了因材施教，我从他的生活入手，如果作为班主任我对于学生生活是陌生的，我想就不可能有他较大的转变。因材施教离不开生活基础。

社会即学校----把课堂搬到“社会”中去

学校、社会、家庭对孩子成长各有各的地位，各有各的作用。卢梭就对学校教育提出批评，爱默生也说了很多，他们认为我们系统性掌握知识，知识的累积性，大家要强调结构性的知识，这种要求，这种特点的教育在过去来讲确实是非常必要的，也一直是现在主导的话语权，但是我们想一想在工作中间，我接触了很多高层次的人，几十年的教育他一个星期就会了。就说明我们学了大量的知识垃圾，这样的教育是一种死教育，西方创业的巨子，福布斯、比尔盖茨等等这些人都没有大学毕业，就是说我们需要教育并不能从学校里面获得，我们不需要从学校里面待那么长时间，而18岁到30岁我个人认为是个人创造的黄金时期，如果待在学校里面那简直是昂贵的浪费，简直是对人类的不尊重，所以这是人类社会的一种浪费，这是不应该的。在语文教学中我鼓励学生开拓识字的渠道，去生活中识字，将知识在生活中运用。

温州市学生实践学校不给学生提供学籍，教师也不在课堂上教学生书本知识，学校是学生综合实践教育基地，主要面向小学高年级、初中、高中学生开放。2006年至今，学校累计接待学生超过13万人次。在户外拓展区，小记者们体验了一堂锻炼团队意识的游戏课。50名小记者被分成三组，各小组分到一个呼啦圈。每组围成圈，全体成员需在牵着手的前提下接龙穿越呼啦圈。先从头部开始钻，还是从脚部开始钻？大家边商量，边试着低头、扭腰、迈腿、蹲立。短短十五分钟后，每个小组均顺利完成钻圈接龙，体现出较强的团队合作意识和能力。规划的基地课程基本领域有生存体验领域、素质拓展领域、科学实践领域、专题教育领域四大领域。现已开设素质拓展、生活技能家政训练、科普教育与制作、国防教育、植物与园艺、毒品预防教育等6大模块60多个活动项目。通过开展各种实践活动，使学生获得积极体验，形成对自身、自然和社会的整体认识，养成积极负责的生活态度；学会做人，学会做事，学会生存，学会探究，学会创造；实现学校教育与社会教育有效衔接，书本知识与社会实践紧密结合，促进德、智、体、美在实践活动中相互渗透，促进学生健康成长。

农村学校教师的教学任务很重，学校对教师的教学业绩相当重视，与教师的考核挂钩。多数教师拼命在课堂上灌输书本上的知识给学生，孩子们没有快乐童年可言，教师一天到晚累得也够呛。我认为书本中的教学应与课堂之外的教育并不矛盾，新农村社区为孩子们的教育提供了广阔的天地。在平时教育教学中我除了让学生养成去学校少年宫借书、读书的好习惯以外，鼓励学生到镇文化馆借阅图书，定期开展读书比赛活动，谈心得、摘录好句、写感受，指导学生如何阅读，提高阅读效果。重阳节时，组织学生去敬老院陪老人聊天，帮他们打扫卫生，和老人一起看报，听老人们讲他们的故事。学生乐于和老人聊天，无形之中孩子们收到了爱的教育，知道敬老的意义，孩子们有了生活感受，遇到尊老爱幼的话题他们总能滔滔不绝，这对他们今后的健康成长大有好处。我对教学业绩并不担心，我很崇尚大语文的教育理念，把学生从课堂引向“社会”这也是素质教育的体现，学生肯定要学好书本知识，而将学校教育和社区教育有机地结合更是农村教育的一片新天地。

教学做合一----“教学做合一”是陶行知生活教育原理的方法论，是他“行动是老子，知识是儿子，创造是孙子”的哲学思想在教育中的发展。

《语文课程标准》指出:“语文是实践性很强的课程，应着重培养学生的语文实践能力”，我们的语文教学要清醒地认识到课程改革的实质，树立大语文教育观。挖掘课内外的资源 课程资源的开发与利用是新一轮课改提之甚响的理念之一。语文教科书一直被我国教育工作者视作学科教学的主要课程资源。然而，它不是唯一的课程资源。陶行知先生教导的好:“不在做上下功夫，教固不成教，学也不成学。” 这就要求老师要创造性地使用教材，并以此为依托，有效开发、利用课内外与之相关的课程资源。我们在教学中不能放松，一定要鞭策自己努力跑在学生前头引导学生，不能固步自封，守着老教材、老教法贻误学生，这是我们应有的责任。师道之可敬在此。有教师经常说：给学生一杯水，自己就要有一桶水。可是桶再大也不可能取之不尽，要不断的往桶里注入新的水才行！记住这点，遇到需要时更要不怕麻烦地寻找答案，尽到自己的责任。因此我在教学中思考，怎样才能做到以身作则，培养学生的实事求是的科学品格与开拓创新的意识，培养学生以天下为己任的人文胸怀与奉献精神„„我发现只有经常阅读才能够对世界保持一种新鲜感。经常阅读，能使我的观点不落后于学生，从而影响我的学生敢于求实创新。

因此，在教学中能以欣赏的目光对待学生，多肯定学生的闪光点，学会挖掘学生的潜力，让学生自觉地弥补自己的过错。我将努力实践陶行知“生活即教育，社会即学校，教学做合一” 教育思想，不断创新。一年级时，当孩子们第一次学习古诗时，我就鼓励学生背诵小学生课外古诗70首中的篇目；当学到童话故事或成语故事是我要求家长和孩子一起进入童话世界、成语家园；在上地方课时，我鼓励孩子们积累家乡的方言，经常性地举行班内语言类比赛活动，在教学《小蝌蚪找妈妈》这篇课文前，我让学生请父母养几只小蝌蚪进行观察。没想到引来了学生一大串问题, 有位学生说：“我们知道小蝌蚪的妈妈就是青蛙，可小蝌蚪与青蛙完全不一样，它怎么可能变成青蛙呢？”一个学生开了头，其余的学生都纷纷说开了，有的说：“其它的小动物小时候多少与它妈妈有点像，可小蝌蚪什么也不像呀？”有的说：“它到底是先长后腿还是先长前腿？”还有的说：“它的长尾巴到哪里去了？”是呀！学生们都没有这方面的感性认识，也难怪他们对小蝌蚪变成青蛙产生那么多疑问。面对学生这些问题，我想：应该为学生营造一个真实的环境，亲身观察小蝌蚪的生长过程，让学生彻底搞清这一系列的问题。于是，我带领学生捉来了一些小蝌蚪，养到鱼缸里，每天观察小蝌蚪的变化，还鼓励学生写观察日记。将课外实施引入课堂。教师、学生都动起来，真正做到教学做合一。

作为一线教师我们要深入理解陶行知的教育思想，认真贯彻并灵活运用于语文教学中，充分利用课内、课外优质教育资源，语文教育一定会迎来希望的曙光。

【思想】陶行知生活教育理论与农村教育未来 陶行知全集一创造的教育

四川教育出版社，2005年

7.教学模式即教学方法 篇七

在批判传统教育的基础上，杜威提出了“教育即生活”。他认为，教育就是儿童现在生活的过程，而不是将来生活的预备。他说：“生活就是发展，而不断发展，不断生长，就是生活。”[1]因此，教育就是要从生活中学习、从经验中学习;教育就是要创造适合儿童生长或生活的条件。“教育即生活”强调了生活对教育的重要意义。

首先，杜威认为人类生活需要教育。他在《民主主义与教育》一书中开篇明确提出“教育是生活的需要”，并断言“教育在它最广的意义上就是这种生活的社会延续”[2]。在传统教育中，教育与生活是完全不同的两个世界，教育发生在神圣的学校殿堂之内，而生活游离在殿堂之外，无法登教育的大雅之堂。学生进入学校就是进入了一个完全不同于生活的科学世界里，所学的知识也仅仅适用于这一世界，与生活无关。杜威正是基于这一点对传统教育进行了批判，提出了“教育就是生活，就是生长，就是对经验的改造”。而生长和经验的改造一定是在具体的生活中进行的，它们不是自动完成的，而是需要教育的引导，教育的过程就是儿童生长、发展和经验增长的过程。作为生活中的人，他不能没有教育，教育是人生活的一种存在方式，人是为了生活才需要以这样一种方式存在的[3]。

其次，教育必须奠基于现实生活，关注现实生活。杜威认为传统的学校教育割裂了儿童现在的生活经验，没能为儿童充分生长创造必要且适当的条件。他认为传统学校教育的“最大浪费是由于儿童在学校中不能完全、自由地运用它在校外所获得的经验;同时，另一方面，他又不能把学校里所学的东西应用于日常生活”[4]。因此，在传统学校里，“求知”变成了纯粹的智力性活动，知识的获得纯粹是一种量的积累，知识的掌握主要表现为准确的记忆，运用知识解决实际问题的能力培养成为应付标准化考试的行为训练。而在杜威看来，生活和经验是教育的基础和灵魂，离开了生活和经验也就没有教育。生活是一个时间过程，它是动态的，它是每一个生命个体存在的方式，教育只能是面对每个生命个体的教育，教育的目标也只能是追求人的生命的发展和延续。“教育即生活”并不是说教育与生活意义等同，而是强调教育对儿童生活和社会生活的作用，注重教育对生活的影响。

二、对当今英语教学的启示

我国目前英语教学普遍存在“费时多，收效低”的现象。如在传统的英语课堂中，英语教学往往是脱离生活实际，只关注形式，不重视生活意义;强调语法结构，而忽略了语言的功能。结果，学生一旦置身于真实的语言环境中，却出现“聋子英语”(听不懂)和“哑巴英语”(说不出)等现象。杜威的“教育即生活”思想要求教学关注学生整个生活世界，赋予教育生活意义和生命价值。他认为，“语言主要是一种社交的事情，是我们把经验传递给别人、又从别人那里取得经验的工具。当人们使语言离开了它的固有目的时，语言教学就变成了一个复杂的困难问题，为语言而进行语言教学是多么荒谬啊。……如果以社交的方式求助于语言本能，就会不断实现与现实接触，结果是儿童心理总有事要讲，有话要说，有思想要表达。当儿童有了各种材料和事实要求谈论时，他们的语言就变得更优美、更完整，因为它是来源于现实的”[5]。这给我们当前的英语教学提供了有益的启示———在英语教学中贯彻生活化的理念。

（一）教学内容要贴近学生的生活

长期以来，英语教学受到科学主义思潮的影响和工具理性的支配。英语教学中，部分教师只有对书本的认识，缺乏对生命的理解、对生活体验;只强调知识的传授，没有交往和实践;只有封闭的班级和课堂，没有丰富的课外生活;只强调学校的教育，没有为学生提供广阔的生活空间。这种英语教学远离了学生的思想和生活，也就远离了学生所处的英语语言交际圈，远离了学生已取得的生活经验，远离了我们实施教育的基础。

新课程标准要改变英语课程内容繁、难、偏、旧和过于注重书本知识的现状，加强课程内容与学生生活以及现代社会、科技发展的联系。英语教学生活化的理念有助于我们认识到可以在日常生活中、在人际交往中、在一切语言活动中学习英语。生活化的英语教学是建立在广阔的文化背景、丰富的文化现象和学生自身的语言实践基础上的，而不再是仅仅将语言的句法、结构、词汇的记忆作为教学的主要内容，从而使得教学内容包含更为丰富的文化内涵，融入更多的语言实践。生活化的英语教学将英语教学与生活密切联系起来，要求我们的英语教学应该突破现有的课堂教学模式，突破课本和课堂的限制，到现实生活中去发掘更多更丰富的材料。因此，在英语教学中，除了合理有效地使用教科书以外，要积极利用其他课程资源，如广播影视节目、录像资料、直观教具和实物、多媒体光盘资料、各种形式的网络资源、报刊杂志等;根据英语教学的特点，还可以适当地选用国外的教学资料，以补充和丰富课堂教学内容。另外，生活化的英语教学还积极支持学生参与课程资源的开发，组织学生建立班级图书角或图书柜，鼓励学生制作班级小报、墙报，促进学生交流学习资源。

（二）注重教学过程中的情境设置

杜威主张在思维的开始阶段必须有一个实际的经验情境。生活化的英语教学正是提倡在生活背景下进行情境化学习，以学生的实际生活为基础来进行知识建构，从而改变了传统教学过分强调知识的系统性和科学性，开始重视学生原有的知识、经验对新知识的建构作用。教学的过程就是将学生原有知识和经验情境化再现的过程。这样，新学习的内容很容易与学生的原有经验发生联系，使之能较快地同化或顺应，有利于学生真正理解和掌握，促进学习过程的优化。

在教学过程中注重生活情境的再现，可以促进学生把所学的知识迁移到实际问题情境中，从而能够学以致用。生活化英语教学意味着教学内容的多样性和丰富性、教学过程的生成性、方法的灵活性和创造性;意味着教师的教学活动是“用教材教，而非教教材”，英语教学的真正目的，不是达到对英语语言知识的理解，而是能够将所学的知识运用于生活，也即“用语言做事”。

（三）创设一种平等对话式的课堂交往模式

在传统的英语课堂教学中，教学过程主要是教师向学生单向传递灌输，教师常以知识权威和社会代言人自居，要求学生绝对地服从自己，教师控制着课堂，而忽视了学生在教学过程中的主体地位。结果，“双向交流”变成了“单向传递”，教代替了学，学无条件地服从于教，教学由共同体变成了单一体，最终压抑了学生的个性，难以促进学生全面健康地发展。

生活化的英语教学要求创设一种平等对话式的课堂交往模式，在课堂教学中师生共同参与，平等对话，建立起“我—你”对话式的平等关系。在对话中，师生双方的生活经历、体验、感悟都作为教学出发点，师生作为活生生的人共同投入真实的教学活动中;在对话中，师生是平等的人与人的关系，教师不再是权威，而只是“平等中的首席”，在教学中把课堂还给学生，使学生有充足的时间自己动脑、动心、动情、动手;把个体精神生命发展的主动权还给学生，把教学看作是师生人生的一部分，一段生命的历程。

杜威这种回归生活的教育主张是在批判当时教育脱离生活的现象的基础上提出来的，时至今日，它依然对当今英语教学有极大的启发：教学的真正目的是能够将所学的知识运用于生活，是为生活服务的。这种教育思想为英语教学提供了一条回归生活之路，教学要适应生活的需要，适应人的需要，要为人的生活服务。我们应让学生在生活中学习，在学习中更好地生活，从而获得有活力的知识，使得学习英语的过程就是经历生活的过程。

参考文献

[1]赵祥麟, 王承绪编译.杜威教育论著选[M].上海:华东师范大学出版社, 1981:158.

[2]约翰·杜威著.王承绪译.民主主义与教育[M].北京:人民教育出版社, 1990:3.

[3]翟楠.教育·生活·课程——杜威教育理论的生活化倾向[J].兰州学刊, 2005, (1) :310-311.

[4]滕大春.外国教育通史 (第5卷) [M].济南:山东教育出版社, 1993:300.

8.教学模式即教学方法 篇八

在教学活动中，我们往往把课程的实施过程简单地理解为对教材的接受过程。在这种思想的指导下，学生被置于课程的从属地位，单纯地成为课程的接受者。“自我即课程”这个理论意味着课程应向自我开放，尊重个人的感受、体验和价值观念，关注人的个人知识或自我知识，把学生当作是知识与文化的创造者，而不是知识和文化的被动接受者，因此，课程应该作为学生真实而生动的生活世界，他们在这里学会选择、自我创造，我们教师应使学生成为课程的构建者。

在工程应用题教学时，教师出示例题：“做一件工作，甲单独做10天完成，乙单独做15天完成。甲乙合做多少天能完成？”

师：你能估计一下他们大概需要多少天吗？

一个学生站起来说：“可能需要12.5天，我是这样想的

又一学生反对道：“不可能！甲单独做10天就完成，两人合做，肯定少于10天。”

师：那据你估计大概要多少天？

（学生陷入沉思并议论起来）

刚才的学生又站起来胸有成竹地说：“我想应该在5天到7.5天之间，因为如果他们各做一半甲5天就完成了，乙需要7.5天，然而乙做到5天时，剩下的还要合做。”

师：那是不是7天左右？

生：应该少于7天，少于7.5天和5的平均数。应该是6天左右。

因为我知道答案就是6天，正好因势利导：你可以验证你的估计吗？学生很快得到：

解：设两人合做需要x天。

x+x=1，x=1，x=6。

反思：知识和真理并不能复印到学生的大脑中，必须经过学生自己内在的建构，各个学生充满差异的建构过程不可能现成地呈现在教材上，他们解决问题的过程也不可能是一帆风顺的。教材直接安排了解法，教师在教学时为了使学生体验问题的解决过程、训练学生的思维、感悟知识的形成，对教材的教学思路作了相似的调整，学生的思维能力，特别是估算能力得到了提高，并且理顺了估算严整与方才解法的关系，使学生对于工程问题有了更为深刻的理解和体验，同时也使课程的实施充满了生动活泼的气息，学生的理解和对知识的构建实现了一个真正意义上的课程。

在课程的实施过程中，教师和学生应该是课程知识的创造者，应注重发挥学生的自主性、能动性和创造性，学生的个性将诠释和建构富有个性的课程。

让学生成为课程的构建者，关键在于教师，教师是课程的实施者，也是课程的设计者。我们不能把学生看作是课程的被动接受者，给予他们足够的建构空间，关注他们的兴趣爱好，使他们能主动建构。

让学生在观察、操作、猜测、交流、反思等活动中逐步体会数学知识的产生、形成与发展的过程，获得积极的情感体验，感受数学的力量。教材的内容和思路可能并不适合学生的建构活动，这就要教师要充分挖掘教材赋予的内容，设计贴合学生实际的教学思路，实现学生在教学过程中与教材的交流与对话，把握切入点，使他们能合理建构。

在教学活动中，我们往往把课程的实施过程简单地理解为对教材的接受过程。在这种思想的指导下，学生被置于课程的从属地位，单纯地成为课程的接受者。“自我即课程”这个理论意味着课程应向自我开放，尊重个人的感受、体验和价值观念，关注人的个人知识或自我知识，把学生当作是知识与文化的创造者，而不是知识和文化的被动接受者，因此，课程应该作为学生真实而生动的生活世界，他们在这里学会选择、自我创造，我们教师应使学生成为课程的构建者。

在工程应用题教学时，教师出示例题：“做一件工作，甲单独做10天完成，乙单独做15天完成。甲乙合做多少天能完成？”

师：你能估计一下他们大概需要多少天吗？

一个学生站起来说：“可能需要12.5天，我是这样想的，（10+15）€？=12.5。”

又一学生反对道：“不可能！甲单独做10天就完成，两人合做，肯定少于10天。”

师：那据你估计大概要多少天？

（学生陷入沉思并议论起来）

刚才的学生又站起来胸有成竹地说：“我想应该在5天到7.5天之间，因为如果他们各做一半甲5天就完成了，乙需要7.5天，然而乙做到5天时，剩下的还要合做。”

师：那是不是7天左右？

生：应该少于7天，少于7.5天和5的平均数。应该是6天左右。

因为我知道答案就是6天，正好因势利导：你可以验证你的估计吗？学生很快得到：

解：设两人合做需要x天。

x+x=1，x=1，x=6。

反思：知识和真理并不能复印到学生的大脑中，必须经过学生自己内在的建构，各个学生充满差异的建构过程不可能现成地呈现在教材上，他们解决问题的过程也不可能是一帆风顺的。教材直接安排了解法，教师在教学时为了使学生体验问题的解决过程、训练学生的思维、感悟知识的形成，对教材的教学思路作了相似的调整，学生的思维能力，特别是估算能力得到了提高，并且理顺了估算严整与方才解法的关系，使学生对于工程问题有了更为深刻的理解和体验，同时也使课程的实施充满了生动活泼的气息，学生的理解和对知识的构建实现了一个真正意义上的课程。

在课程的实施过程中，教师和学生应该是课程知识的创造者，应注重发挥学生的自主性、能动性和创造性，学生的个性将诠释和建构富有个性的课程。

让学生成为课程的构建者，关键在于教师，教师是课程的实施者，也是课程的设计者。我们不能把学生看作是课程的被动接受者，给予他们足够的建构空间，关注他们的兴趣爱好，使他们能主动建构。

让学生在观察、操作、猜测、交流、反思等活动中逐步体会数学知识的产生、形成与发展的过程，获得积极的情感体验，感受数学的力量。教材的内容和思路可能并不适合学生的建构活动，这就要教师要充分挖掘教材赋予的内容，设计贴合学生实际的教学思路，实现学生在教学过程中与教材的交流与对话，把握切入点，使他们能合理建构。endprint

中图分类号：G623.5 文献标识码：A 文章编号：1002-7661（2014）08-0065-01

在教学活动中，我们往往把课程的实施过程简单地理解为对教材的接受过程。在这种思想的指导下，学生被置于课程的从属地位，单纯地成为课程的接受者。“自我即课程”这个理论意味着课程应向自我开放，尊重个人的感受、体验和价值观念，关注人的个人知识或自我知识，把学生当作是知识与文化的创造者，而不是知识和文化的被动接受者，因此，课程应该作为学生真实而生动的生活世界，他们在这里学会选择、自我创造，我们教师应使学生成为课程的构建者。

在工程应用题教学时，教师出示例题：“做一件工作，甲单独做10天完成，乙单独做15天完成。甲乙合做多少天能完成？”

师：你能估计一下他们大概需要多少天吗？

一个学生站起来说：“可能需要12.5天，我是这样想的

又一学生反对道：“不可能！甲单独做10天就完成，两人合做，肯定少于10天。”

师：那据你估计大概要多少天？

（学生陷入沉思并议论起来）

刚才的学生又站起来胸有成竹地说：“我想应该在5天到7.5天之间，因为如果他们各做一半甲5天就完成了，乙需要7.5天，然而乙做到5天时，剩下的还要合做。”

师：那是不是7天左右？

生：应该少于7天，少于7.5天和5的平均数。应该是6天左右。

因为我知道答案就是6天，正好因势利导：你可以验证你的估计吗？学生很快得到：

解：设两人合做需要x天。

x+x=1，x=1，x=6。

反思：知识和真理并不能复印到学生的大脑中，必须经过学生自己内在的建构，各个学生充满差异的建构过程不可能现成地呈现在教材上，他们解决问题的过程也不可能是一帆风顺的。教材直接安排了解法，教师在教学时为了使学生体验问题的解决过程、训练学生的思维、感悟知识的形成，对教材的教学思路作了相似的调整，学生的思维能力，特别是估算能力得到了提高，并且理顺了估算严整与方才解法的关系，使学生对于工程问题有了更为深刻的理解和体验，同时也使课程的实施充满了生动活泼的气息，学生的理解和对知识的构建实现了一个真正意义上的课程。

在课程的实施过程中，教师和学生应该是课程知识的创造者，应注重发挥学生的自主性、能动性和创造性，学生的个性将诠释和建构富有个性的课程。

让学生成为课程的构建者，关键在于教师，教师是课程的实施者，也是课程的设计者。我们不能把学生看作是课程的被动接受者，给予他们足够的建构空间，关注他们的兴趣爱好，使他们能主动建构。

让学生在观察、操作、猜测、交流、反思等活动中逐步体会数学知识的产生、形成与发展的过程，获得积极的情感体验，感受数学的力量。教材的内容和思路可能并不适合学生的建构活动，这就要教师要充分挖掘教材赋予的内容，设计贴合学生实际的教学思路，实现学生在教学过程中与教材的交流与对话，把握切入点，使他们能合理建构。

在教学活动中，我们往往把课程的实施过程简单地理解为对教材的接受过程。在这种思想的指导下，学生被置于课程的从属地位，单纯地成为课程的接受者。“自我即课程”这个理论意味着课程应向自我开放，尊重个人的感受、体验和价值观念，关注人的个人知识或自我知识，把学生当作是知识与文化的创造者，而不是知识和文化的被动接受者，因此，课程应该作为学生真实而生动的生活世界，他们在这里学会选择、自我创造，我们教师应使学生成为课程的构建者。

在工程应用题教学时，教师出示例题：“做一件工作，甲单独做10天完成，乙单独做15天完成。甲乙合做多少天能完成？”

师：你能估计一下他们大概需要多少天吗？

一个学生站起来说：“可能需要12.5天，我是这样想的，（10+15）€？=12.5。”

又一学生反对道：“不可能！甲单独做10天就完成，两人合做，肯定少于10天。”

师：那据你估计大概要多少天？

（学生陷入沉思并议论起来）

刚才的学生又站起来胸有成竹地说：“我想应该在5天到7.5天之间，因为如果他们各做一半甲5天就完成了，乙需要7.5天，然而乙做到5天时，剩下的还要合做。”

师：那是不是7天左右？

生：应该少于7天，少于7.5天和5的平均数。应该是6天左右。

因为我知道答案就是6天，正好因势利导：你可以验证你的估计吗？学生很快得到：

解：设两人合做需要x天。

x+x=1，x=1，x=6。

反思：知识和真理并不能复印到学生的大脑中，必须经过学生自己内在的建构，各个学生充满差异的建构过程不可能现成地呈现在教材上，他们解决问题的过程也不可能是一帆风顺的。教材直接安排了解法，教师在教学时为了使学生体验问题的解决过程、训练学生的思维、感悟知识的形成，对教材的教学思路作了相似的调整，学生的思维能力，特别是估算能力得到了提高，并且理顺了估算严整与方才解法的关系，使学生对于工程问题有了更为深刻的理解和体验，同时也使课程的实施充满了生动活泼的气息，学生的理解和对知识的构建实现了一个真正意义上的课程。

在课程的实施过程中，教师和学生应该是课程知识的创造者，应注重发挥学生的自主性、能动性和创造性，学生的个性将诠释和建构富有个性的课程。

让学生成为课程的构建者，关键在于教师，教师是课程的实施者，也是课程的设计者。我们不能把学生看作是课程的被动接受者，给予他们足够的建构空间，关注他们的兴趣爱好，使他们能主动建构。

让学生在观察、操作、猜测、交流、反思等活动中逐步体会数学知识的产生、形成与发展的过程，获得积极的情感体验，感受数学的力量。教材的内容和思路可能并不适合学生的建构活动，这就要教师要充分挖掘教材赋予的内容，设计贴合学生实际的教学思路，实现学生在教学过程中与教材的交流与对话，把握切入点，使他们能合理建构。endprint

中图分类号：G623.5 文献标识码：A 文章编号：1002-7661（2014）08-0065-01

在教学活动中，我们往往把课程的实施过程简单地理解为对教材的接受过程。在这种思想的指导下，学生被置于课程的从属地位，单纯地成为课程的接受者。“自我即课程”这个理论意味着课程应向自我开放，尊重个人的感受、体验和价值观念，关注人的个人知识或自我知识，把学生当作是知识与文化的创造者，而不是知识和文化的被动接受者，因此，课程应该作为学生真实而生动的生活世界，他们在这里学会选择、自我创造，我们教师应使学生成为课程的构建者。

在工程应用题教学时，教师出示例题：“做一件工作，甲单独做10天完成，乙单独做15天完成。甲乙合做多少天能完成？”

师：你能估计一下他们大概需要多少天吗？

一个学生站起来说：“可能需要12.5天，我是这样想的

又一学生反对道：“不可能！甲单独做10天就完成，两人合做，肯定少于10天。”

师：那据你估计大概要多少天？

（学生陷入沉思并议论起来）

刚才的学生又站起来胸有成竹地说：“我想应该在5天到7.5天之间，因为如果他们各做一半甲5天就完成了，乙需要7.5天，然而乙做到5天时，剩下的还要合做。”

师：那是不是7天左右？

生：应该少于7天，少于7.5天和5的平均数。应该是6天左右。

因为我知道答案就是6天，正好因势利导：你可以验证你的估计吗？学生很快得到：

解：设两人合做需要x天。

x+x=1，x=1，x=6。

反思：知识和真理并不能复印到学生的大脑中，必须经过学生自己内在的建构，各个学生充满差异的建构过程不可能现成地呈现在教材上，他们解决问题的过程也不可能是一帆风顺的。教材直接安排了解法，教师在教学时为了使学生体验问题的解决过程、训练学生的思维、感悟知识的形成，对教材的教学思路作了相似的调整，学生的思维能力，特别是估算能力得到了提高，并且理顺了估算严整与方才解法的关系，使学生对于工程问题有了更为深刻的理解和体验，同时也使课程的实施充满了生动活泼的气息，学生的理解和对知识的构建实现了一个真正意义上的课程。

在课程的实施过程中，教师和学生应该是课程知识的创造者，应注重发挥学生的自主性、能动性和创造性，学生的个性将诠释和建构富有个性的课程。

让学生成为课程的构建者，关键在于教师，教师是课程的实施者，也是课程的设计者。我们不能把学生看作是课程的被动接受者，给予他们足够的建构空间，关注他们的兴趣爱好，使他们能主动建构。

让学生在观察、操作、猜测、交流、反思等活动中逐步体会数学知识的产生、形成与发展的过程，获得积极的情感体验，感受数学的力量。教材的内容和思路可能并不适合学生的建构活动，这就要教师要充分挖掘教材赋予的内容，设计贴合学生实际的教学思路，实现学生在教学过程中与教材的交流与对话，把握切入点，使他们能合理建构。

在教学活动中，我们往往把课程的实施过程简单地理解为对教材的接受过程。在这种思想的指导下，学生被置于课程的从属地位，单纯地成为课程的接受者。“自我即课程”这个理论意味着课程应向自我开放，尊重个人的感受、体验和价值观念，关注人的个人知识或自我知识，把学生当作是知识与文化的创造者，而不是知识和文化的被动接受者，因此，课程应该作为学生真实而生动的生活世界，他们在这里学会选择、自我创造，我们教师应使学生成为课程的构建者。

在工程应用题教学时，教师出示例题：“做一件工作，甲单独做10天完成，乙单独做15天完成。甲乙合做多少天能完成？”

师：你能估计一下他们大概需要多少天吗？

一个学生站起来说：“可能需要12.5天，我是这样想的，（10+15）€？=12.5。”

又一学生反对道：“不可能！甲单独做10天就完成，两人合做，肯定少于10天。”

师：那据你估计大概要多少天？

（学生陷入沉思并议论起来）

刚才的学生又站起来胸有成竹地说：“我想应该在5天到7.5天之间，因为如果他们各做一半甲5天就完成了，乙需要7.5天，然而乙做到5天时，剩下的还要合做。”

师：那是不是7天左右？

生：应该少于7天，少于7.5天和5的平均数。应该是6天左右。

因为我知道答案就是6天，正好因势利导：你可以验证你的估计吗？学生很快得到：

解：设两人合做需要x天。

x+x=1，x=1，x=6。

反思：知识和真理并不能复印到学生的大脑中，必须经过学生自己内在的建构，各个学生充满差异的建构过程不可能现成地呈现在教材上，他们解决问题的过程也不可能是一帆风顺的。教材直接安排了解法，教师在教学时为了使学生体验问题的解决过程、训练学生的思维、感悟知识的形成，对教材的教学思路作了相似的调整，学生的思维能力，特别是估算能力得到了提高，并且理顺了估算严整与方才解法的关系，使学生对于工程问题有了更为深刻的理解和体验，同时也使课程的实施充满了生动活泼的气息，学生的理解和对知识的构建实现了一个真正意义上的课程。

在课程的实施过程中，教师和学生应该是课程知识的创造者，应注重发挥学生的自主性、能动性和创造性，学生的个性将诠释和建构富有个性的课程。

让学生成为课程的构建者，关键在于教师，教师是课程的实施者，也是课程的设计者。我们不能把学生看作是课程的被动接受者，给予他们足够的建构空间，关注他们的兴趣爱好，使他们能主动建构。