美国教育制度介绍

美国教育制度介绍（精选8篇）

1.美国教育制度介绍 篇一

美国文化教育的高水平也决定了美国在世界科技方面的领先地位。在美国人看来，人人都有接受教育的权利。美国的法律规定儿童6-16岁必须入学。美国的公立学校由政府税收支持，学生免费入学；私立学校多由教会支持。美国的学校按年龄阶段分为以下四类：

初级学校

初级中学

中学1-6年级7-8年级9-12年级年级年龄6-12岁13-14岁15-18岁

18岁以上一般为4年制（社区学院两年制）有“研大学（学院）究院 ”或“专业学院”，为大学毕业学生从

事研究而设立。

大学（学院）

一般为4年制（社区学院两年制）有“研究院”或“专业学院”，为大学毕业学生从事研究而设立。18岁以上

美国中学介绍

美国的中学分为公立和私立两种，公立中学由政府资助供当地学生就读，不需费用；私立中学一般为9－12年级（相当于中国的初三－高三）学生提供教育。目前，美国有近2000所获得认证的私立中学，其中著名私立中学有几百所。美国著名私立中学非常重视学生上大学的辅导准备工作，重视学生的全面发展，通常采用小班授课的形式，教学质量很高，毕业生进入美国名校的比例要远远大于公立中学。据统计，在过去几年里，美国的私立中学毕业生成功进入哈佛、耶鲁、普林斯顿三所常春藤顶尖大学的比例远远高于来自美国公立中学的学生，有些著名私立中学的毕业生进入长春藤名校的比例是公立中学学生的数十倍。

美国私立中学一年的费用是一万多至三万多美元不等，著名私立中学通常设有才华奖学金和助学金。以下，我们就主要介绍私立中学的教学设置状况——教学安排

••根据各学校安排，课程最早可能在八月中旬开始，最晚可能在九月中旬开始。

••课程最早在五月中旬结束，最晚可在六月中旬结束。

••有些私立学校采用两学期制（秋季学期为九月到十二月；春季学期为一月到六月），十二月/一月假期最多有三到四周时间。

••其他学校采用三学期制（秋季学期为八月到十一月；冬季学期为十一月到三月；春季学期为三月到六月）。一般学校有一到两周的十二月/一月假期。如果有较长的假期，通常安排在各学期间，为期一周。

每周教学安排

••美国私立中学多数安排每周五天或六天教学，逢周三和周六进行半天课堂教学和半天体育运动。

••课程大约从早上八点开始，直到下午三点，每堂课大约有四十五分钟，有课间休息。

私立中学课程设置

美国中学开设的每种课程依据其深度、难度分为基础、一般、荣誉、高级等若干等级，分别编号，注明选课年级，供不同年级、不同程度的学生选择。低水平课程为基本要求，修满学分即满足毕业条件，高水平课程与大学衔接，学分为大学承认。这样既保证了毕业生质量，又为学有潜力、立志成才的优秀学生提供充分在校深造的机会。

学校要求学生在高中期间完成规定学分，随年级升高，每学期学分数（即选课数）增加。一般每学期至少选6至7门课，完成上一年级学分，方可进入下一年级。如学生提前修满学分，可提前毕业，申请进入大学或在校选修大学课程。美国高中采取学分制，一般修读18－23个学分就可以获得美国高中毕业证书。在学分构成中，选修课比例较高，约占学分总数的l／4至2／5。各私立中学的学科要求不相同。一般来说，九到十二年级学生的主修课程如下：

••必修课程：美国高中课程比较广泛，基础必修课程主要有：课程

英语

社会科学

自然科学

数学

音乐/艺术

理工详情写作、英语文学、美国文学世界历史、美国历史、欧洲历史、经济学、心理学生物、化学、物理或地理、环境科学、辩论几何、代数、三角函数各学校要求不同3门（地球/环境科学、生物、化学）

••选修课程：美国高中的选修课程特别多，一般美国高中均要求学生选修一定的学分。常见的选修课程有：

课程

视觉艺术

行为艺术

职业课程

详情绘画、雕刻、摄影等合唱、戏剧、舞蹈、电影、乐队、管弦乐等木工、金属加工、汽车修理等

计算机/商科课程

体育

新闻/出版

外语

家庭/消费者科学、健康

••AP课程 文字处理、编程、图像设计、网页设计等美式足球、棒球、篮球、网球、田径、游泳、水球等校报、年历、电视制作等法语、德语、西班牙语等家庭经济学、营养学、幼儿发展等AP（Advanced Placement）课程是大学先修课，即在高中修读大学一年级课程。AP考试是由大学理事会主办的全国统一考试，在全美2万多所高中有60％的学校提供AP课程。有天赋或水平相当高的高中学生可以选择高级水平（AP）课程和荣誉课程。其中相当一部分课程和考核成绩得到大学认可。目前，包括哈佛、耶鲁等著名大学在内，已有22个国家3000多所大学承认AP课程。学生在入读这些大学时，可以将通过考试的AP课程折抵大学学分，免修相关大学课程，从而达到缩短学时、节省学费等目的。

入读美国的私立高中，学生有机会修读AP课程，比国内高中生进一步抢占先机。目前AP课程涉及19个专业34门课程，如计算机、经济学、英语、英美文学、美国政府与政治、物理、历史等科目。AP课程采取的是5分制，从1分到5分，3分以上的成绩为大多数的大学所接受，可以在以后上大学时折抵学分。少数顶尖大学要求4分或5分才能折抵大学学分。

••ESL课程

ESL全称是English as a Second Language,中文直接译为英语作为第二语言，亦称为学术英语准备课程。此课程是专门针对非英语人士提高英语能力的学习课程，分初级、中级和高级。在英语系国家的正规教育机构中都开设有ESL课程。参加ESL课程学习的学生如果达到一定水平也可以免试托福（TOEFL）等英语水平考试，直接攻读专业课程。ESL课程是学习英语的系统化课程，开设了从一般日常生活交流到学术水平交流的课程，在听、说、读、写方面全面提高学生的英语交流能力，学习ESL课程后可以为顺利进入专业课程的学习做好准备。考试、成绩、报告

在美国，每个学校和课程安排的考试可能不相同。但一般而言，考核和成绩评定不会完全取决于一次考试。老师会综合学生各方面表现，包括提交作业、课堂参与程度、学习态度以及定期小测试、期中考试和期末考试的成绩。学生会在每学期结束后得知每门课的成绩。

2.美国教育制度介绍 篇二

大学教师聘任制最早源于中世纪大学作为特权形式的教师任用制度, 有三个发展阶段:学者行会主义时期、雇员时期和职业化时期。终身教职制度在三个阶段的形式分别是:特权形式的终身聘任制、任期制形式的终身聘任制和法律形式的终身聘任制。第一个阶段的发展主要是在欧洲, 暂且不论。

美国最早对终身教职的尝试始于哈佛学院, 目的是调整学院与教师的权利义务关系。1716年其董事会规定此后所有聘用的助教, 任期不能超过三年, 经过新一轮的考核可以续聘的除外。后来又陆续开始对不同等级职务的教师实行不同的任期制。所有教授的任期时间都不受原来规定的3年之限, 逐渐发展成教师聘任的“双轨制”, 后来发展成美国大学通行的“非升即走”的教师聘用制度。此时的终身教职以任期制形式出现, 从本质上规定了大学教师的雇员身份。

19世纪的美国高等级教育充分学习和借鉴了德国大学学术自由的办学理念, 终身教职制度在此主要是为了保障学术自由。但促成捍卫学术自由的终身教职制在美国首先产生的直接动因, 却是20世纪初美国大学对学术自由的压制和侵犯。1900年美国斯坦福大学的埃德华·罗斯 (Edward Ross) 教授因发表了与斯坦福大学董事会主席相背的观点而被解雇。此案例常被拿来当作这个时期董事会出于政治目的干预学术决策的经典例子。当时学者普遍认为, 大学教授虽由大学董事会任命, 但大学教授决不是董事会的雇员, 到此时, 大学教师的雇员身份要求改变。

经过努力, 1913年, 由霍普金斯大学教授阿瑟洛夫·乔伊 (Arthur O.Lovejoy) 和哥伦比亚大学哲学家约翰·杜威 (John Dewey) 发起, 18位著名教授在霍普金斯大学召开了成立美国大学教授协会 (American Association of University Pro-fessors简称AAUP) 的筹备会议。要求成立一个专业性的组织, 通过集体的行动和权威来表达对大学教授的公众影响和社会声誉的高度关注, 他们的呼吁得到了美国大学教授的积极响应。1915年, 捍卫大学教师学术自由的组织———美国大学教授协会正式成立, 并发出相关声明, 正式确立“大学教师终身教职”制度。声明指出:大学是“学术的实验站”和“知识的储存库”, 大学的使命在于探索和传播知识;大学使命的完成有赖于学术自由的实现;大学教师任职的决定必须建立在教授委员会评价的基础上;大学的管理层需就大学教师的终身任职条件作明确规定。经过10年的试用期后, 大学教授、副教授以及拥有讲师以上职称的专业技术人员均应终身聘用。此时的终身教职主要是为了保障教师的职业安全以使教师可以自由地探索知识, 达到学术自由的目的。

1940年, “美国大学教授协会”声明又对以上任期制度作了更加详细的说明。该声明指出:“美国大学教授协会”重申高等教育机构存在的全部价值在于服务社会以及全体民众的共同利益, 而不仅仅在于满足教师个人的兴趣以及保证个别大学自身的利益。大学这一价值的实现有赖于对真理的不懈追求以及对科研成果的自由展示和传播。学术自由是确保大学以及学者更好地服务于社会以及民众整体利益的根本保证。自由的学术研究是获得真理性认识的基本工具, 自由的教学是教师教授已有知识以及自己科研成果的根本保障, 自由的学习是促成学生创造性学习以及个性化学习的基本前提。在这里将终身教职所保证的学术自由作了进一步的扩展, 明确了高等教育机构的社会服务性功能, 为了完成此功能, 所需的学术自由包括: (1) 教师充分享有在各个学术领域研究和发表自己研究结果的自由; (2) 教师完全享有在课堂上讨论研究课题的教学自由; (3) 大学教师是一个公民, 是教育研究机构的专业人员, 当他们以公民的身份在专业领域探讨高深的和有争议的问题并以个人名义发表言论和出版著作时, 应当享有充分的自由。

1940年, “美国大学教授协会”与“美国大学与学院协会”联合发表《关于学术自由和终身教职原则的声明》, 对大学教师终身任职的原则作了明确的规定:“大学教师或研究者的试用期结束后, 除因年龄退休、因财政危机使大学或学院处于财政极端困难的处境之中外, 教师或研究者应该拥有持久或连续的终身任教的权利。”除此之外, “美国大学教授协会”还制定了大学或学院解雇教师的程序:校方或院方应完整而详细的就解雇教师的理由作书面说明, 并承担提供相关证据的责任;应让教师享有了解被解雇原因的权利以及向有关机构及个人申诉、询问、质疑的权利;围绕教师解雇事件成立中立、独立的听证团体;最终根据承担调查教师行为问题人员所提交的书面报告作结论。只有在教师的行为直接损害了学校的声望;教师行为严重违反社会公认的道德规范;学校处于严重的财政危机;相关学科专业或计划被取消等的情况下, “美国大学教授协会”才可以考虑教师的解职问题。

1941年, 这一《关于学术自由和终身教职原则的声明》为美国大学协会和美国大学教授协会签署认可, 从此成为确立终身教职制的纲领性文件。《声明》的目的是促进公众对学术自由和终身教授制的谅解和支持, 并且在确保大学实现这一目的的程序上达成共识。终身教授制是实现学术自由这种目的的一种手段, 具体说来, 包括教学、研究与校外活动的自由;充分的经济保障以吸引有才华的人才进入教授岗位。总之, 自由与经济保障是一个机构在履行对学生、对社会的义务上取得成功必不可少的条件。

“终身教职制度”的现状分析

自从20世纪初“终身教职制度”在美国正式确立, 它就发挥了重要的功能:作为一项重要的人事制度, 它也选拔了很多优秀人才, 保障其经济、职业安全, 以使这些老师能够自由地从事学术研究而不受政治气候和学术热点的影响, 且也激励非终身教职人员早出成果, 因此稳定了教师队伍, 也吸引了很多优秀的人才。

但是自从“终身教职制度”在美国正式确立, 有关其是否能够真正发挥上述功能的争论就存在, 半个世纪后, 美国大学经费紧张, 大众要求提高大学和学院的教育质量和管理效益, 在此背景下, 有关“终身教职制度”的存废之争愈加激烈。罗沃思 (Wendy WassyngRoworth) 指出:“终身教授制现已成为热烈的讨论话题。应该说, 终身教授制过去一直遭受非议。但在过去的几年中, 它受攻击的激烈程度增加了。鉴于学院和大学的学费攀升而学生学业不佳, 媒体的评论员、州的立法人士和政府委员对大学批评有加。社论对终身教授制的必要性深表怀疑, 评论员对明显带有特权倾向的终身职业多有妒意。”根据费恩 (Robert Finn) 的观察, “美国大学的教授制正进行着深刻的变革。有的大学废止了终身教授制而采取多年合同制;有的大学对终身教授制进行了调整, 以使对拥有终身教授的教师的解聘变得容易。”马里兰大学研究助理特罗尔 (Cathy Trower) 在1995年所做的调查发现, 在被调查的280家高等教育机构中, 69%的学校在职前的试用期和职后的评估检查等方面对终身教授制进行了改革。波士顿大学和达特茅斯大学的医学院已经废止了终身教授制。

“终身教职”何以受如此强烈的批评甚至被否弃, 原因是多方面的, 我们总结归纳批评者的意见如下:

1.对终身教职根本原则的怀疑。

1940年的《声明》标榜终身教授是学术自由的捍卫者, 是学术自由的制度保障。但反对者认为, 这二者无必然联系, “不管是否是终身教授的一名普通讲师还是资深的系主任, 他们都享有宪法规定的言论自由。学术自由与终身教授制并不必然密切相伴。”而且, “就现有的教师队伍而言, 约有一半的教师没有获得终身教席。没有终身教席, 学术自由也同样可以得到维护”。

2.“终身教职制度”鼓励平庸, 获得终身教职的教师便失去了进取的动力。

获得终身教职的教师一劳永逸, 进取精神明显减退, 缺乏创造精神。从整体来看, 享有终身教职的教师整体状况不良, 工作效率低下, 拒绝接受评估, 工作作风平庸。米勒 (DK Miller, 1999) 指出:“终身教职制使高校变得僵化而不灵活, 显现出不管业绩而确保终身教职的教师永占职位而不被解雇的现象。”

3.“终身教职制度”使教师的任免失去灵活性, 不能应对社会快速发展的需要。

终身制限制了大学在回应社会发展时应有的灵活性, 从而影响了学术资源的重新分配、机构重组和学术创新。作为对预算紧缩学生兴趣变化、组织使命重塑的回应, 大学需要在人员上作相应的调整。有的领域需要裁员, 有的领域则需要增员。但由于终身教授制所具有的终身特点限制了新教员的聘用和新项目的开发。

4.“终身教职制度”有违职业平等。

终身教授制限制了教席评聘过程中的机会均等, 造成种族和性别歧视。妇女和少数民族终身教席比例不高是机会不均等的表现。此外, 终身教授制受到学术圈子以外的人的反对。那些没有工作保障的人憎恶有特殊职业保障的教授们。同样是市场经济, 同样是劳动力市场竞争规则, 但教授们的职业之舟却能任凭市场风吹浪打而不倾覆, 这不能不使人们对职业的平等性产生怀疑。

“终身教职制度”的改革之路

为了回应批评者的诘难, “终身教授制度”也在作一些改革的举措。

1.关于终身教职与学术自由的讨论

美国高等教育实践证明, 终身教职与学术自由存在着内在联系。除终身教职外, 美国宪法第一修正案、特殊的申诉程序、雇用合同等方式均不能替代终身教职而对教师的学术自由发挥保护职能。相对于终身教职而言, 美国宪法第一修正案对学术自由的保护是有限的。“第一修正案”禁止州政府侵犯自由演讲的权利, 但这仅适用于公立学院与大学, 而对于私立学院与大学则未涉及;特殊的申诉程序保护学术自由的意义也比较有限, 因为没有一位决策者承认教师是因为某些言论而导致被解职的命运。“尽管过去的几年中高等教育文化出现了一些变化, 但终身教职、学院管理与学术自由之间所保持的密切关系……已令我们受益匪浅。”

2.关于解决“终身教职制度”鼓励平庸的对策

关于这一点, 一些学者倡导加强终身教职后评估, 例如米勒认为, 政策制定者应把终身教职后评估看作是在缺乏有效激励机制的终身教职制中提供责任制和业绩激励的一种手段。她坚信, 终身教职后评估能提高教师的工作绩效, 增强他们的责任感, 促进他们的职业发展。美国大学教授协会于1998年6月公布了一份题为《获得终身教职后评估:美国大学教授协会的回应》 (Post-Tenure Review:AnAAUPResponse) 的报告, 发表了对教师获得终身教职后评估的看法和建议。报告的指导原则是, “获得终身教职后评估应该定位于教授的发展而不是其责任。对于终身教授的评估必须由教师来执行。获得终身教职后评估不是对终身教职的再评估……必须依照保护学术自由和教育质量的标准进行贯彻。”

3.有关“终身教职制度”会降低教师流动的灵活性的相关讨论及解决对策

坚持“终身教授制度”者认为, 根据1940年《声明》, 终身教职并不保证获得终身聘用, 一个终身教职如果专业成绩欠佳, 没有学术责任, 依然可以被解聘。另外, 如果学校出现严重的财政危机, 享有终身教职的教师依然面临被解聘的危险。还有就是终身教职的数量是有限的, 并且现在呈逐年下降的趋势, 所以并不是导致大学办学灵活性下降的直接原因。除此之外, 另有相关的改革措施, 比如对终身教职采取滚动或定期合同制、定期终身教职、采取诱导措施引导教师放弃终身教职、控制终身教职的数量等等措施, 达到加强教师流动的目标。

4.有关职业平等问题的讨论及改革对策

“终身教职制度”坚持者认为, 知识的发现和传授与别的职业不同, 它有自己独特的方面, 比如没有时间限制, 无法计算知识产量, 不能采取一般劳动力市场的计件工资或计时工资等等, 且其对社会发展的贡献特殊, 所以其工资待遇自然与别种不同。至于在教席评聘过程中的种族和性别区别, 完全可以通过增加其相关比例来解决, 一种制度总是在不断的发展中不断完善, 并且随着改革在适应社会不断发展的需要。

给我国高校改革的启示

现在, 很多高校在尝试改革, 引入教师专业技术职务聘任制, 以此来打破教师职务终身制一统天下的局面。我们可以借鉴美国大学教职终身制及其改革的成功经验, 结合我国教师管理的现状, 建立适合我国高校的教师聘任制度。

1.实行终身制与合同聘任相结合的聘任制度

实行教师职务合同聘任制, 很大程度上调动了教师的积极性, 打破了教师的铁饭碗。但单一的聘任制会造成教师工作只追求短期效果, 无法安心开展中长期的重大项目研究, 在一定程度上影响了基础性、原创性研究的开展和推进。因此学校在设置教师岗位时, 在对大部分的教师实行合同聘任制的同时, 可根据需要设定一定比例的终身制教职岗位, 对一部分成绩突出的教师实行终身聘任, 建设一支稳定的学术骨干队伍, 为学术创新创造宽松的环境。北京大学、华东师范大学等高校的改革中, 借鉴国际上大学管理体制的成功经验, 在进行合同聘任教师的同时, 设立了一定数量的终身教职岗位。终身制的实施使这部分教师能在相对稳定的环境中全身心投入工作, 推动了原创性科学研究的开展。

2.建立科学合理的教师考核评估体系

严格的考核与评估是实施教师终身制的根本保证。没有严格科学的评估制度, 教职终身制就会引发教师自甘堕落, 导致学术腐败。美国终身教职制度对教师的考核评估正在尝试制度化和常规化, 尤其是现在的职后评估讨论正在热烈进行中。使评估贯穿于教师的聘任、晋升等全过程, 而且评估的结果直接与教师的利益相联系, 从而充分调动教师的工作积极性。目前, 我国高校教师考核评估存在的普遍问题是内容宽泛, 流于形式, 缺乏考评结果的反馈机制, 不能有效激励教师提高工作绩效。必须建立科学合理的考核评估体系, 根据各级各类教师岗位的要求制定具体的细则, 增加量化考核比重, 进一步提高教师考核的科学性和公正性。考核结果要与聘任、晋升和工资待遇等直接挂钩, 优胜劣汰, 以促进教师队伍的发展, 保证教育质量。

3.建立科学的教师流动机制

3.美国的教育制度 篇三

公共教育向大众推行，学校课程、资金、教学以及其他则由地方选出的学校董事会根据州立法机构对学区管辖范围内的指令来制定。学区常与其他地方性辖区划分开，有独立的官员和经费预算。教育标准和标准化测验的决定通常由州政府做出。义务教育的年龄因所在州的不同而不同。开始年龄从5岁到8岁，结束年龄从14岁到18岁。

义务教育的要求通常可以通过送孩子上公立学校、具有州政府证明的私立学校或获得批准的家教学校去接受教育来实现。在大多数公立和私立学校中，教育被分为3个层次：小学、中学（有时称初中）、高中（有时称继续教育）。几乎所有孩子都被划分在这3个层次的所有学校中，根据年龄组的不同，孩子们被分到不同的年级，从为小学阶段里年纪最小的孩子们设立的幼儿园（接着是一年级），到中学阶段里的最后一个年级，共12年级。在这些年级里，学生的年龄范围随着地区的不同而略有差异。

在美国，继续教育更多地被称为“大学”，通常与小学和中学系统分开管理，并被划入一个独立的部分。

著名的《不让一个孩子落下》法案在美国所有小学施行。无论学生性格如何，法案负责使学生在基础阅读和数学上取得不错的成绩。责任制系统为了警醒那些“落下孩子”的学校，要求学校汇报各种族的、各民族的，以及各经济小团体的成绩报告。联邦政府定期对教师进行全国性调查。

对小学教师进行的培训强调人的认知和心理发展，以及课程的开发和传授，教师通常拥有“幼儿教育和初等教育”的学士学位或者硕士学位。教师资格的标准由各州自行制定，各高校则决定提供多大强度的大学教育给未来的教师。一些州要求进行应用学科的考试以及教学技能的考试来确定你能否拥有该州的教师资格。

美国大学中有些专业设有研究生专业学位，如法律、医学、药学、牙科医学等，这些专业学位有的要求报考者有3年以上的大学学习经历，或要求报考者具有学士学位。这些专业学位对报考者的大学所学专业没有限制，然而医学、药学、牙科医学的专业学位给报考者设置了预修课程，要求入学之前修完这些课程。

一些学士选择在进大学或学院学习之前先在社区大学学习两年。大多数州的社区大学由州立大学的分校或州级机构领导下的地方特区运营。社区大学可以给学满两年的学生颁发文学副学士或理学副学士学位。想继续深造的社区大学毕业生可以转入四年制的学院或大学学习（录取过程与直接申请就读四年制院校的学生类似）。有的社区大学与本地的四年制院校签有自动录取协议，据此协议，学生在社区大学进行最初两年的学习，剩余的学习过程在大学中进行，有的社区大学与四年制院校共用一个校区。社区大学授予副学士学位，而四年制大学授予学士学位和硕士学位。

再经过几年学习后（有些人是获得硕士学位和/或专业学位教育后直接继续深造），学生可以获得博士学位，如文学博士学位、教育学博士学位、神学博士学位、医学博士学位、药学博士学位、理疗学博士学位、骨科学博士学位、足科学博士学位、心理学博士学位和法学博士学位等。有些学习项目（如医学和心理学）有毕业后正式实习（如住院医师实习等）的要求，只有毕业并完成这些实习以后才算受到了充分训练。其他专业学位项目（如法学和商科）则没有毕业后正式实习的要求（法学院校的毕业生要参加美国律师执照考试获得资格）。

美国的研究生录取通常要考察学生大学期间的学习成绩或职业经历以及标准化入学考试的分数，如研究生入学考试（大部分录取研究生的学校都看）、医学院入学考试或法学院入学考试的分数。许多研究生院和法学院的硕士项目都不要求工作经验，获得学士学位的学生可直接攻读硕士，而申请攻读商学院研究生的学生一般要求在申请前要有若干年的工作经验。只有8%的学生能获得硕士学位，而大部分学生获得学士学位后就直接开始工作。

（摘自中国水利水电出版社《品读美国社会生活》 主编：李明）

4.美国教育制度 篇四

一、州级评价制度的全面推广

在美国基础教育改革的过程中，伴随着州级课程标准的制定，州级评价得到前所未有的重视。

第一，州级考试制度已经普遍建立，学业考核的重点是基础和核心课程。据统计，至1990-，全美50个州中已有48个州建立起了州一级的考试制度，只有衣阿华和内布拉斯加(该州也于春季举行了全州统一的写作测试)仍将考试的权限下放到学区。就48个州的考试科目来看，主要是针对中小学的基础和核心课程，具体情况为:数学(48个州)、阅读(48个州)、写作(31个州)、社会学科(29个州)、科学(34个州)。[1]1994年颁布的“改进美国学校法”(iasa)要求各州每隔3个学年就要对学生进行一次考试，分别是3-5年级、6-9年级、10-级。但是，实际上各州要求比这要高。从-20的情况来看，主要可以分成下面3种类型:第一种是在小学、初中和高中阶段每个科目只在一个年级考核;第二种是用同一种评定方法对小学2或3年级至8年级以上的学生就同一科目逐年进行考核;第三种是用多种评定方法对小学2或3年级至8年级的学生就不同科目逐年进行考核。

只有少数州对每个年级的学生进行考试，但多数是针对不同的学科，或运用不同的测试手段。例如，肯塔基州绩效测试系统(cats)对4年级和7年级的阅读、写作和科学进行测试，对5年级和8年级的数学和社会学科进行测试。不参加此考试的3、6和9年级的学生要参加阅读和数学学科的“基本技能综合测试”(ctbs)。至于高中阶段，这些课程的测试分布为:级的阅读;级的数学、科学和社会学科;12年级的写作。路易斯安娜州和马里兰州对3-9年级学生每个学年就同一课程考试，但评价的方法多样。

此外，许多州也鼓励作为管理学校的基层行政的学区来举办考试，作为州级考试的补充。

第二，测验的对象涵盖中小学的各个年级，测验的起始时间有低龄化的趋势。从测试的年级来看，多数州是在小学3年级以后才开始对学生进行测试。但近年来，包括阿拉巴马州在内的7个州开始对小学1、2年级学生，甚至是学前教育阶段的幼儿进行测试，目的是为了尽早诊断和发现学生的学习问题。例如，阿拉巴马州的阅读测评和佛蒙特州的发展性阅读测评均是用来测试1、2年级学生的阅读能力的。还有堪萨斯等5个州是通过地方来实施早期测试，测试方法也由学区来决定。如德克萨斯州就要求每个学区编制一套阅读测试工具为该州幼儿园阶段至小学2年级的学生进行测试。

第三，高中阶段的考试受到各州的普遍重视。-，有18个州要求高中毕业生参加州组织的考试，以取得毕业资格。近年来打算这么做的州开始增加。预计到，将推广到28个州;2个州将要求学生在州级和学区级测试之间选择。此外，有7个州虽然不会将州级考试当作毕业要求，但将会把成绩记录在成绩册或毕业文凭中。例如，在康涅迪格州，10年级学生参加的学业成绩测试分数就被记录在成绩册中。成绩达到州成绩目标的高中生获得每一通过学科的合格证书。在阿肯色州，学生在每门课程结束时的考试分数也被记入成绩册和学习档案。还有少数州，如肯塔基和佛蒙特，对高中毕业生进行的考试不是针对学生，而是用来评价学校的绩效。就高中阶段测试的内容来看，多数州是针对学生的语言、数学、理科和社会学科知识和技能掌握情况。

第四，两种类型的测验相互补充。中小学常用的测试手段仍然是参照常模测验和标准参照测验两种。但各州在具体选择上不尽相同。在50个州中，只采用标准参照测验的有17个州，只采用参照常模测验的有2个州，二者相结合的有29个州，尚未建立州级评价制度的只有2个州。在二者同时并用的29个州中，有以下几种情况:(1)互为补充。其中4个州将参照常模测验当作主要的测验手段，只是在某些年级和学科辅之以标准参照测验。例如，威斯康星州在3年级的测验中用标准参照测验作为参照常模测验的补充。有的州的做法正相反。例如，西弗吉尼亚州用标准参照测验对多数年级学生进行测验，但在11年级主要采用参照常模测验。(2)交叉使用。有10个州在不同年级分别采用不同的测验。(3)同时并用。属于这种情况的有8个州。如亚利桑那州2-11年级学生要参加名为sat-9的参照常模测验，但3、5、8和10年级学生还要参加标准参照测验。(4)编制州一级的考试，这种考试包含了全国性的参照常模测验和州的标准参照测验。

就测验的类型而言，还存在一些问题:(1)各地在对待两种测验的态度上存在不同意见。强调运用参照常模测验的理由主要有3点:一是学生家长、社会公众以及zhèng fǔ 部门均需要有一种测验方法来对本州学生和其它州学生的学业成绩进行比较。例如，全国教育进展评价组织(naep)就可以提供这样一种比较。但它只是定期在州一级进行，而且涵盖的学科数也有限。二是可能也是出于第一个方面的原因，一些州的议会要求进行参照常模测验，以了解本州的教育情况。三是对于人口少的州来说，设计全州统一的标准参照测验的成本太高。应该说这几点是目前争论较多的问题，关键是设计出一种兼顾两种测验优点的测验。(2)在试题的类型方面，联邦政府曾要求各州在关键性考试中采用多项选择客观测验，但这种测验本身不能全面反映学生的学习情况。(3)各州在推行严格的考试制度中存在较大的社会压力。社会公众虽然大多对标准化测验表示赞同，但很少有家长认同以一次测试来决定其子女的升留级或能否毕业。例如，密歇根州的家长成功地阻止中学毕业考试。马里兰州教育委员会出于对不及格率太高以及白人学生和少数群体学生成绩拉大的担心，也决定推迟实施严格的、在中学毕业考试证书上记载成绩的考试。

第五，成绩评定依旧以等级制为主，但在精确化程度上比以往有所提高。1994年颁布的“改进美国学校法”要求各州举行的考试的评分等级至少包含3个层次，即高级(advanced)、熟练(proficient)和部分熟练(partiallyproficient)，用以反映学生的不同成绩水平。所有已经举行州级考试的州都将于-设定学生成绩测试等级。至201月，美国教育部已经批准了28个州设立的成绩水平等级。在多数州，测试成绩的等级是分成4-5等，也有个别州分成2等，有的州甚至分成8等。有的州是根据学生的年级和学科类型来分别设立测试等级。

具体做法主要有两种模式。一种是科罗拉多州的模式，将测试成绩定为4个水平，分别是高级、熟练、部分熟练和不及格。一种是明尼苏达州的模式，将3年级和5年级学生的知识和技能的掌握情况定为4级，分别是:几乎未掌握知识和技能、部分掌握知识和技能、良好的学业表现、优秀的学业表现;而对于8年级和10年级学生的阅读和数学测验，只设定了一个级别，答题正确率达75%以上即为合格。

至于教师评定测试成绩的用语，各州没有统一的做法。对于达到标准的多数是用“熟练”或“合格”来表示。由于在毕业证书中往往会有学生的成绩记录，对于成绩等级如何表示已经引起社会的关注。，密歇根州甚至因证书中最低两等的教师评语引发了家长的抗议，于次年通过立法予以更改。

第六，传统的评价方式开始发生变化，在测试中越来越注重开放题和表现作业等非传统的测试方法。近年来，美国中小学学生的评定方式发生了许多变化。多重选择题和判断题等类型的客观性测验虽仍被广泛采用，但不再是惟一的方式，而且各州在设计这类题目时更加关注与学生实际生活的联系，注重学生解决问题得出结论的技能和过程，而不是仅仅像过去那样只是关注提供的答案。与此同时，一些新的所谓“非传统的”评定方法，如表现评定(performancetasks)、简答(shortanswer)、设计(projects)、扩展书面反应(extendedwrittenresponse)、档案袋(portfolio)、学生作业(studentwork)、展示(exhibitions)评定等，开始受到重视。因为这些评定方式更能够反映出学生在学校学习的全面而真实的情况。据统计，目前只有个别州单纯依赖传统的考试方法。

二、绩效制度的普遍建立

美国各州近年来也在积极地建立宏观的评估体系，以便形成确保教育质量得以维持和不断提高的有效机制。这就是所谓的“基于表现的绩效制度”(performance-basedaccountability)或“基于标准的绩效制度”(standard-basedaccountability)的建立。

(一)绩效制度的类型

1、公众报告制(publicreporting)。这是最为常见的绩效制类型之一。所有各州都提供或要求下属学区向社会公布本州和本学区公立学校、学区和州的年度教育报告，其中包括各所学校学生的成绩情况，以便为社会公众了解。社会公众可以要求质量差的学校采取措施改进办学质量。家长可以以此作为子女选择学校的参考和依据。据统计，到9月，所有的州均向社会提供了至少一份年度绩效报告，提供2份以上报告的有39个州。其中，有的州侧重于学区一级，有的州侧重于学校一级，许多州二者兼顾。[5]学校年度报告单的内容至少包括各个学校学生在州或学区测验中不同等级线上的成绩排名。如果 是在以参照常模测验为考试依据的州，还要列出学校在全国的排名情况。此外，年度报告单的一个重要内容是学生在非认知领域的表现情况，以及其他影响教育的因素。前者包括就学率、辍学率和毕业率;后者指标包括学校纪律、安全情况、教学氛围、反映师资质量的教师学历水平和教龄、班级规模、师生比，以及经费投入等等。

2、州级绩效制(state-definedaccountabilitysystems)。采取这一模式的有33个州。主要做法是根据州一级的测验成绩来对学校和学区进行评估，这其中有3种情况:20个州依据标准参照测验的结果;6个州依据参照常模测验，尽管这些州同时进行两种测验，但在进行绩效评估时只根据参照常模测验的结果;余下的7个州中采取的是二者相结合的办法，分别根据两种测验的结果作为绩效评估的依据。如在肯塔基州和路易斯安娜州，参照常模测验占40%-50%的比重。

此外，上述33个州中有19个州已经或打算根据考试成绩以外的指标作为绩效评估指标，这些指标分别为:入学率(15个州)、辍学率(12个州)、毕业率(6个州)、校园安全(2个州)、休学率(2个州)，等等。这些州在对学校和所在学区进行绩效评估时对待这些指标的做法不尽相同。有的州是作为评估指标体系的一个部分，在总评估指标里占一定的比例。有的州作为单独的指标，与测验成绩并列。还有的州则作为次要的指标看待。

3、地方绩效制(locally-definedaccounta-bilitysystems)。采取这一模式的州较少。主要做法是由学区来为学区内的学校订立绩效标准。

目前美国各州提高学生学业成绩水平的措施方面还存在不平衡性，这主要表现在3个方面，即期望学生达到的成绩水平、达到此成绩水平的学生人数比例，以及各个学校达到此目标所要花费的时间。就第一个方面而言，虽然各州都提出要使所有学生的成绩达到熟练水平，但在界定上存在较大的差异。第二，各州在要求一所学校学生的考试通过率方面的要求上也不尽相同。例如，7个州要求达到90-100%，8个州要求60%-85%，还有8个州要求50%。最后，在达标的时间表上，各州情况也有差别。6个州将用5到20年不等的时间使所有学生达标。佛蒙特:20;俄勒冈:;肯塔基:。有的州不明确规定具体时间，而是采取逐步提高的方式。

(二)评估的方法

那么，各州如何对学校进行评估呢?已经和即将将绩效评估付诸实施的33个州采用的方法主要有3种。第一种是以绝对指标(absolutetarget)来衡量学校的办学情况。采用这类做法的有14个州。例如，佛罗里达州将绝对评估指标分为6个等级，最高为a等，最低为f等，根据一所学校学生在阅读、数学、写作等考试中的通过率和成绩来分等。在1999-，得克萨斯州不仅规定了成绩指标，而且还在辍学率等非认知领域作了硬性规定。第二种是以相对发展(relativegrowth)指标来衡量。例如，一所学校本学年度与上一学年度有关指标的对比，通常可能还包括与州目标的对比情况。采用这类做法的有马里兰等5个州。第三种方法是看一所学校是否缩小了成绩差距(achievementgap)，即降低了最低分数段学生人数的百分比。但没有一个州单纯依赖这一方法。实际上，有8个州是将第一种和第二种方法相结合。有6个州是以第三种方法作为补充手段。

(三)评估的结果

评估的直接结果主要是为了达到两个目的:奖励先进，惩罚后进。但是，终极目的还是为了提高中小学办学的质量，这也正是建立绩效制度的出发点和归宿。由于美国采取的是高度的地方分权体制，甚至连州与学区的权限分配也因地区不同而有所差别，所以在具体的影响方面也因地区的不同而有所差异。

绩效评估的结果主要针对3个方面，即学校、学区和学生。但从实际上看，主要是针对学校。近年来美国各地纷纷建立起了校本绩效制(school-basedaccountability)，地方教育行政当局在给予学校更多的办学自主权的同时，更加强调学校要为学生的学习负责，因此突出了学校层面的评估，要求学校对办学绩效负责。目前有16个州明确提出了学校(而非学区)对办学负责。例如，马里兰州有被称为“马里兰学校表现计划”(mspp)的校本绩效制，它包含学生参与与学业成绩指标、学校年度表现报告、学校改进计划，以及奖惩措施等内容。

对于办学质量高的学校，各州采取了有效的激励机制，包括物质的和非物质的两方面。例如，根据佛罗里达州颁布的立法，每所评估合格学校(包括达到a级，等级逐年提高或虽不合格但质量有明显提高的学校)将获得额外财政补助。新泽西州每年拨出1000万美元用于奖励先进学校。具体的做法是对90%以上学生成绩达标的学校予以奖励，其余的学校根据学生测验的及格率被分成5个档次，分别对学校予以奖励。非物质的激励措施包括由州推广办学经验等措施。

对于达不到标准的学校来说，采取的措施主要有以下几种:(1)改进。这包括举行公众听证会，让社会公众了解学校的办学情况，发动所在社区的支持;撰写或检查学校改进或行动方案，找出落点，提出改进策略和措施;予以各种技术层面的支持;州政府官员现场检查，提出改进计划，确定改进的时间表。(2)干预。如果学校在规定的期限内无法改进，州教育当局可对学校的办学加以干预，具体包括:1)列入州发布的警告名单。如阿拉巴马州的警告分为3个等级。阿肯色州将不合格学校且在4年时间内无法改进的分为4级。2)现场检查，加大技术支持力度。3)暂时终止或取消州认可合格地位。4)在学区或学校范围内进行教学人员和行政人员的调整或安排。5)允许学生转学。目前至少有6个州允许这样做。6)州对学校进行接管或重组。在科罗拉多州，如果差校在2年内未能改善，将取消公立学校地位，经由协商后转为私立学校。如果最终还是无法改进，那么差校将关门倒闭。

相对于学校而言，绩效评估对学区的影响要小些。目前真正要求学区对于本区内学校和学生的业绩负责的只有俄亥俄等4个州，而且其中3个州即将改为校本绩效制。但有13个州采取了学区和学校双重负责的做法。

5.美国教育制度介绍 篇五

新制度经济学经过60年代以来约近30年的.演变和发展,现已成为西文经济学的一个颇有影响的理论分支,并成功地对诸多社会现象进行了阐释.本文拟从新制度经济学视角阐释美国当代教育体制改革.

作 者：黄河 周采 Huang He Zhou Cai 作者单位：黄河,Huang He(南京大学商学院)

周采,Zhou Cai(南京师范大学教科院)

6.美国线介绍 篇六

1、FMC(Federal Maritime Council)（美国联邦海事委员会）：

系掌握美国进/出口航商及海运事务的官方组织。Carrier必向它申请。并Filing B/L（将B/L存档备案。File“存档”）购买Bond（该Bond类似保险）。分为Annual Bond（annual本义为“的”）及B/L Bond两种。

Annual Bond之Beneficiary（受益人）为美国政府&Customs。主要之原因系恐美进口商C/S（consignees）因故不提领货物且不支付Freight而弃货，美国Customs除逾期后拍卖外并可依合约向Insurance Co.求偿以支付该批CGO（cargo）于USA所产生之各项storage（堆存费）、duties（税金）ect.B/L Bond：万一CGOS短少（shortage）、damage（损坏）、按合约可提供一定自付额及coverage（保险）范围、（其年保费约为USD11000、而coverage（保险金额）约为USD150000）基于以上之规定，有购买Bond且FMC Filing之B/L，才可于USA市场上有合用效力。

2、W/C（WEST COAST）西岸：

主要有LAX（Los Angeles,CA洛杉基）、LBH（Long Beach,CA长滩）、OAK（Oakland,CA奥克兰）（注：New Zealand 之Auckland 汉译名也为“奥克兰”）、SEA（SEATTLE,WA西雅图）（有的船东是挂靠TACOMA,WA，两个港口距离很近）

3、E/C（East Coast）东岸：

每家航商（carrier、Liner）靠（call）E/C之港口均有不同，但一定都会靠New York.E/C主要港口有：New York、SAV（Savannah）莎瓦纳、NFK（Norfolk）诺福克MIA（Miami）迈阿密

注：E/C之Boston.MA（MA为州名简写）（波士顿）较特殊，通常用Barge（驳船）由E/C的NY或别的大港T/S（转运）。另加约USD400/UNIT之T/S费。

4、G/P或G/C（Gulf Port或Gulf Coast）墨西哥湾主要有Tampa（坦帕）、Houston休士顿、Miami迈阿密

对目的地（目的港）为E/C与G/P之货物，其SVC(Service)方式有：

a）MLB（Miniland Bridge）：迷你路桥——岸跨岸

远东→W/C的Main Ports。卸柜经由火车（注：不可用拖车—公路运输）全程内陆转运至E/C或G/C（）Gulf coast）各主要港口，通常要换3~4次火车，但Inland全程（FM W/C TO E/C OR G/P）的T/T（transit time运输时间）比起A/W（All Water）（全水路）来要短不少（一般5~7日即到，而全水路下从W/C至E/C要10~20日！）

注：Inland运输有二种：铁路与拖车（公路）（Inland：内陆）

b）A/W（全水路All Water）经Panama Canal绕行至E/C或G/C各港，自HKG至目的港全程约需27~32days。其特点是Direct Call不经Inland运输

除以上两种运输方式（目的地均为W/C或G/C之海港）外，美线常见的还有以下几种运输方式：

I）IPI（Interior“内陆的内部的”）Point Intermodel（“多式联运”之义≈Multimodel）

IPI与MLB的区别在于：前者目的地非W/C、G/C之海港而是“IPI点”（也称“内陆点”Inland points、interior points）另：IPI按柜（货）之Port of Discharge（卸船港）之不同有两种。

a)于W/C卸船后转Inland运输（火车或拖车）

b)于E/C或G/C卸船后转内陆运输，此种情况称为R-IPI

例如：于Savannah（E/C港口）拖车到Atlanta（为IPI点）即为R-IPI

II）OCP（overland common points）对于目的地在落基山脉以东且货量较大的Inland points可采用OCP

注：OCP与MLB、A/W、IPI及下文讲的Micro-Bridge、RAMP的本质区别在于：OCP条款下海运的航商（Carrier）仅负责到W/C，而由Forwarder或Consignee自行安排从W/C至Destination的Inland运输。柜子经C/S（即Consignees）拆吉后归还于当地（W/C）船公司之堆场（实为carrier租的），Salt Lake City（盐湖城）即为一颇具代表性之内陆点

OCP地区：North Dakota北达科他州，South Dakota南达科他州，Neberaska内布达斯加州，Colorado科罗拉州，New Mexico新墨西哥州以东地区。另外，Canada也有一个OCP地区。

OCP非多式联运而其他的全是。

III）Micro Bridge或Micro-land Bridge（注：它不可简写为MLB！）称为“微陆桥”（岸至内陆点）

由W/C or E/C之Base Ports经由Inland（Train or Truck拖车）转运至IPI内陆点

通常Micro Bridge的目的地为几个有名之内陆城市：CHI（Chicago）、Phoneix（凤凰城）、Detroit（底特律）etc.其实Micro Bridge与IPI极相似。

以上三种运输条款与提单中的填制方法是：例，Vancouer OCP Montereal，在Port of Discharge栏显示Vancouer OCP，在Final Destination栏显示Montereal，于Description of Goods栏显示In transit to Montereal。

MLB：eg：Port of Discharge为LBH（Long Beach 长滩，于WC），Place of Delivery为MLB Houston。

IPI：eg：Port of Discharge为LBH，Place of Delivery为IPI Memphis，TN。

注：OCP下CNEE（收货人）可要求保税运输，于destination结关提货。事实上，现行的地区运输费率与OCP已相差无几，加上OCP下收货人需于WC办理中转手续，因此目前OCP使用得不多。

Ⅳ）RAMP：内陆CY柜场，船公司只负责运至Consignee所在地附近的与船公司有合约（Bond）的CY堆场内，而从此CY堆场至Consignee那段则由Consignee自行安排拖车运到。例如Chicago即为所有Carrier（船公司）均提供至内陆RAMP之重要地点 另：若Carrier于Consignee当地并无RAMP可供放置重/吉柜者。（例如Phoneix）,通常carrier会提供全程（to door）之SVC（service）.但其拖车头之waiting hours通常为2hrs（小时）（此时间用于Consignee拆吉，此2hrs为free的）超过2hrs则收取USD45~50/HR之罚金（fine）

注：运输条款中DR（Door）to RAMP即指上文讲的RAMP方式

（P/P=Port to prot；即CY&CY;P/D=port to door； P/R=Port to RAMP5、谈谈美国线常识：

I）其国内Inland point 分区范围：

a)Group 1：除了GROUP1.2.3的其他点

b)Group 2：MI、OH、IN、KY、TN、AL、AR州

c)Group 3：靠近东岸的NY、PA、WV、VA、NC、SC、GA、FL及其以东的各州

d)Group 4：美国西岸三个州CA、OH、WA

II）美国国内道路限重很严格，各州之间之法律规定均有不同（约15～17tons不等），故对五金、磁砖、石制品等重货之手电揽收要特别小心！通常小柜不可over（超）17MT、以免遭每次USD2000~3000之交通罚款

III）Mixed load:指一个柜内有三个Item（三种货）以上（三个CGOS品名），其O/F（海运费）适用混装货的运费，如没有混装货的运费，则按照运费最高的货物运费计算

straight load：一个柜中为单一CGO品名（一个Item）

IV)美国线之B/L上所show（显示）之Document No.指：同行与航商所签之合约（aunnual bond）之编号（同行：指货代）V）B/L签发份数的表示法：

eg:original×3SETS+COPY×5SETS 示：三正五副

而美国线客户通常只需original×3SETS+COPY×2SET（二正一副）

10）以下为几种美线常见之附加费、i)SPS:Shanghai Port Surchange、上海港口附加费含义与广东之ORC相当。

ii)PSS：美线之PSS通常于01/JUN~30/NOV（6月11日至11月30日：长达半年）

金额为：USD225/300/340/375、PER20′/40′/40′HQ/45′HQ（2002年）

其实美线通常最旺的季节为May~Oct(5~10月).因远东→美国的X’MAS

产品（Christmas产品）最晚需10月底于美市场铺好货

注：对货量大或频之客户、PSS可减低收取。

iii)BSC含义相当于BAF

ⅳ）DDC：到港提货费。其性质类似HKG之THC（吊柜费）

ⅴ）EBS:USD60/80/90/100/(per 20′/40′/40′HQ/45′HQ)(2002年)

11）Carrier(船公司)对去美国之货的OFFER（报价=quotation）一般依价值类别不同而分为四类：GROUP A～D（通常GROUP A＞B＞C＞D）（注：这儿的GROUPA～D与以前讲美线内陆点分区范围时所言之GROUP1～4完全不相关）此GROUP RATE 亦称BOX RATE or WINDOW RATE、船公司之客户（Forwarder或大的exporter）必以自己实际出口之品名向carrier申报、询价（Inquire）并详实show(显示)于B/L中、不可欺骗！此受FMC管制与规范。故Forwarder 于报价前务必向exporter问清品名、用途、材质etc，以找出其于carrier之归类及对应之Group Rate。

12）Bullet Rate(=Special Rate特价 bullet本义为“子弹”之义)

若客户之出货量大或频繁，F（Forwarder）为争取此potential(潜在的)货载，可于已与Carrier签定之Bond(合约)之外，向Carrier Filing(原形为file“提出”)Special(bullet)rate 请求。

13）FAK（Freight All Kinds）各品名均适用之“均一运价”）

由于美国线CY柜系依品名不同而有Group A～D的不同OFFER（报价），而对于Carrier提供之Group Rate(A～D)中未列出或不明之Commodity(商品)，一般均采用GROUP A的价钱（即于GROUP A～D中查不到的所有货物全部算FAK货）

14）Canada之DDC:USD18/RT(东西岸同)，RT=Revenue Ton=F.T.=Freight Ton运费吨

15）一般而言，远东一北美东向之报价系依品名不同而报（offer）一个全包价、内容含：O/F（=O/FRT=Ocean freight）+FAF(=BAF)+DDC、（全包价为三项之和）于美当地不另向客户（目的港客户）额外征收DDC。

但一定要注意，作为货代在向同行（CO-LO即Co-loader）拿价钱（询价）时（或：出口商（厂）向货代询价时，若货量不大却得到的价钱较低，则需反复追问其报价中是否已包含DDC与FAF二项。因有些人报价时仅报O/F（纯海运费）而后于美国再向C（consignee）收取DDC。对华南同行CFS、CONSOL(consolidator做拼箱者)之报价中，常不按常理收费，其算法及分区极为紊乱，询价时当小心。

16）对散货，按RT计费

17）送货地点方面：

依出口W/C客户之Destination(目的地)要求，若LA（LAX），则是市区（需负责从码头至市区的拖车），而LBH（长堤）则是港口。至于SFO（San Francisco）与OAK(Oakland)，它们只隔一座桥，其情况亦同。于W/C、SEA（=STL即Seattle）与Tacoma(塔科马)一般Carrier OFFER(报价)相同之报价、至于Portland(PTL波特兰)，其系由Seattle转运过去（Seattle离Portland很近）。许多Carrier须另加USD100/UNIT将其视为IPI。只有少数Carrier将其视BASE PORT（通常base port 基本港的运价低于IPI)

18）运费支付：P+C方式，指部分prepaid,部分collect(PPD+CLT)

Empty pick-up去工厂装货：提吉柜去工厂装货

19)美国IPI运输方式下，散货的计费方法很特别。1RT=363KGS=1CBM取大者计。凡密度大于363㎏/m3，按重量计费；反之则按尺码计费，而各承运人的运价本中，仅仅只告知每立方米的运价。对于密度大于363㎏/m3 的货而言，怎么算运价呢？（对于密度小于363㎏/m3者，直接按运价本上公布的每m3多少美元计算）我们先来一个推论。从以上规定中可推出，对密度正好是363㎏/m3的货（不妨称之为“临界货”）不管以重量还是以尺码计算，其结果都是一样的。设运价本中查知每m3运价为a美元，又设每㎏的运价为X美元（X为未知），则：“临界货”的运费：

①以尺码计，为1 m3×a美元/ m3=a美元

②以重量计，为363㎏×X美元/㎏=363X美元，由于对“临界货”而言二者相等，即a=363x → x=a/363(美元/㎏)

eg:甲货重400㎏，尺码为1m3(从运价本查知IPI运价USD120/m3.)甲货密度为400㎏/m3大于363㎏/m3,应以重量计费。而运价本中未告知每㎏多少运价,从上述公式可算出每㎏运费为120/363=0.331(美元/㎏),故甲应交运费为:400×0.331=132.4（美元）

乙货重400㎏，尺码为2m3,IPI运价同上，乙货密度为200㎏/m3 小于363㎏/m3，应以尺码计费,乙的运费应为120×2=240(美元)，丙货,重726㎏，尺码为1m3,运费应为726×120/363=2×120=240(美元)，丁货,重363㎏，尺码为2m3 ,运费应为2×120=240(美元)

20)美国内的主要港口：

①太平洋岸（W.C：美西）：I)Seattle（西雅图）=SEA or STL；Portland Oregon（俄勒冈州的波特兰）；Tacoma塔科马（W.A州）；II）美西南岸：LA或LAX（Los Angeles）洛杉矶；LB或LBH（Long Beach）长滩或长堤（TWN称之为“长堤”）； Oakland奥克兰（注：Auckland为NZ（New Zealand的）汉译也称“奥克兰”）。

②大西洋岸（美东E.C）：（W.C.=West Coast;E.C.=East Coast）美东岸主要有：NY或NYK（New York）；Savannah沙瓦纳；Baltimore巴尔的摩；Norfolk诺福克.Miami迈阿密；Charleston查尔（里）斯顿；Houston休斯顿；Boston（波斯顿）；Philadelphia费城；New Orleans新奥尔良；Portland,Maine(缅因州的波特兰)（注：美西美东各有一Portland）；

③Gulf沿岸：指Mexico Gulf墨西哥湾，即美南港口：Houston、New Orleans、Miami、Tampa坦帕、Mobile墨比尔（莫比尔）、Montpelier蒙彼利埃；（注：从大范围讲,美南Mexico Gulf之港口也可划入E.C；但若详分细分，则将Houston、New Orleans、Miami、Tampa、Mobile、Mobile、Montpelier划入Mexico Gulf港口）

7.美国教育制度介绍 篇七

美国高等教育历史经历了内战前的古典高等教育制度阶段 (1636-1862年) 、内战后至二战期间的现代高等教育制度 (1862-1945年) 以及二战后的后现代高等教育制度 (1945年至今) 。 美国在高等教育制度上不仅有对传统高等教育制度的承继, 而且在顺应美国经济社会发展需求的过程中不断进行制度变革, 形成了包括公私立、 多层级院校设置的高等教育制度, 实现了从欧洲大学制度的模仿者向高等教育制度创新者的转变。

一、西方高等教育制度对美国的影响

美国高等教育制度可以追溯到古希腊时代。 “希腊是欧洲文明的母亲”, 因此也是欧洲在大洋彼岸后代———美国大学的源头[1]3。 然而, 最早的高等教育形式出现于东方文明。 古希腊高等教育源于毕达哥拉斯, 而他是在求学于东方后才推动了希腊文明的发展。 古希腊时期, 共出现过4个著名的高等教育机构———毕达哥拉斯的沉思馆、 伊索克拉底的修辞学校、柏拉图的学园和亚里士多德的讲厅, 其中前两个机构没有发展到希腊化时期, 而后两个机构则延续了几个世纪, 对此后西方高等教育产生了深远影响。 古希腊高等教育的重要意义在于奠定了西方大学的学科内容, 从毕达哥拉斯确立数学、苏格拉底的辩证法、 柏拉图的四科 (算术、几何、天文、音乐) 到百科全书式科学家亚里士多德, 希腊先哲的教育思想与学科知识主导西方高等教育一千余年。 时至今日, 古希腊高等教育特点仍体现于美国高等教育系统[2]。

随着古希腊的衰亡, 希腊文明经由罗马、拜占庭帝国以及阿拉伯帝国, 于11世纪通过各种途径传播到尚处于文盲或半文盲状态的欧洲大陆。商业贸易的繁荣、社团理念的活跃以及文化教育的需求, 率先在意大利催生了两所传授古典知识与哲学思想的 “大学”: 博洛尼亚大学是从著名法学教师Irnerius教授罗马法基础上发展起来的学者社团, 后来增加了神学、医学与哲学;萨莱诺大学是从传授阿拉伯新医学基础上组建的学生社团, 但未在制度上承继下来。 同时, 宗教组织创办了与教堂关系密切的大学, 如法国的巴黎大学是从教堂学校发展起来的。博洛尼亚大学与巴黎大学是随后各国创办大学时所沿袭的两种基本模式:前者是由学者个人创办的, 采取类似企业的运行模式; 后者的教师是宗教戒律下的神职人员, 他们拥有考核学生的传统权威。博洛尼亚大学模式发展至14世纪后, 受迫于学生以资源优势占据控制地位, 教师转而投靠政府成为公立教授, 导致监理会的成立来管理薪酬, 这可以说是美国大学外部控制的源头, 而巴黎大学与宗教的密切模式在美国殖民地学院中也得到体现。

英国的牛津大学和剑桥大学是中世纪大学的另一种模式。欧洲大学除了牛津和剑桥之外一开始基本上就是职业学院[1]46。 无论博洛尼亚大学还是巴黎大学模式, 都世俗地以专业培训为教育目的———或者培训医生、律师与哲学专家和教师, 或者培训从事神学的专职牧师。 而这种开设在宫殿或庄园的教育形式, 专门为贵族阶层培养骑士、廷臣、绅士和淑女。随着资本主义兴起, 大学开始承担起培养富裕资本家后代的任务, 形成不同于单纯职业培训的文雅教育 (polite learning) 。 生源的变化导致大学生活的深刻变化, 这些“年轻绅士”使大学成为融学习与消遣为一体的微型社会, 这是美国大学校园竞技特点的缘起。 14世纪, 当文艺复兴运动促进欧洲文学、美学和科学领域的繁荣时, 欧洲大学却保守地抛弃美学、几乎完全抵制科学, 只是缓慢地接受了文学。 由于普遍以神职人员为追求, 学生大多数选择神学而忽视其他学科, 如牛津大学和剑桥大学是中世纪的法学、医学、神学和哲学教师行会。 至15和16世纪, 法学和医学逐渐消失———分别转移到律师会馆和医院行使教学功能, 仅剩神学、哲学与古典文学。毫无例外地, 这种学科偏见与诡辩传统也被移植到美国殖民地学院。

欧洲中世纪大学是现代大学制度的起源, 这一点已为大多数学者所认同。 中世纪大学的学科设置 (七艺) 、学院安排 (神学院、法学院、医学院等) 、学位制度 (学士、硕士与博士) 以及控制模式等, 奠定了现代大学的制度基础。 15-19世纪, 伴随着欧洲殖民主义扩张, 中世纪大学制度对世界非欧国家产生深刻影响, 包括当时为英国殖民地的美国。英国殖民者在美国土地上创办了9所殖民地学院, 其领导者都受过宗教改革的洗礼。 宗教改革时期, 主要有两位改革家影响欧洲高等教育制度, 即马丁·路德和约翰·加尔文, 对美国产生影响的是后者。大多数早期殖民地学院领导者毕业于加尔文影响的大学———瑞士、荷兰、苏格兰、爱尔兰、 英国等中欧国家, 如哈佛学院首位校长Nathaniel Eton毕业于Franeker大学, 威廉和玛丽学院首位校长James Blair毕业于Edinburgh大学, 宾夕法尼亚大学首位校长William Smith毕业于Aberdeen大学, 进而指导了美国殖民地学院的创办理念。 加尔文通过宗教法庭, 引进公民委员会———占大多数席位的外行成员参与Geneva学院管理, 从而分散了教会的权力———这种非学术人员参与管理模式至今仍是美国高等教育制度的重要特点。

二、殖民地时期高等学院的制度设置

在人类发展史上, 欧洲殖民地主义扩张是一次重要的社会发展运动。 自15世纪起, 葡萄牙探险家、西班牙军队、法国传教士及英国私掠者们远航到拥有土著文明的美洲大陆, 在掠夺资源的同时也带去了欧洲的技艺、制度、信仰、法律和习俗, 复制了他们在本国所熟知的生活。 对于高等教育具有意义的是, 他们在美洲移植了欧洲高等教育制度, 如西班牙人于1538年在圣多明各、1551年在墨西哥、1551年在利马、 1613年在科尔多瓦创办了大学。 此后, 英国殖民者在如今的美国东部的13个州———当时的英属殖民区1上共创办了9所高等学院, 它们都是加尔文宗教改革的直接或间接产物。 在美国高等教育的发展史上, 殖民地学院的制度设置奠定了独立后美国高等教育结构变迁的制度基础。

在欧洲宗教改革运动中, 英国的国教派清教徒在国内备受排挤, 他们开始规划在海外“建立一个新的英国, 包括新的伊曼纽尔学院———英国两大清教徒学院之一”。对于他们来说, 宗教自由是他们跨海越洋开拓美洲的主要目的, 尽管其后代开始贪婪地占有美洲的财富与资源。 1645年, 在新英格兰的130名英国移民中有35人曾就读于伊曼纽尔学院[3]。1636年, 当马萨诸塞湾殖民区管理部门通过投票创办第一所高等学院———1638年命名为哈佛学院时, 他们在很大程度上沿袭了剑桥大学伊曼纽尔学院的课程模式。学院的运行由9人组成的法院委员会监管, 成员来自殖民区法院的官员。 1642年, 该委员会发展成为独立的 “监管委员会”, 成员也扩充到21人。 1650年, 哈佛学院又增加了第二个哈佛法人———管理委员会———由校长和学院的学术人员所组成。 至今, 尽管教师早已失去两院席位而让予外行成员, 但哈佛仍然保留着这种两个委员会的制度安排。哈佛的两院制管理模式是此后殖民地学院所模仿的对象, 如1693年创办的威廉和玛丽学院也从一院制转变为两院制。 事实上, 哈佛模式因其毕业生而在其他殖民地学院的创办过程中产生积极影响。

例外的是, 1701年创办的耶鲁学院是由单一管理委员会紧紧把持的管理模式, 委员会的所有成员都是信仰纯粹的公理会牧师。随着加尔文思想对新教主义的影响逐渐衰弱, 圣公会、浸信会和公理教会教派在新英格兰开始盛行, 宗教信仰自由成为新的社会趋势。1722年, 耶鲁校长与几位教师主张信仰圣公会, 导致此后耶鲁从单纯的宗教信仰陷入复杂的教派纷争。尽管耶鲁委员会与Edward竭尽努力, 但是耶鲁学院依然不可能完全抵抗社会变革的力量。这种缺乏外界干涉的管理模式注定了早期的耶鲁学院成为美国高等教育史上最保守的力量, 尤以著名的1828年《关于博雅教育课程的报告》抵制现代学科进入大学而彪炳史册。18世纪末, 康涅狄格州当局强制性地在学院管理委员会中增加了8名行政官员。由此, 耶鲁的一院制安排是此后殖民地学院所竭尽避免的。1748年创办的美国第四所学院———新泽西学院 (如今的普林斯顿大学) 设置了由23名成员组成的董事会, 其中有12名牧师和11名包括州长和校长在内的业外人士。尽管董事会的牧师大多是长老会, 但同时吸引了州长和其他教派成员, 这种富有远见的组织安排———教派的多样性及州长的参与, 使得普林斯顿学院初期既避免了耶鲁学院的教派争斗, 也抵制了市政控制者的干涉 (如达特茅斯学院事件) 。后来创办的5所殖民地学院都沿袭了普林斯顿学院的特许状。

宾夕法尼亚大学是于1740年从一所慈善学校发展起来成为费城公立学院的, 1755年更名为费城学院。1779年, 宾州立法机构强制收管该学院的“权力、权威和资产”, 将其更名为新的“费城州立大学”, 并颁布新的特许状。这些行为遭到原费城学院董事会的强烈抗议, 导致州立大学计划的破产和宾夕法尼亚大学的建立。1754年创办的国王学院是在英格兰三一教堂内创办的, 6年后迁移到教堂赠予的建筑物。后来3所学院分别是:创办于1764年的罗德岛学院 (1804年更名为布朗大学) 、1766年的女王学院 (1825年更名为罗格斯大学) 和1769年的达特茅斯学院。前两所分别由浸信会和荷兰归正会创办, 是严格意义上的宗教学院, 要求董事必须是教会的主要成员, 校长和教职也必须是教友, 学生入学要通过宗教考试。最后一所是美国教育史上著名的达特茅斯学院, 因美国最高法院判决而被确定为私人社团, 证明英国皇家授予的特许状是神圣不可侵犯的。可见, 即使独立后美国立法依然承认殖民地学院特许状的合法性, 极大地保护了美国高等教育的制度传统。

三、殖民地学院向现代大学的制度传承与变革

自1636年哈佛学院创办至1776年独立宣言, 美国高等教育经历了140年殖民地时期的发展历程。尽管殖民地学院规模较小、办学条件不足, 却从制度上基本确立了美国高等教育机构的组织设置。 不仅如此, 殖民地学院还承继了欧洲大学的课程安排、学位标准与控制模式等制度传统。 可以说, 17和18世纪美国殖民学院及后来出现的机构并非从殖民创办者及其后继者的脑海里重新创造的, 其教学和研究功能可以追溯到古希腊时期, 其课程是从古希腊时代经历几个世纪的演化发展而来的, 行使这些功能的组织认同形成于中世纪, 这些机构的组织管理模式在很大程度上是从新教改革时期加尔文学院那里引进的[1]69。

高等教育的合法性建立在满足不同历史时期对高深知识的追求, 任何社会都需要一种机构传递高深知识、分析与批判现存知识并探索新的学问领域。 当英国新教徒迁移到美洲大陆时, 他们同样需要这样一种机构培育自己的后代。 然而, 他们对新机构的制度设置却是有意无意地对欧洲大学模式进行了选择性移植, 这是由其自身的文化背景与环境条件所决定的。其一, 他们选择了学院模式而非大学模式。当他们构建哈佛学院的时候, 他们极度怀念的是剑桥大学的伊曼纽尔学院, 是传授古典文学与培养宗教信仰的新教学院。 由于当时人力与物力的限制, 即使他们想要但也恐怕难以构建拥有多专业学院的大学机构。独立后美国才创办了几所州立大学, 而真正的现代大学直到19世纪后期才出现。其二, 尽管当时欧洲大学已经拥有学士、硕士和博士学位层级制度, 但他们仅选择了欧洲大学的学士培养而非多层级学位项目。在所有殖民地学院及独立后的传统学院都只能授予学士学位, 直到内战后美国大学才提供授予硕士与博士学位的研究生教育。 其三, 尽管欧洲大学已出现科学研究与现代知识的萌芽, 但他们仅选择了古典语言课程而无自然科学或实用学科。殖民地学院的课程特点是以古典语言为教学内容、以宗教信仰为思想约束的双中心模式。 独立后创办的学院也基本上沿袭这种模式, 直到内战时期赠地学院的出现才扭转了美国高等教育方向。

殖民地学院的设置奠定了美国高等教育的制度基础, 而且美国立法对保护殖民地学院制度传统发挥了极其重要的作用, 以至于今日美国高等教育仍然保留着西方大学制度变迁的痕迹。 其一, 沿袭殖民地学院模式的文理学院, 至今仍是美国高等教育系统中仅提供本科生博雅教育的院校设置。 19世纪上半期, 美国宗教复苏运动中导致数百所宗派学院的出现, 这些沿袭殖民地学院模式的传统学院经历了内战时期赠地学院运动、19世纪后半期现代大学运动及20世纪初社区学院运动的冲击, 依然在制度上得以继承。 其二, 非学术人员参与的大学管理模式, 至今仍是美国高等教育制度的重要特征, 尽管其成员大多由商业人士所代替。 殖民地学院董事会基本上由来自行政机关、宗教组织及社会中上阶层人士所组成, 即使纯粹传教士组成的耶鲁大学董事会最终也被强行加入行政官员。这种管理模式不仅有利于为学院争取财政经费、宗教募捐与私人捐赠等, 而且有利于学院获得无形的来自多方相关利益集团的支持。 其三, 学院的学术自治与政府的非干涉主义, 至今仍是美国高等教育的制度传统。除创办初期由殖民区政府委托董事会负责以外, 学院的运行与管理只需要按照特许状规定行事即可, 董事会与政府都很少干涉学院的学术事务。 学院的自治传统如此强大, 以至于独立后的州政府面临在学院改组计划中遭遇失败的厄运, 反而因达特茅斯学院事件使传统学院获得私立的合法地位。即使在创办公立学院后, 政府依然仅通过立法与财政进行宏观调控。

美国高等教育系统不仅承继了殖民地学院的制度设置, 而且在经济社会现代化发展过程中不断进行制度变革, 从而形成独特的美国现代高等教育制度。 其一, 课程引入现代学科, 学院服务于经济社会发展。 内战前, 大多数中产阶层家长希望孩子成为博通古典语言与文学的绅士或牧师, 因此传统学院以古典教育满足社会需求。随着自然科学与技术进步以及科技人才需求的增加, 不仅哈佛等传统学院自1828年开始引进现代学科并构建了选修课体系, 而且19世纪60年代创办的赠地学院以全新院校模式服务于美国工农业的现代化建设。其二, 提供研究生教育, 注重科学研究。在19世纪后半期的现代大学运动中, 美国既没有破坏已确立制度, 也没有照搬德国模式, 而是通过两种方式创造性地实现了大学的研究生教育与科研功能的增加:第一, 产生了完全致力于研究生教育与科学研究的新大学模式, 如1876年创办的霍普金斯大学;第二, 哈佛在传统的本科生学院基础上创办研究生院, 从而使传统学院模式稳定地向现代大学制度转变。 其三, 产生副学士学位, 普及高等教育。1892年芝加哥大学重建时, 捐赠者想要的是服务于工业经济的专业学院, 而募捐者哈珀教授期望创办单纯从事研究生教育的现代大学, 双方妥协的结果是创办由前两年初级学院和后两年高级学院组成的大学联盟, 而初级学院与中等学校构成六年制教育体系, 完成学业者可授予副学士。 20世纪, 初级学院发展为独立的两年制社区学院, 以“满足社区的所有教育需求”。二战后, 社区学院成为普及高等教育的主要机构。 至此, 美国基本确立了较为完善的现代高等教育制度。

四、美国高等教育制度变迁特点及其启示

至20世纪中期, 美国基本上确立了包括公、私立的各层级院校 (研究型大学、硕士学院/大学、本科/专业学院、协士学院) 1设置的现代高等教育制度, 为二战后高等教育的快速扩张与质量提升提供了结构性框架与制度性保障。 纵观美国高等教育发展历程, 其现代高等教育制度的确立主要经历三个重要阶段:1古典高等教育制度阶段 (1636-1862年) 。 自1636年哈佛学院创办至1776年独立, 美国高等教育经历了140年的殖民地时期, 殖民地学院设置奠定了美国现代高等教育的制度基础。独立后至1800年, 美国高等教育发展依然缓慢, 高等学院数量增至25所。 19世纪上半期, 美国在第二次宗教复苏运动中涌现了数百所宗派学院。它们基本上都沿袭了殖民地学院的双中心模式, 称为传统学院。 2现代高等教育制度阶段 (1862-1945年) 。 1862年 《赠地法案 》的颁布———美国联邦政府以赠地形式支持各州创建一批“致力于农业和机械技艺相关领域、不排斥其他科学、古典学习和军事战略的”州立学院, 在很大程度上使美国高等教育制度从古典模式走向现代模式。此后, 无论19世纪后期的现代大学制度还是20世纪上半期的社区学院设置, 都切实地服务于国家与地方经济社会的现代化建设。 3后现代高等教育制度阶段 (1945年至今) 。 二战后, 美国在现代高等教育制度的基础上实现了高等教育卓越化与普及化, 从欧洲大学制度的模仿者转变为世界高等教育制度的引领者, 并推动“后来者”美国跃居世界科技发展的领先地位。

为何在如此短暂的时期内, 美国高等教育取得了如此巨大的成就?这与美国的政治经济文化背景不无密切关系。单从高等教育制度变迁特点来看, 主要有以下三点原因:1继承制度传统, 不断创新制度。在美国高等教育制度变迁过程中, 不曾发生过传统高等教育制度的任何断裂, 也不曾发生过外来高等教育制度的生搬硬套, 几乎都是在顺应经济社会发展基础上的制度的不断完善。从赠地学院、现代大学到社区学院的创办, 美国高等教育制度的完善是通过新机构设置或已有机构变革而实现的, 而那些文理学院、科技学院或理工大学等院校设置依然得以坚持自我传统定位。2崇尚自由竞争, 发挥市场机制。自诞生之日起, 美国学院就是由董事会监管的自治社团, 注定了其争取生存与发展的使命感。在自由市场理念的影响下, 美国的任何团体或个人都可以创办高等学校, 而优胜劣汰的市场机制成为促进高等教育自由竞争的重要杠杆。重要的是, 美国高等教育是一个买方市场, 高校为优秀生源、杰出学者与经费资源而彼此激烈地竞争, 从而使高等教育机构时刻保持着提升教学与科学质量的危机感。3尊重学术自治, 完善政府调控。美国独立后, 个别州政府险些撕毁殖民地学院特许状, 但最高法院保护了特许状的合法性与学院社团的自治权。《赠地法案》是美国政府首次有效地调控高等教育制度变迁方向, 20世纪中后期高等教育的宏观调控逐渐制度化, 但主要以立法或合约形式明确拨款的用途与条件, 而不干预高校的自治权。

在人类发展历史上, 我国拥有数千年悠久而辉煌的中华文明, 而欧洲11世纪才开始文明化, 美国不过仅有300余年的发展历程。然而, 当近代欧洲科技革命推动英、法、德等成为世界强国时, 我国却因清末当权者的闭关锁国而错失科技发展良机并沦陷为半殖民地半封建境地。尽管洋务运动、戊戌变法以及辛亥革命等一系列社会变革在不断探索中国的社会发展, 但帝国主义和殖民主义的现实与潜在的威胁使中国高等教育难以获得良好的发展[4]。自1848年鸦片战争爆发至1949年新中国成立, 中国在北洋军阀、国民政府与抗日战争中经历了争取自由、独立与解放的百年艰辛。但与美国相比, 中国在政治经济动荡中屡失现代高等教育制度建设与发展的良机, 而美国自19世纪60年代就开始不遗余力地进行现代高等教育制度建设。中国现代高等教育在与西方文化的接触中孕育、成长, 然而这种文化接触却伴随着西方列强的侵略而被动地出现在中国历史上的[5]。1861-1895年, 洋务派掀起学习西方科技知识的现代化运动, 开始创建具有现代高等教育特征的新式学堂。1905年, 晚清政府取消了科举制度, 标志着中国传统高等教育制度退出了历史舞台, 而我国传统的书院模式也在历史进程中销声匿迹, 取而代之的是完全仿照西方制度模式的新大学体系。1949年新中国成立后, 我国仿照苏联模式进行高等教育制度重建与院系调整, 确立了专家型人才培养的高等教育制度框架。在1958-1976年的特殊时期, 我国现代高等教育的制度建设蒙受挫折与重创。自1978年改革开放以来, 我国高等教育开始步入快速发展的轨道, 20世纪90年代进行的院校调整基本完善了我国现代高等教育制度, 从而为21世纪我国高等教育的规模扩张与质量提升奠定了基础。

从高等教育制度变迁的中美比较来看, 美国高等教育制度变迁特点对我国有以下三点启示:1坚持优良的高等教育制度传统, 不断完善现代高等教育制度。我国高等教育拥有上千年的历史, 远远超过西方高等教育制度化历程, 而许多优良的制度设置也曾经对亚洲邻邦乃至欧洲国家产生深远的影响, 如全国统一考试制度和自由授课的私学传统等。为此, 我们应保持高等教育制度的独立性与承继性, 同时依据经济社会的变革需求而不断完善现代高等教育制度。2加强高等教育与经济社会的联系, 充分发挥市场机制的调节作用。在中国历史上, 高等教育主要培养“学而优则仕”的行政官员, 政府根据职位空缺来规划所需人才限额。而现代高等教育主要培养经济社会现代化建设所需的各级各类人才, 这种供需情况必须也只有通过市场机制才能够反映出来。按照高等教育市场的标准, 提供者应该有四种自由 (参加市场的自由、确定产品的自由、使用可获资源的自由、确定价格的自由) , 消费者也有四种自由 (选择提供者的自由、选择产品的自由、全面的价格和质量信息、直接支付包括成本价格) [6]。如此参照, 市场力量在中国高等教育制度发展成熟过程中的作用并未得以有效发挥。3加强高等教育立法制度, 避免非理性高等教育制度变革。美国高校创办时的特许状具有法律效力, 不仅为学校管理与运行提供行事的立法依据, 而且有效地防止外界包括政府对其自治权的干涉。然而, 我国在传统上属于中央集权式管理体制, 高等教育制度在某种程度上附属于国家政治制度, 因而在历次改朝换代的政治动荡中往往遭受不同程度的破坏。尽管改革开放30多年来我国教育法律法规体系已基本形成, 中国特色现代大学制度的框架已基本明确, 但大学与政府、大学与社会、大学内部行政权力与学术权力之间的关系还需进一步理顺, 为此, 我国不但要加强高等教育的自主地位与立法依据, 同时还应强化高等教育与经济社会的相关性, 从而有效推进旨在调整大学内外部关系的大学章程的建设。

综上所述, 尽管美国与其他西方发达国家相比属于高等教育后发国家, 然而今日美国高等教育不仅达到了卓越并实现了普及化, 而且促进了美国科学技术与经济社会的飞速发展。究其原因, 是美国构建了包含多层级多类型院校设置的现代高等教育制度, 有效地推动了美国在以科学技术为核心内容的国际竞争中处于领先地位。目前, 我国正处于全面建成小康社会的关键时期, 内部面临稳增长、调结构的内涵式发展的艰巨任务, 外部则面对国际社会对中国崛起的各种不同政治、经济和外交态度。党的十八大围绕全面建成小康社会的目标, 基于“五位一体”的总布局提出一系列新的重大命题, 落实到教育上最主要的就是“教育现代化基本实现”。高等教育现代化, 是其当然的意涵[7]。而我国要在激烈的国际竞争中跃居前列, 要实现全面建成小康社会和高等教育现代化的目标, 就必须加快调整与完善现代高等教育制度建设的步伐, 提升高等教育在国家经济社会现代化建设中的重要地位。

摘要：美国高等教育制度变迁, 一方面体现在对传统高等教育制度的承继, 如沿袭传统模式的文理学院、大学外部控制模式、学术自治与政府不干涉主义等特征;另一方面体现在适应经济社会发展的制度变革, 引进现代科学技术服务经济社会、重视研究生教育和科学研究、以社区教育促进高等教育普及化。美国高等教育制度化不仅坚持传统, 且不断进行制度创新, 同时崇尚自由竞争、发挥市场机制, 尊重学术自治、完善政府调控。从中美比较而言, 我国应在继承高等教育制度传统基础上, 不断完善现代高等教育制度;加强高等教育与经济社会的联系, 充分发挥市场机制;加强高等教育立法建设, 避免非理性制度变革。

关键词：高等教育制度,制度变迁,大学,美国,殖民地学院

参考文献

[1]Cowley W H, Williams Don.International and Historical roots of American Higher Education[M].New York:Garland Publishing Inc., 1991.

[2]Paul Westmeyer.A history of American higher education[M].Springfield:Charles C Thomas Publisher, 1975:ⅳ.

[3]Morison Samuel Eliot.The founding of Harvard College[M].Cambridge:Harvard University Press, 1935:95.

[4]孙立平.后发外生型现代化模式剖析[J].中国杜会科学, 1991 (02) .

[5]宋伟, 韩梦洁.近代中国高等教育地域非均衡布局考察[J].史学月刊, 2009 (04) .

[6]Jon Gbloed B.Marketisation in higher education, Clark’s triangle and the essential ingredient s of markets[J].Higher Education Quarterly, 2003, 57 (02) .

8.美国教育制度介绍 篇八

摘要：经历了近一个世纪的探索后，美国高中教育制度已经发展得相对完善：全面的三维发展目标，合理的高中年级结构，高中与中学后教育良好的连续性，高效的学习体系等等。反观我国，单一的“升学”教育目标，固定死板的年级设置，缺乏学生中学后发展考虑的课程设置等问题。通过对两国高中教育制度的分析，提出完善我国高中教育制度的几点启示。

关键词：美国 高中 教育改革 启示

高中作为联接初等教育和高等教育的一个重要环节，肩负着“承上启下”的重要使命，备受大家关注，不容分说地被推到了改革的风口浪尖。时至今日，美国的高中教育改革已经经历了好几拨浪潮，如上世纪30～40年代的“生活适应教育”运动、50～60年代的“英才教育”运动、70年代的“生计教育”运动，以及80年代“回归基础”的教育运动[1]。在美国政府的支持下，高中教育在改革上逐步取得显著成就。反观我国，自19世纪80年代后期起，教育改革便一直强调“深化”，但在相当长的时间里我国高中教育改革却一直没有实质成效，始终是小修小补，无法突破应试教育的牢笼。而美国近一个世纪的探索成果恰好可以为我们提供一些借鉴经验。

一、美国高中教育改革现状

1.确立“升学，就业和全人”的三维培养目标，促进学生全面发展

在美国，高中教育目标的定位是分类各异的。英格利斯在《中等教育原理》中论述了美国中等教育的3大目标：（1）社会公民目标，使学生将来成为民主社会的一个良好成员；（2）经济职业目标，使学生成为未来社会的一个良好生产者；（3）个人修养目标，使学生充分发展自己健全的人格。1913年全美教育协会成立的中等教育改组委员会在1918年发表的《中等教育的基本原则》报告中确立了七项基本目标：保持身体健康；掌握基本的学习技能；成为有效的家庭成员；为就业做准备；胜任公民职责；有价值地利用闲暇时间；讲究伦理道德。还有伍德罗·威尔逊全国联谊基金会所确立的四大目标等。综合分析各种目标的内容，它们的核心就是强调“升学、就业和全人”三个维度。他们注重教育对人的身心发展和成长的作用，强调每个高中青年都能够在今后成为独立的社会“良民”，同时也强调他们能成为国家的有用之才，成为行业里的精英。这不仅符合学生身心发展的规律，也考虑到了学生作为“社会人”的需求，是值得赞许的目标培养观点。综上所述，美国高中的培养目标就是一个“升学、就业和全人”的三维目标，要求学生能为以后的深造、就业和自身发展奠定坚实的基础，真正学有所用。

2.改善传统的高中学制结构，为毕业生提供更多学习选择

在新的环境下，美国社会认为，高中毕业证书不仅仅是学生花费时间在课堂上的一个证明，而是必须成为通向更深层次的学习和工作的通行证[2]。因此，要改善传统的高中学制结构，为毕业生提供更多的学习选择。美国的学制设置是多样化的，不同地区根据经济发展状况进行有选择的实行不同的学制。其最普遍实行的是四年一贯制。经过一段时间的实践之后，有人发现这种“课堂时间累积”的四年制高中学习，对学生后继的学习并没有帮助，于是纽约市曼彻斯特高中对此进行了改革实践：允许学生用3至5年的时间根据自己的学习方式和兴趣所在完成高中学业[3]。这种形式是用四年时间完成5年的学习内容，也就是利用高中时间去学习更多大学的知识。同时美国高中在此项改革基础上实行学分制，以实现对学生的分流，为学生升学或就业奠定基础。

针对美国大学入学率低，就业率高的现状，美国的高中按学生毕业后的去向将毕业要求分为大学准备类、技术准备类、普通类。选择的方向不同相应课程的完成要求也就不同。大学准备类课程对核心课程的修习时间及内容的要求高于其他类课程，学生要考虑不同院校对高中课程及学分的特殊要求进行选择。技术准备类课程则是通过实践的途径来进行学术类学科学习，其课程教授分成不同性质的组别，不同组的学生除了要修习共同的文化基础课，还要修所在组的一些专业性、技术性较强的课程。这种课程主要是将高中的最后两年与高中后的两年技术教育计划衔接起来，将生活实践与学术教育和技术教育相结合[4]。而想就业的学生，则会利用学校提供的以服务和工作为基础的机会进行实践学习，例如，有些学校就允许学生每天在当地工厂里见习两个小时，这些时间累积起来约九周[3]。总而言之，各所学校都努力提供各种内容丰富的学科课程，以实现学生顺利合理的分流。还需要强调的是，美国出台政策中要求建立更加严格、合理的学业标准和评价标准，让中学生们有机会去读、写和思考那些重要的问题。并且要求中学生内化这样一种观念——什么是高质量的工作和为什么这些工作很重要，这样有利于学生建立合理的就业观念，同时激发学生追求高质量工作的兴趣，从而去完善自己[5]。

3.建立P-16委员会，增强高中与中学后教育的连续性

美国通过调查得出数据，在美国获得的学历越高，收入也会越高，即就业会比较理想。而现状是：面对中学后教育体系的变化，能顺利完成严格的高中学习的仅有44%的学生。这样对于大部分学生来说能获得好的工作的机会很飘渺，因此，美国政府尤其强调，如果要真正实现“不让一个孩子掉队”，就必须鼓励教育政策上的创新，要改革教育入学权。针对学生要求在缺乏学术准备的情况下继续接受教育，美国委员会提出：各州建立一个P-16委员会，扩大接受中学后教育的学生数量，为学生提供更多的成功机会[3]。目前在美国大约已经有18个州建立了K-16或P-16委员会。已建立的K-16或P-16体系主要特点有：形成了教学和学习间的合作，弥补了大学学习与高中学习之间的缝隙；加强了从学前教育到中学后教育每个教育阶段之间的联系；改革考试体系，将熟练考试和大学入学考试结合。另外美国认为前13年的教育教学（从幼儿园到12年级）都要为以后的就业和生活做准备，还在文件中要求：在21世纪后，所有的美国高中毕业生都要再额外接受两年的正规教育和一些方面的培训[2]。这些举措都是为了帮助更多的高中生顺利进入大学，也有利于减轻“高中”这一教育阶段的负担与压力，让学生实现学习上的完美过渡。这就有效地加强了高中与中学后教育的联系，有利于实现高中教育的职能。endprint

4.建立新的课程体系，提高学习效率

美国在经历了长期的高中改革实践后，实行的经典的课程模式是选课制和学分制。美国高中教育的目标是使学生掌握学业知识与技能的基础，为学生毕业后接受高等教育或成为有所作为的雇员和公民做准备。19世纪末20世纪初，美国中学实施学分制，确定了选课制在学校教育中的地位。而选课制度是由“必修+选修+计划”的模式构成，也就是课程分为基本的核心课程、丰富的选修课程和综合的教育计划与项目。1983年，美国大学入学考试协会发表了《大学学术准备：学生应该知道且能够去做》绿皮书，认为学生在大学就读的条件是要拥有基础学历，学习基础核心课程。核心课程经过几年的发展，最终以全美州长协会以及州教育官员理事会联合起草的“K-12共同核心课程标准”（K-12 Common Core State Standards）在全美大多州得到了支持。另外，美国高中开设的选修课程不胜枚举，为升大学做准备的学生主要提供高级课程，具有代表性的有AP课程、IB课程、DE课程[6]。以AP课程为例：AP课程主要是为高中生提供大学预设课程，它由大学教师委员会和有经验的AP课程老师来设计。另外AP教师还会加入专业发展工作室进修，以更好地帮助学生提升学习经验。同时大量数据表明，高中选修AP课程有利于高中生在大学期间取得较好的学业成绩[7]。另外还提供满足学生个性发展需要或就业所需的职业课程，它主要是一些时尚、有趣、实用的社会与生活课程，例如，新泽西海洋技术高中就常把学生安置在海上或船上进行实习作业，而纽约散德斯贸易和技术高中则是定期安排修习自动化供热和制冷专业的学生到现场实习[4]。但是美国选修课程并不是由学生自由选择的，而是由他们过去的学业成绩、诊断性的标准测试成绩、指导教师的建议以及家长的要求而定。

二、我国现行高中教育改革概况

1.“分数至上，升学第一”的教育目标

在我国高中，不管是教育主管部门、办学者还是学生家长，对一个学校是否高质的评判标准都是看其升学率。近些年来，更有许多地方政府把高中校园建设当做重点工程、政绩工程，尤其是把高中生毕业升学指标化，这就导致了在学校出现的“分数至上”的评价标准。尽管我国开展了历时长久的素质教育改革，但教育工作者认为素质高低是无法直接衡量的，分数才是最基本的量化指标。于是很多学校为了提高学生分数，提高升学率，就采取“时间加汗水”的策略，不惜牺牲学生的休息时间，占用学生的早操、课间时间，采用题海战术，把学生变成考试机器，除了上课就是“练、训、测”。这样的目标观已经严重影响了学生的身心健康，与教育的本质相悖，亟需我们重视，并且有所作为。

2.学生缺少全方面发展选择权的单一学制体系

我国普通高中是固定的三年制，一般情况都是花费两年多的时间修习完所有课程，剩下的时间用来复习所有课程内容，以应对高考。基本上就是所有学生都为了升学而学习，没有更多其他学习渠道可以选择，对于那些成绩不太好、希望就业的学生，基本是“求生”无门。虽然我国鼓励部分学生在高中阶段的学习后进行就业，但学校在这方面的指导却很少。有的学校虽然对毕业生开设就业指导课，但基本都是走形式，对学生没有什么实质上的帮助。在职业技能的培训上，也是基本一些高中职业学校的职能，和普通高中之间是基本没有联系的，更不用说学生之间的流动与交流。这样的学制使得学生无法有更多的选择，在高中的学习只能完全为高考服务，对以后的生活与就业毫无帮助。

3.高中教育与高等教育衔接不紧密

我国历年大学毕业生数量一直在增长，但就业状况却不容乐观，究其根本是大学教育的质量问题，毕业生没有真正学到提高自身能力的知识，无法满足社会对现代人才的需要。再分析造成这种现象的深层原因，其中很重要的一点就是高中教育与高等教育之间衔接不紧密。很多学生在进入大学后不管是学习模式还是知识内容上，都跟不上节奏。这在很大程度上是由于教育体系内部各部分之间处于分离状态，高中教育与高等教育之间缺少交流与互动。高中毕业生一般只限于完成高中阶段的知识学习，以顺利完成高考，缺乏必要的进入高等学府的学术准备，所以在大学学起来很吃力，等到毕业了要进入社会时才发现学到的东西寥寥无几。

4.缺乏落实的新型学分选课制

目前我国高中课程改革中开始实行“必修+选修”的课程制度，其落实的成效并不好。广大高中普遍存在着选修课所占比例小、门类少的问题，有些学校选修课实际开成了必修课。导致的结果是学生面临的是对自己学习评价方面的“一刀切”，对具有区别于以升学为目标追求的学生来说，会在其心理上产生强烈的挫败感和失落感，而对于升学的学生而言，现行学分管理制度会因学生个性化选择性不足，“规定动作”过多而不能真正追求自己的志趣，发挥自己的特长，实现自己的人生规划[8]。这样就致使新型学分选课制没有发挥其应有的作用，学校真正实行的还是老一套教学模式，严重阻碍了学生的全面发展和可持续发展。

三、美国高中教育改革对我国的启示

1.打破单一“升学”教育目标

教育目标、教育计划是一个国家教育发展的指挥棒，只有掌握好正确的指挥方向，才能让教育在正确、合适的道路上不断前进。我国社会主义现代化建设事业赋予普通高中的基本使命是，引导学生积极主动地参与学习，成为学习活动的主体，使每个学生既具有较全面的基本素质、各自的兴趣爱好和精神面貌，又能为升学或就业做好必要的准备[9]。这就强调普通高中教育要达到三个层次：成为一个合格高中毕业生、成为一个合格的健全人、成为一个合格劳动者。

第一个层次是使每个学生都具备基本的中学知识与技能，成为一个合格的高中毕业生，为升学做好知识储备。一般情况下学校安排学生在高一和高二学习基础高中课程，来达到这项目标。第二个层次是在这一目标的实现过程中还要强调学生的全面发展与“以学生为本”。要尊重学生，让学生的身心都得到充分的发展，成为一个健康发展的“全人”，能自由选择自己的兴趣爱好并充分发挥自己的特长。第三个层次就是每个学生还要为就业做好准备。其中需要强调的是学校的职业教育和就业指导这一部分。校内应该提供一些选修课程或者开展“职业生涯”类的专门项目；校外可以与职业学校一起开展一些活动，促进学生之间的交流。endprint

2.实现向“综合型”高中的转型

目前在美国绝大部分是综合中学，在综合中学内部一般分为3个方向：学术科、普通科、职业科。这个分科是一个动态的过程，由学生自由选择，各科之间没有明确界限，学生可以在其中流动[1]。美国这样的学校类型对我国有很大的借鉴意义。

我国可以建立类似的综合中学，根据学生的需要进行分流教育。开设学术课、实践课、技术科、艺术课等，朝着不同的发展目标进行培养，将学生编入不同的教学轨道。学生可以根据自己的兴趣和需要进行方向选择，在学习过程中可以转变方向，自由在各科间流动，促使学生形成自己独特的竞争力。

3.增强高中教育与高等教育的衔接

我国应该摒弃传统的一味加大高校招生的方法来满足社会对高等教育的需求，切实提高高中教育质量，做好各教育阶段的衔接，培养更多达标的高中生、合格社会劳动者和准大学生。

针对选择升学方向的学生，在课程设置方面，应该将大学学科知识与高中基础知识进行整合再分类，让学生在学术知识层面打好基础。或者开设一定的大学预设课程，为有能力的升学倾向者提供更多专业知识。在活动形式方面，应该多组织学生进行社会实践课和项目研究，一方面培养学生的动手能力，使学生具备基本的操作技能；另一方面，引导学生成熟、辩证地思考与研究，为以后的科学研究奠定基础。还有选择在中学后接受职业教育的，学校不仅应该教授适当的职业技能知识，还应该在提供足够多的实习岗位和机会，让学生真正在工作岗位上增长知识和经验。这对选择就业的学生也会有极大的帮助。

学校还要做好高中毕业考、大学入学考和学分课程考之间的衔接，让学生迅速适应中学后的考核方式，突破以前的“考什么学什么”的局面，真正达到在考核标准下自由、创造性的学习的局面。

4.切实落实学分选课制

借鉴美国等国高中课程管理经验，我国现行高中课程设置了语言与文学、数学、人文与社会、科学、技术、艺术、体育与健康、综合实践活动八个学习领域、十三个学科、若干课程模块，分必修（共同基础）、选修（不同基础）两部分内容。由齐步走、统一性课程转向多样化、分层次、选择性课程[4]。在此基础上我们还应该根据我国高中教育情况出台明确的学分管理办法，对具有不同人生规划的学生作不同的学分要求，以有效地解决毕业生的合理分流问题。

在课程设置方面，必修课中主要应修习基础学科。根据不同学科性质与重要性规定修业年限和修习学分数，并且将内容分为一定层次。学生可以在指导教师和家长的帮助下，根据自己的学业水平和发展意愿选择不同层次的内容，在修满相应学科学分之后就进入到下一个阶段的学习。一般情况基本标准要定的稍低一些，只要达到基本课程标准即可，以确保其在整个高中阶段全面、均衡的发展。选修课则包括学术类、职业技能类和艺术类三个部分，提供给不同发展方向的学生。学术类课程中应包括核心的基本学科，也可提供高层次的大学预科课程；职业技能类中则根据几大职业进行安排，如医学中的基础生理学、心理学中的学校心理健康、建筑学里的基本测量学等；最后是为有多种才能的学生准备的艺术课程，基本包括音乐、舞蹈、美术、体育等。还有不容忽视的就是实践课。学校要和一些工厂、社区还有大学取得联系，为学生提供实践的平台。可以租借大学实验室让有科研能力的学生参与项目研究；定期输送部分学生去工厂实习，学习基本技能，积累经验；鼓励学生利用假期在社区做志愿者，培养学生的公民意识和社会责任感。这种课程制度充分实现了三维培养目标，突破了传统文理分科的知识本位的局限性，有利于素质教育目标的实现，促进学生全面健康发展。

参考文献

[1] 胡庆芳.决不让一个高中生掉队——美国高中课程改革研究.全球教育展望，2002（3）.

[2] The Woodrow Wilson National Fellowship Foundation， Raising Our Sights：No High School Senior Left Behind. Final Report，National Commission on the High School Senior Year，October 2001.

[3] 李绯，韦立君.美国高中改革的“3A计划”.全球教育展望，2006（2）.

[4] 朱红.美国高中学分制及其对我国高中课程改革的启示.教育科学论坛，2010（8）.

[5] Education Week，As America's High School Crisis：Policy Reforms That Will Make a Difference，April 2，2003.

[6] 陈时见，赫栋峰.美国高中课程改革的发展趋势.比较教育研究，2011（5）.

[7] Educational Testing Service，Access to Success：Patterns of Advanced Placement Participation in U.S.High Schools，July 2008.

[8] 胡庆芳.美国高中教育普及的历程与现行改革.全球教育展望，2006（2）.

[9] 廖哲勋.关于深化普通高中教育改革的整体构想.课程·教材·教法，2009（6）.