教育叙事2

教育叙事2（10篇）

1.教育叙事2 篇一

我的教育叙事——爱，让改变发生

【背景】

在默默执著于叶的事业中，在无数次放飞希望，守望守候中，我迎来了自己从教的第十七个年头。越来越觉得时光是一条悄然流逝的长河，人永远无法在此时彼刻踏进同一条河流。

看着又一届的学生依依不舍着﹑向往憧憬着离开，我的心既欣喜又酸涩。我知道再一次的磨练又来了。曾有同事感慨万分地说：“还是凤凰好，一生只需火中涅槃一次。而我们六年一次轮回，实在有点折磨人啊„„”于是我又开始想象下一批学生的摸样，他们有怎样气质习惯，又会是怎样的鲜活灵动，我的心中又再次涌动着激情与热情。

【叙述】

9月，新学期，我着实“惊喜”了一番：52人，大班；34个男生，18个女生，比例严重失调啊！这批孩子，比上一届更跳脱，更我行我素，刺儿头一只手数不过来。我发现以往的经验有时完全派不上用场：他们原来在幼儿园里是以游戏为主，整天无忧无虑地生活，进入小学一年级后，首先是感到非常新鲜，异常兴奋，特别爱接老师的话，而且能把话题你来我往延伸至无限长。兴奋、激动过去后，他们“以我为尊”，有时独自投入地玩耍，十个手指头都能玩上一节课„„以往学生不出一个月都能适应小学生活，而且上课秩序井然，可这一批学生他们中的一部分视纪律为无物，停留在幼儿阶段，上课坐不定，喜欢站着或随便离开座位，随便说话。都说 “播种行为，收获习惯；播种习惯，收获性格；播种性格，收获命运。”我踏踏实实地进行行为习惯的养成教育，可收效甚微。有时候孩子在我苦口婆心叙述完各项规范后，立马给了我当头一棒，因为允诺只是在他们的口上，也许就在下一秒，他们就会做了禁止做的事情。三令五申之后明知故犯的也大有人在。徐铭隆就是其中的大名鼎鼎者。

说起徐铭隆，任课老师与家长哪个不知，谁人不晓？此人智商高，不受约束，破坏力极强：上课喜欢到处溜达，尤其爱跑到黑板前涂鸦；一节课很少能坐上10分钟，但你的提问从来难不倒他；大家齐声回答7，他故意大声喊8，在全班哄堂大笑中洋洋自得；一写作业就喊累，拖拖拉拉老半天甚至一两天，一旦考试，埋头疾书，字迹工整，任何事都不能影响他半分，而且考试常常名列前茅；下课后最喜欢“擂台比武”，高调坦言“打架是我的爱好”，明知技不如人，常常单挑若干个“武林高手”，结果往往被强壮者打上几下，转而去欺负更弱的；每一任同桌都不堪他的骚扰强烈要求换位置，他只好孤零零坐在讲台边；一个人掌控班里的气氛，他一带头，跟随者众，课堂就老师就急着四下“灭火”„„往往这些时候我会火冒三丈，用眼神提醒他（以往的学生都说我的眼神有雷霆万钧之势，扼杀他们的蠢蠢欲动于萌芽），而他就会用圆溜溜的大眼睛无辜茫然地盯着你，使劲盯着你，让你批评的话到了嘴边又咽下；即使你批评他，他照样动照样玩，说急了他就会说：“你真坏，我不理你！”

为此我气急败坏过，垂首顿足过，怀柔示好过，可他还是继续走自己的路，让老师干着急。我不止一次问自己：“我该怎么办？难道就这样放任自流？我真的不会教育学生了吗？”对于这从教生涯最与众不同的学生，我甚至还向他示弱过，我可怜兮兮地告诉他：“老师教书太辛苦了，你看，皱纹都多了无数。”他听了嘻嘻一笑：“才没呢！老师你比我妈妈年轻漂亮了N倍，半条皱纹都没有！”竟连N倍都知道！还会揣测你的心思，挑好话说，让我无从适从。

一天语文课，我正讲得起劲，孩子们听得入迷，一贯爱弄点声响引人注目的他，一向生龙活虎的他却趴在桌子上，没有了往日的神采飞扬。下课后才知道他肚子疼，看看他一脸苍白软弱无力的样子我的心软软的，帮他倒了杯开水，揉了好久肚子，稍微好转。要去医务室说自己走不动，我把他从三楼抱到一楼看医生，把他的小黑手洗白白，把满是污垢的长指甲剪了。他一直紧紧地贴着我，轻轻地在我耳边说：“老师，你有我妈妈的味道。” 那一瞬间，我感受到他的柔软与依赖，觉着有股很温润的东西正悄悄潜伏进我的周身，让我浑身畅然。

从那以后，我俩之间慢慢改变了，更亲近了，虽然有时还像猫和老鼠，但心与心的距离拉近了不少。看到他在操场上大动干戈，我不再气急败坏，我只要抱抱他，拉着他的手，他就会温顺得像只小绵羊，抚平身上的逆毛。在平时的教学活动中，我从不吝啬对他的表扬，课堂上饱含激励的目光与警示的目光常常投向他；纪律有进步，就任命他当小助手协助老师管理班级，总能收获他如向日葵般灿烂的笑；手写累了就手把手地扶着写；字写漂亮了就全班展示；积极回答问题就送他一个成语„„我希望我的的表扬肯定成为他约束自我的动力，成为他进取的力量。会令他更加的自信和可爱，从而以更加积极的态度做出回应。就像魏书生所说的：我们教育子女、教育学生还停留在忠言逆耳的观念上，就落伍了，就不受欢迎了。我们应适当地用上糖衣良药，会有意想不到的收获。一句表扬乃至一个微笑就是鼓舞孩子奋发向上的强大动力，孩子建立了自信心，对待各种事物的态度就会变得更加积极。我同时也调整自己的方法：

慢慢地，他对我也更亲近了，我们常在在课余聊天。他也会郑重其事地向我抱怨：“我也想做个好孩子，可做好孩子实在太累了。”这真的是一句实在话，我就以曾经的小学生身份赞同他的累，但我说我羡慕他富足的生活，羡慕他不用像我小时候一边读书一边下地做农活，每天可以接触那么多有趣的事物，玩那么多好玩的玩具（他最喜欢玩具），听了我的话他如有所思。看似粗犷的他开始细心地教不会做题的同学，会在你批了作业肩背酸痛不自觉地甩手时，机灵地给你捶捶„„周末班里亲子活动我没去，周一他带了自己摘的新鲜的小番茄给我，红红的，酸甜可口，特别好吃，让我很是感动。这些细微的举动，在我的心里泛起阵阵柔柔的涟漪„„他的父母开心地说孩子真的长大了不少！

虽然铭隆还是会调皮捣蛋，但在课堂上静心倾听的时间变长了，他慢慢会顾及别人的想法了，会和他人沟通了，他已经能感受我的付出与关注，并给予回应，有所改善。相信只要持之以恒地努力，我们都会在彼此的接触中共同成长，感受爱，感受感动。这就是一个教师最大的幸福感。就如泰戈尔说的：果实的事业是尊贵的,花的事业是甜美的,但是让我们做叶的事业罢,叶是谦逊地专心地垂着绿荫的。让我继续做扶持花儿健康成长的绿叶吧！

【反思】

至此，我才真真切切地体验到教育是一门艺术，只有走进学生心灵的教育才是真教育。爱是教育的原动力，教师关爱的目光就是学生心灵的阳光。古代大教育家孔子早就提出“有教无类”，高尔基也曾经说过：“谁不爱孩子，孩子就不爱他，只有爱孩子的人，才能教育孩子。”孩子尊敬你，信任你，愿意听你的话，不在于你是否才高八斗、妙语如珠，而在于你是否赏识他，关爱他。孩子盼望得到老师的关爱，就像小草期待春晖一样。老师的关爱如阳光雨露，滋养孩子的心灵，能催放绚丽的花朵。关切的话语，殷殷的期盼，鼓励、鞭策孩子，大大推动了学生的成长和进步。睿智的言语，贴心的行为会为孩子带来意想不到的转变，有的甚至会影响他的一生。每一个孩子都是一块璞玉，作为老师，应该努力地去雕琢，使它永久的焕发光彩，而不是半途而废。孩子千差万别、各不相同，有的一点就通，有的一根筋拗到底，那时，教师就只有不断调整自己的策略，一而再、再而三的督促、扶持、帮助他们，忌怒忌躁，否则将会事与愿违。俗语说：“罗马不是一日造成的。”学生的转化也是如此，这就需要教师以最大的爱心包容孩子，有“滴水穿石”的恒心，并不断探索改进方法。虽然努力的过程是艰辛的，只要我们有足够的耐心，就会有甜美的结果，就一定能慢慢感化学生，哪怕改变一点点也行。让我们期待这美丽的改变。

2.教育叙事2 篇二

《韦伯第三国际辞典》把“叙事”解释为“讲故事, 或类似讲故事之类的事件或行为, 用来描述前后连续发生的系列性事件。”《现代汉语词典》把“叙事”解释为“叙述故事 (指书面的) ”。有学者认为, 叙事是为了“告诉某人发生什么事”的一系列口头的、符号的或行动的序列。[1]由此可见, 叙事的要义就是讲故事, 叙事研究是指以叙事的方式开展的研究。

而教育叙事研究就是通过对有意义的教学事件、教育生活事件的描述与分析, 发掘或揭示内隐于这些事件背后的教育意义、教育思想或教育信念, 从而彰显教育的本质、规律和价值意义的研究。从一定意义上说, 教育叙事研究是直面教育事件本身的研究, 其旨趣在于走进活生生的普通人 (教师、学生与管理者) 的生活世界和意义世界, 关注常人的命运与处境, 而不是追求所谓的教育客观规律或验证预先设定的理论假设。由此决定了教育叙事研究具有如下鲜明的理论品质。

1. 主体性

由于每个人的“生活世界”是各不相同的, “生活世界”的真理是相对于每个个体而言的真理, 它所关注的是叙事者如何感受、体验、思考与理解这些故事。因此, 重返生活世界和意义世界的叙事研究确立了个体知识的合法性。教师进行叙事研究就是把自己和自己身边的人和事作为观察、思考与探究的对象, 阐述、敞亮自己亲历、亲事的感受、体验与感悟。这种在教师个体的经验、经历背景中开展的叙事研究, 既不回避教师自己固有的文化“过滤镜”, 也承认“他者”的视界存在。也就是说, 在教育叙事研究中不仅不压抑人的主观能动性, 反而以彰显人的主体性为先决条件, 叙事研究是让叙事者自己说话、表达与言说的研究。

2. 情境性

叙事研究用具体、鲜活的人与事代替抽象的概念与符号, 通过对故事进行整体性的、情境化的、动态的“深描”, 完整地再现事情发生的地点、时间与情节等, 以便向读者展示故事不断发展的“场景”与“情节”。“场景”不仅为故事的展开提供了一个“空间”, 而且是引发故事发生发展的因素, 而故事中的“冲突”、“矛盾”、“困惑”、“误解”、“释疑”等要素又构成了引人入胜、感人至深的故事情节。教师的叙事研究就是要通过由“场景”和“情节”组成的叙事, 以整体的、动态的、形象的、真实的描述、刻画与分析再现教育情境中生动的细节和信息, 而不是直接定义教育是什么, 也不直接规定教育应该如何做。

3. 意义性

由于故事总是具体的、情境性的, 因此, 叙事研究并不在于探寻绝对真理与普适规律, 而是定格于日常生活中的独特事件, 揭示这些事件所蕴涵的意义, 使人们领悟人生的真谛, 得到心灵的震撼, 获得精神的享受。“情动于中, 文发于外, 泼墨于纸, 铸魂于心”是叙事研究的关键。因而, 教师的叙事研究并不是日常教育生活中所发生的一件件事情的流水账式的记录, 而是记述有情节、有意义的相对完整的故事;并不是对教育情境的简单复制, 而是从特定的视角对所关注的人和事进行的思考与探究;并不是教育事件的实况录像, 而是一部经过精心剪辑的记录片。叙述的故事总是隐含着一条“意义”线, 即主题, 其中的人与事都是由这条意义线串联、聚合的。这种意义蕴涵在故事叙述的字里行间, 体现在基于故事内容的适时而巧妙的议论与抒情。

二、教育叙事叙何事

1. 所叙之事要具有亲历性

格拉斯纳和派司金曾说过:“我的主观性是我能够述说的故事的基础, 这是我的一个力量的支柱, 它使我成为既是一个人又是一名研究者的现在的我。”[2]由于教育叙事研究是直面教育事实本身并揭示其意义的研究, 它需要研究者把自己沉浸于所研究的人与事之中, 使所研究的人与事成为自己能够感知、体验和感受的东西, 因此, 在叙事研究中, 研究者最好从自己的经历、体验与感悟出发, 所叙之事最好是自己亲身经历、亲自做过的。教师进行叙事研究应与自己的日常教育生活体验联系起来, 最好讲述教师自己的故事。换言之, 教师叙事研究最好是对自己的某种经历的反思与探究, 是经历与思考的统一。倘若只有经历而无思考, 或只有思考而无经历, 都难以有深刻的认识、透彻的理解。正如郑金洲教授所说, “在教育叙事研究中, 教师既是说故事的人, 也是他们自己故事里或别人故事中的角色。”[3]

自然, 叙事研究也可以叙述别人的故事, 但在讲述这些故事时必须能够直通故事者的内心世界。如果研究者不能被研究的对象所接受, 不能与被研究的对象进行沟通、交流, 达到心灵相通, 那么他的研究既难以为继, 也难以获得真实的信息。

2. 所叙之事要具有问题性

教育叙事研究不是一件件教育事情的简单堆积与列举, 这样做既没有意义, 也没有必要, 其所叙之事应具有“问题性”。这些具有“问题性”的事件, 从心理上常常是那些或令人振奋, 或令人彷徨;或令人激动, 或令人忧虑;或令人感慨, 或令人惊诧;或令人悔恨, 或令人困惑的事情。就教育叙事来说, 教师可以叙述的事情可能是课堂上出现的教师未曾预料到的情况;可能是教师精心设计的课堂教学遇到的障碍;可能是教师的权威受到来自学生的挑战;可能是特定情况下教师的教学机智的施展;可能是让教师感慨万千、心里久久不能平静的关键事件;可能是百思不得其解, 而“蓦然回首, 那人却在灯火阑珊处”的偶得;可能是摆脱惯性思维的桎梏、开启幽禁的思绪的敞亮与洞见, 等等。

3. 所叙之事要具有启发性

教育叙事研究不仅仅是用事实说话——把事件发生、发展的过程讲述清楚, 做出客观、准确的记述, 而且应融入叙述者个人在事情发展过程中不同阶段的感受、体验, 特别是伴随这种体验、感受而带来的思考与反思。在叙述中融入思考与反思, 对于叙述者来说, 标志着对特定教育教学问题有了较深层次的把握, 形成了含有一定规律性的认识。对于阅读者来说, 他们则能够从这些思考与反思中产生联想、得到启发, 联想到自身在教育教学中的相似情境, 可能引起读者将叙述者的所作所为与自己在相似情境下的所作所想加以对照, 与叙述者形成一种事实上的交流与对话, 从而引发对某一特定问题的更多关注, 进而主动地加入到对这类问题的有意识的探索与研究之中。[4]这样叙事, 才能让自己叙述之后, 让读者读过之后, 觉得有意蕴、有共鸣、有所思、有所悟, 从而具有启发性。

三、教育叙事如何叙

教育叙事研究范围广泛、主题多样、内容丰富, 它似乎很难找到统一的格式、规范与要求。但是, 教育叙事研究从研究、写作的过程而言, 也是有章可循的。

从研究的过程而言, 教育叙事研究常常围绕三个事件展开:现场、现场文本和研究文本。现场是研究者考察的对象, 是研究者亲身体验生活和获得现场经验的过程。现场文本是指研究者所获得的现场资料, 是对研究对象的经验或故事的记录、描述和现场思考。研究文本以前两者为基础, 但又要保持一定的距离, 它回答的是经验的意义及其相关的重要问题, 可以形成描述的、解释的、讨论的或叙述的文本等多种格式。[5]在此过程中, 研究者的敏感性与理解力对研究结果有着重要的意义。倘若研究者对所研究的对象缺乏理解、没有足够的敏感性, 就难以有深刻的体会、认识与洞见, 最终使研究流于表面而无收获。而富有理解力与敏感性的研究者才能从司空见惯的现象中看出教育的意蕴, 从习以为常的惯例中察觉出教育的道理, 才能从凡人琐事中悟出人生哲学和生活的真谛, 从而使看似平淡和繁琐的叙事研究富有韵味与理趣。

从写作的过程而言, 有的叙事研究按照事件发展的时间顺序逐个陈述, 注重突出其关键部分。这种叙事方式采用“白描”的记叙手法, 尽量原原本本地展现事件本身, 但在记叙中, 写作者并不面面俱到、事无巨细, 而是始终关注事件的核心、问题的关键。有的着重强调研究者个人对问题的认识, 夹叙夹议地陈述事件全过程, 注重研究者个人对事物的判断, 虽然它少了些上述方式的客观和平实, 但写作者密切关注自己对问题的看法和感受, 时时以一种反思的姿态拷问自己的认识, 无形之中多了些自我反思的意识和对事件的深层洞察。有的从当事人的角度陈述故事, 注意使用当事人的语言和文化, 在事件的叙述中, 写作者更多地站在当事人的立场上陈述事件的原委。这种叙述方式的特点在于运用被研究者对象的语言、行为等, 再现事件发生的场景, 它少了一分旁观者的冷漠, 多了一分亲历者的热情。但不管是哪种教育叙事, 都应包括如下基本要素。第一, 有鲜明的主题或引人入胜的问题;第二, 有解决问题的技巧和方法;第三, 有解决问题的情境性、冲突性、过程性、复杂性以及师生角色变化等的描述;第四, 有解决问题过程中及过程后的反思;第五, 有理性反思中所获得的经验或教训, 所蕴涵的教育理论和教育思想的升华或启发。[6]

值得提出的是, 传统的观念认为, 写作是人们借助文字和修辞技巧再现头脑中存在的观点和事实的一种行为, 而后现代语言观则认为, 语言总是以历时性、地方性的方式建构着个人的主观世界, 写作不仅是结果的表达, 而且是意义的建构。因此, 教师叙事研究就不是对业已发生之事的简单追述, 而是一种学习、研究的方式, 它本身就是教师自己经验提升与能力锤炼的过程, 也是教师自己教育境界的升华与教育理想的塑造过程, 还是教师实现自己人生价值、意义的过程, 或者说, 教育叙事与教师的自我超越同步。这是叙事研究无论是作为一种研究方式, 还是成果表达方式的真正意义所在。正因于此, 如果教师在教育生活中能够坚持不懈地进行叙事研究, “那么我们可以设想, 若干年以后, 他们的教育经验将丰富、充实而且深刻, 他们的专业发展能力和专业发展水平将获得质的飞跃, 他们就很可能成为中国乃至世界最优秀的教育家群体。”[7]

参考文献

[1]施铁如.后现代思潮与叙事心理学[J].南京师范大学学报, 2003 (2) :37.

[2]陈向明.质的研究方法与社会科学研究[M].北京:教育科学出版社, 2000:90.

[3]郑金洲.教育研究方式与成果表达形式之二——教育叙事[J].人民教育, 2004 (18) :36-39.

[4]孙启民.教育叙事叙何事[J].江苏教育, 2004 (3) :32-33.

[5]康纳利, 克莱丁宁.叙事探究[J].丁刚译.全球教育展望, 2003 (4) :7.

[6]李明汉.教师校本研究与教育叙事研究[J].中国教育学刊, 2003 (12) :V.

3.教育叙事2 篇三

平其义

纪录片《舌尖上的中国2》海报

纪录片《舌尖上的中国2》播出以后在社会上引起巨大反响，社会上的评价也褒贬不一，作为美食类纪录片应该重点突出美食特色，而不需要用太多的篇幅去介绍人文故事，甚至很多观众对其纪录片的真实性也产生了怀疑。但是从总体上《舌尖上的中国2》无论在艺术追求还是创作手法上都要胜于《舌尖上的中国1》，特别在纪录片的叙事风格上表现得更为明显。

一、以人为本，呼唤出强烈的人文关怀

《舌尖上的中国2》以人物为主线，以全国各地的美食为载体，生动地讲述了人与食物之间的关系，通过人物的日常生活来衬托出美食的色香味浓。首先，影片把镜头对准生活在社会上的边缘人群，表现出浓厚的人文气息，广大普通人物成为影片描述的主体和故事的直接参与者。其次，片中运用纵横交错的时空关系依次展现了我国各地的美食，从东北到江南，从边疆到沿海，通过对这些特色美食的描写和叙述，传达出我国“民以食为天”的传统理念，表现了以人为本的创作叙事理念。再者，《舌尖上的中国2》涉及的范围广泛，影片不仅讲述事物的色泽鲜美和制作流程等一些表层信息。而且让我们看到了一些为我国的传统美食文化而辛勤付出的“美食家们”，片中展现了他们的生活百态。我国是一个人口大国，同时也是一个美食大国。从“吐鲁番的羊肉抓饭”到“黄土高原的挂面”再到“台湾的红烧牛肉面”，通过对各地质朴的民俗习惯的描写来展现民间的“美食家”背后蕴藏着他们的执着和激情，也正是他们的执着和坚持才成就了我们现在的美食。这其中包含着创作者对自然、劳动者以及传统文化的尊重，也体现了创作者对生活在偏远地区人们的尊重并给予他们强烈的人文关怀。

二、多视角叙事，让普通人物成为叙述主体

《舌尖上的中国2》在故事叙事聚焦上采用“多重式内聚焦”方式，即让片中不同的主人公从各自的角度来讲述舌尖上的中国。这种叙事方式一方面可以达到立体叙事的效果，即让观众从多个角度来分析我国的美食现状;另一方面，可以让观众把注意力集中到对片中人物的感受以及对影片的叙事方式的理解上。《舌尖上的中国2》整部影片分为《脚步》、《心传》、《时节》、《家常》、《相逢》、《秘境》和《三餐》七个篇章，每个篇章都包含若干个小故事。普通人物在故事中是以叙述主体的身份进行故事讲述，这样更能表现出该片的人文价值、文献价值和社会价值。我们可以聆听“美食家”对于生活的心声，体会普通人的酸甜苦辣。例如张士忠说到，“一家人在一起吃饭就是最大的幸福。”在老人家的眼里，幸福就是这么简单，少了几分物质上的迷惑，多了些许心理上的满足。《舌尖上的中国2》也在表明了片中人物对于历史、对于人与环境乃至于人的生存法则上的反思。特别在第一集《脚步》提到了“人们喜欢全身体的劳作带来的幸福感”，但也提到了“食材难觅”和“材料枯竭”的问题，这既是普通百姓千百年来的生存法则，同时也敲响了环境问题的警钟。该片也起到了美食文献记载的作用，片中从不同人物的视角来阐述我国现阶段的美食做了一次“文献式的记录”。片中夹杂着不同叙事者对于美食配方以及做法上的思考和见解，形成了一部完整客观的美食文献纪录片。由于片中采用多视角叙事，增加了影片叙事的客观真实性，也对观众产生了市场驱动作用。纵览整个影片，既可以说是一部美食纪录片，也可以说是一部美食宣传片或者是美食广告片。通过不同叙事者对于不同美食的讲述，许多观众在看完之后都想尝尝片中美食，这必会刺激一些地方的旅游业和餐饮业，对于拉动地方经济也起到了促进作用。

三、故事化叙事，解说词饱含哲理性思考

故事化是纪录片的一种常用的叙事方式，它力图摆脱片中纯客观的消极记录，通过运用纪录片的影像的生动性和曲折的情节性来增强了纪录片的可视性和形象性，丰富了传播效果。不同空间的故事化叙事而且为同一主题服务可以说是《舌尖上的中国2》与其它纪录片不同的叙事方式。影片的每一集里面都是许多小故事:例如在《心传》中共包括张世新与挂面、阿苗与苏式糕点、邓开凤与糍粑等共七个小故事，讲述了主人公家庭与美食之间的紧密关系。七个故事就是以“心传”为主题并以此展开人物与家庭、人物与美食之间的故事叙述。为保证故事化叙事的真实性，片中还大量使用情景再现来影响观众的思想情感，提高影片的观赏性。除此之外，《舌尖上的中国2》的解说词也颇具哲理性，也一定程度上保证了故事化叙事的客观性。例如在《相逢》这个篇章里，我们可以引申为食物与食物的相逢，食物中各种材料的相逢，人与事物的相逢，人与人的相逢。片中的解说词总结得很到位——“人的迁徙促成了食物的相逢，食物的离合见证了人的聚散，是人改变了食物还是食物改变了人?”［1］这句结语包含着哲理性的思考，给予了观众无限的想象空间，特别最后一组向上拉的镜头，直至天空。这种“空白效应”的艺术意境在这里表现得淋漓尽致。

四、美中不足，但瑕不掩瑜

“金无赤足，人无完人。”《舌尖上的中国2》也暴露出了一些不足:首先是片中人文写照过多，显得喧宾夺主。特别是《家常》中表现得最为明显，本集中描述子钰母女来上海求学的艰辛。许多观众都发出了这样的疑问:这到底是一部美食类纪录片还是人文关怀救助片。特别是这一段解说词:“子钰妈妈为了孩子的教育不惜背井离乡，为了能买到新鲜的蔬菜不惜早起去远处的菜市场去买菜。”［2］还有一组母亲哭泣的镜头，这些都使得观众的心情发生了改变，甚至观众对《舌尖上的中国2》的主题定位产生质疑。再者就是广告植入问题，片中会出现国内某些厂家的标示，这也是值得注意的细节性问题。

结语

总体上说，《舌尖上的中国2》在叙事上过于侧重人文气息，但多视角叙事方式和故事化叙事还是比较到位的。首先，《舌尖上的中国2》对解说词、同期声、叙述结构和叙事节奏上都做到了很好的驾驭和把握。其次，影片最大的亮点就是每个篇章的结束语饱含哲理性和思考性，给观众留下了无尽的想象空间。最后，影片中从讲述故事的字里行间中可以看到我们的传统文化理念:一家人其乐融融聚在一桌享用美食，或者说这跟不算不上什么美食，只是普通家庭的粗茶淡饭，但一家人的心里却是甜滋滋的。这也向观众传递着一种观念:一家人身体健康，团团圆圆才是幸福。

［1］央视新闻.舌尖上的中国2:舌尖语录［EB/OL］.(2014－05－27)［2014 －10 －15］http://live.kankanews.com/c/2014 －05 －17/0044568658.shtml.

［2］CLARK.日记舌尖上的中国第二季家常［EB/OL］.(2014－05－09)［2014 － 10 － 15］http://blog.sina.com.cn/s/blog_6bef90aa0102e6aj.html.

4.教育叙事 2这是我和你的秘密 篇四

——我的教育小故事

旧县中心小学

刘红庆

我没有轰轰烈烈的举动，也没有感人至深的事迹，只是一名很简单、很单纯的小学数学老师，和大家一样，在平凡的三尺讲台上以心为田，以善为灯，以真为线，做着一名播种幸福的老师。老师的工作是最平凡的，平凡在做的都是一些简单的加、减、乘、除，涂涂画画„„同时，老师的工作也是伟大的，是我们那样认真而踏实的工作成就了多少孩子灿烂的明天。

今年，我新接到六一班数学教学，看到那些可爱的小不点，我什么都不担心，就怕他们对数学没有兴趣，因为他们对语文的兴趣实在浓厚，无论什么时候，你总会看见几个孩子抱着厚厚的书在那里津津有味的品读着，十二、三岁能洋洋洒洒写出千字文章来！

开学以后，最担心的事也就出现了，班上一部分孩子反映出对数学的“淡漠”，家长也和我交换意见，怎么才能让孩子对数学有兴趣呢？说实在的，面对一群聪明的孩子，怎样才能让他们喜欢数学呢？对我真是一个挑战！

我上课尽量使用电教手段，做一些动画，讲一些故事，“放宽”对他们的束缚，让他们慢慢亲近我。

只要有家长与我交换意见，我就给他们讲：“学生对数学的没有兴趣，关键在于他们对数学的那份自信的丧失！我们要给予他们自信，他们才会喜欢数学！我打算把考题提前叫一些同学先做一遍”。有的家长问我这样好吗？我说：“其实，考试不是目的，目的是怎样让他们今后学得更好。”

接下来的日子里，我要考试的题都会在考前3到5天悄悄交给几个“需要自信”的孩子，然后单独对他们说：“老师隔两天要考试，这就是考试题目，你试着做做吧！老师只对你一个人讲了，千万别给其他人说，这是我和你的秘密。”于是他们都回去认真的做了一次，还有家长帮忙，考试时他们再次轻松愉快的做了一次。评讲试卷时，我大大的表扬了一番突飞猛进的同学，那时我分明看到了他们开心的笑容！

一次，一个学生在试卷中夹来一张纸条，这样写到：“老师，谢谢你。这次考了98分，是我有点小马虎，下次一定争取100分。今后我上课一定要专心听讲、积极发言，成绩会越来越好。请相信我！”啊！这真是我最满意的数学试卷啊。还有一位学生在日记中这样写：“今天是11月5日，星期三。上午，我们第一节是数学课，老师问我们：你们是愿意上课还是愿意考试呀？有很多同学都说愿意考试，老师顿了顿，说：“好，把数学书放进书包里，把文具盒留在外面。”我们一听，异口同声地说：耶！考试啦！一会儿，老师把试卷发了下来，我们就开始做题了，当我做到最后一题的时候，我一看，哈哈！我全会做！我一定能得到100分！”

要知道他们都是数学有点“问题”的孩子，看到她们对数学自信的回归，我心里激动不已。就这样，班里几个以往数学不好的孩子，都“考”到了很好的成绩，上课他们也特别的认真，作业虽不算很好，却能较好的掌握新内容。看着他们的进步，我感到欣慰。

真正的单元测查更令我高兴，以前班上考试不及格的汪李辉同学也考了84分，她已经成为班上听课认真、积极举手的一员了，也成为了一名自信的孩子。不过我和他们的秘密还要进行下去，直到他们考得更好。

5.以珍惜为话题的叙事作文2： 篇五

小婧是我自幼儿园起就形影不离的玩伴，她长得很出众，家室也不错，属于从小就含着金钥匙长大的——她的父母在上海有一家私人公司，收入不菲。

今天我像往常一样去上学，刚走到教室门口就听到同学们三三两两的在议论着什么。我好奇的凑过去，“依依，你知道吗——小婧转学了!”“嗯嗯，好像是去上海了。”是啊。“我一听，没差点儿晕过去，连忙问道”什么时候?我为什么不知道!”“上个周末。”上个周末!我心里一怔，思绪也回到了那天。。

“小佳，你13岁生日就要到了，去年我答应送你【梦】的全套，看!”她突然从身后变戏法似的变出一整套的【梦】。我高兴之余又疑惑的问道“小婧，下星期才是我生日呢，怎么”“你就别问了，喜欢吗?”她含笑的说道，可我明明看到她的眼角红了。此时我才明白她的心，那天她肯定比我现在更难过吧!

6.六一儿童节作文：叙事作文2篇 篇六

六一儿童节作文：叙事作文2篇

今天是一个特别的日子，是我们小朋友的节日，“六一”儿童节。我今天十分高兴，加入了少先队，佩戴上了鲜艳的红领巾，还在少先队队旗下，举起右手，敬礼、宣誓。老师告诉我们，红领巾是红旗的一角，是革命先烈用鲜血染成的。我要用自己的行为保持红领巾的荣誉，为红领巾增光添彩，好好学习，天天向上。

时间过得真快，今天是六月一日，是我上小学的第一个“六一”儿童节。这天，万里无云。下午，学校举行了庆“六一”游园活动，有踢毽子、吹蜡烛、有抛圈、鸭子赛跑、吹乒乓球„„。我最喜欢的是吹乒乓球。因为是在水上吹乒乓球的，我喜欢玩水，所以我就很喜欢吹乒乓球，我第一次没吹到，第二次吹乒乓球吹到了，第三次吹过去了。老师笑着给了我很多奖品，我也开心地笑了。

7.教育叙事研究的生命力 篇七

教育叙事研究作为一种新的教育研究方法, 自20世纪80年代产生以来, 一直沿着两条路径向前发展。第一条路径是理论的探讨, 很多学者从学理层面探讨教育叙事研究的基本原理。第二条路径是叙事研究者依据叙事理论进行实地的个案研究。笔者认为, 教育叙事研究的哲学基础是一个不容忽视的问题, 它是教育叙事研究赖以存在和发展的基础。

一、教育叙事研究的实践意义

1. 教育叙事研究特别适合于教师

教师的生活是由事件构成的, 这些事件就如同源于教师经验的短篇故事。这种教育“记叙文”使发生的事件不再随记忆淡忘而成为无意义的东西, 它以记述下来的形式保留了“历史”, 给看似平凡、普通、单调、重复的活动赋予独特的韵味, 从而固守了一份对这个世界和生活创造的意义。教师自我叙述故事最主要的目的是通过自我叙述来反思自己的教育生活, 并在反思中改进自己的教育实践, 重建自己的教育生活。

教育叙事研究能真正使教师成为教育科学研究的主体, 使教学一线的教师人人都有参与教育研究的机会, 切入教师的日常教育生活, 对教师亲历的教育生活加以疏理、选择、整合、贯通, 从而在一种基于教师亲历的现场感的叙述之中, 能“把真实的教育生活淋漓尽致地展现出来”, 又能“在众多具体的偶然多变的现场中去透析种种关系, 解析现象背后所隐蔽的真实, 从而使教育生活故事焕发出理性的光辉和智慧的魅力”。从而解决和攻克长期以来教育研究与教育行动分离、教育理论与教育实践脱节的顽症;教育叙事研究使教学一线的教师有了一种操作方便、实施容易和效果实用的科研方法。

2. 教育叙事更加接近日常教育“真相”

教育变革的真正“秘密”正隐藏在日常教育经验之中, 更多地关注日常教育经验和实践方式, 通过有关教育经验的故事、口述、现场观察、日记、访谈、自传或传记, 甚至书信及文献分析等, 来逼近经验和实践本身, 那么, 教育叙事研究就将使日常教育经验的研究成为教育研究的重要方式。另外, 教育叙事要通过讲故事的形式来表达, 而语言是工具性和人文性的统一。开展教育叙事, 它可以让我们离开冰冷的说教, 感受教育生活的多姿多彩。教育叙事吸引人的地方就在于它对个体体验的关注, 使教师有话可说, 有情可抒, 从而体现教育的人文关怀。

当教师以叙事者的身份参与自我教育生涯历程之中, 不断地谋求自我教育生活的价值追问与意义反思, 就使得教育叙事不仅成为教师个体提升、改造日常教育生活质量的有效途径, 同样也可以成为教师个体改造、提升教师自我生命质量的重要途径。在此意义上, 教育叙事对于教师自身而言, 就不仅是一种介入教育研究的方式, 而且是一种教育生活方式, 是作为一个教育人“反思地”、“探究地”存在的基本方式。一个人对周遭世界的发现往往同时就是对自我心灵世界的发现。

二、教育叙事研究的困惑与展望

教育叙事研究在我国不过经历了短短几年的时间, 无论从理论还是实践都有一个不断完善和发展的过程。对于叙事研究的反思与批评正是叙事研究发展的历史阶段必不可少的一部分。因此对叙事研究要有一个全面的认识。首先, 认清叙事研究的局限性有利于我们在研究中根据研究的目的和需要进行合理地选择。其次, 从历史的眼光动态地看教育研究的发展, 叙事研究为教育研究的多样化注入了活力, 而其自身也在随之不断完善与发展。第三, 叙事研究更重要的是给我们提供了一种方法论, 即在开放和多元文化的社会背景下, 要深入认识事物及其所表达的意义, 决不能忽视其产生的特殊环境。第四, 叙事研究的开放性说明了无论采用哪种研究方法而得到的结论并不能证明其永久的有效性, 而只是对他人的研究有所启示或成为继续研究的基础。

1. 身份关系:

叙述者与研究者谁向“读者”讲故事?讲述者与“听众”处于什么样的地位关系?在叙事研究中, 叙述者的身份是一个相当重要的问题, 因为这个问题影响着叙事文本的特征、价值及可信度。必须指出的是, 叙述者的身份不仅指文本的讲述者, 更是指叙述者的一种关系状态, 一种地位状态。

2. 价值倾向:

叙事研究有比较鲜明的“立场”意识和价值取向, 因为“生活故事”本身似乎永远都在诉说着某种, 态度、某种倾向, 而研究者或解读者亦有着自己的“前见”, 所以这种研究不像科学一实证范式那样做到绝对客观、冷静, 由于教育活动是一种价值色彩很浓的从主体到主体的活动, 教育叙事研究比其它的一些叙事研究带有更强的价值倾向性。我们以为, 有价值倾向不见得就是坏的, 社会科学尤其是人文科学不同于自然科学, 其价值观色调较鲜明, 叙事研究更是这样, 对此已有很多论述, 就不赘述。

教育叙事研究方法的存在一度受到质疑, 其有效的发展依赖于对它的正确理解和运用, 只有这样, 教育叙事研究的才会生气蓬勃, 足以承载着教育的理想, 这是由它的独有的特点所决定的。

参考文献

[1]段晓明、陈荟:走向生活体验——教育研究中的叙事研究法.教育研究与实验.2004年第4期

[2]丁钢:象范梅南那样做叙事研究.当代教育科学.2006年第7期

8.教育叙事怎么写 篇八

教育叙事陈述的是教师在日常生活、课堂教学、教改实践活动中曾经发生或正在发生的事件，也包括教师本人撰写的个人传记、个人经验总结等各类文本。这些“故事”样式的实践记录是具体的、情景性的，活灵活现地描绘出教师的经验世界，是教师心灵成长的轨迹，是教师在教育教学活动中的真情实感。

教师自己叙述教育教学故事，既不是为了检验某种已有的教育理论，也不是为了构建一种新的教育理论，更不是向别人炫耀自己的研究成果。教师叙事研究的主要目的是以自我叙述的方式来反思自己的教育教学活动，并通过反思来改进自己的行为，不断提高教育教学质量。

教育叙事研究的基本特征是研究者以叙事、讲故事的方式表达对教育的理解和解释。它不直接定义教育是什么，也不直接规定教育应该怎么做，而只是给读者讲一个或多个教育故事，让读者从故事中体验教育是什么或应该怎么做。因而教育叙事主要具有如下特点：

第一，叙述的故事是已经过去或正在发生的教育事件。它所报告的内容是实际发生的教育事件，而不是教师的主观想象。它十分重视教师个人的处境和地位，尤其肯定教师的个人生活史和个人生活实践的重要意义。在教育叙事研究中，教师既是说故事的人，也是他们自己故事里或别人故事中的角色。

第二，叙述的故事中包含有与事件密切相关的具体人物。教育叙事研究特别关注教师的亲身经历，不仅把教师自己置于事件的场景之中，而且注重对个人或学生的行为作出解释和合理说明。

第三，叙述的故事具有一定的情节。叙事谈论的是特别的人和教育个别的冲突、问题或使生活变得复杂的任何东西，所以叙事不是记流水账，而是记述有情节、有意义的相对完整的故事。

教育叙事研究非常重视教师的日常生活故事及故事的细节，不以抽象的概念或符号替代教育生活中鲜活生动的情节，不以苍白的语言来描述概括的教育事实。这种研究方式和成果表达形式对教师来说有着显而易见的优点，同时其局限性也是非常明显的。教育叙事的优点：第一，易于理解；第二，接近日常生活与思维方式；第三，可帮助读者在多个侧面和维度上认识教育实践；第四，使读者有亲近感，具有人文气息，更能吸引读者；第五，能创造性地再现事件场景和过程；第六，给读者带来一定的想象空间。教育叙事的局限性：一旦与传统的研究方式混淆，容易遗漏事件中的一些重要信息；简接收集的材料，可能不太容易与故事的线索相吻合；读者容易忽略对故事叙述重点问题的把握，难以使读者有身临其境的“局内人”感觉；也许是当局者迷吧，结果常常不清晰明确教育叙事、案例稿写作要求。

教育叙事是研究者以讲故事的方式表达对教育的理解。它不直接定义教育是什么，也不直接规定教育应该做什么，它只是让读者从故事中体验教育是什么或应该做什么。教育叙事要求有典型性，能让读者有心灵的触动。情感交流，唤醒教师主体意识，促进教师专业发展。

9.教育叙事2 篇九

课标要求：

1、了解什么是详写和略写，以及详写和略写的关系。

2、明确详写与文章中心的关系能够在写人叙事性文章中做到详略得当。

3、认识作文与做人的关系懂得在日常生活中分清主次关系

目标达成：

1、写文章做到有详有略、详略得当。

2、作文中如何确定详略。

学习流程：

【课前展示】

设置氛围，导入新课

【创境激趣】

我们刚学过《阿长与山海经》已经了解到，作者在叙述阿长的六件事中详细叙述了买山海经一件事，而对其他五件事略写，我们今天就学习《叙事详略得当》

【自学导航】

写作指导

1.什么是详写和略写

2.如何确定详写和略写

【合作探究】

如何才能做到“有详有略，详略得当”呢？

活动1：学生自主学习教材P83--84内容思考下列问题

活动2：对学交流自学成果

活动3：班内交流

1、所谓详写，是指对能直接表现中心意思的主要材料加以具体的叙述和描写，放开笔墨写得比较充分；所谓略写，是指对虽与表现中心意思有关但不是直接表现中心意思的材料少用笔墨，进行概括式的叙述。

2、如何确定详写和略写

在一篇文章中，哪些地方应浓墨重彩细加叙述和描写，哪些地方只要一笔交代，这不是根据写作者掌握材料的多寡来决定的，也不是根据个人的喜好来决定的。确定哪些地方要详写，哪些地方要略写，这是有原则的。简括的说：最能直接、具体生动地表现文章中心意思的地方就要详写；同表现中心意思有些联系，完全不写，就会对主要方面影响-或者使情节不完整，或者使内容显得单薄，或者使详写部分缺少陪衬，这些属于不能不写但又不必详写的，就要略写。学生作文，在处理详略的问题上，容易犯两种毛病：一是掌握的材料多，就多写、滥写；掌握的材料少，就少写，或不写。二是喜好的、熟悉的就多写，反之则少写，或不写。

【展示提升】

典例分析 知识迁移

如何才能做到“有详有略，详略得当”呢？必须在这三个方面下工夫。

（一）弄明白什么是详写和略写

所谓详写，是指对能直接表现中心意思的主要材料加以具体的叙述和描写，     放开笔墨，写得比较充分。

所谓略写是指对虽与表现中心意思有关但不是直接表现中心意思的材料，少用笔墨，进行概括式的叙述。

（二）弄清楚详写和略写的关系

详写的内容必须是主要的，次要的不能详写，否则文章就罗嗦，材料堆砌，淹没了中心意思；但详写必须有略写配合，略写补充详写，使文章繁简适当，重点突出。

可见，详写和略写是两种互为补充的表达方法。一般地说，详写经常用来表现“点”的情况，反映事物的深度；略写则往往概括“面”的情况，反映事物的广度。

【强化训练】

如何确定详写和略写 ？

活动1、小组合作组长带头各抒己见

活动2：班级交流

在一篇文章中，哪些地方应浓墨重彩细加叙述和描写，哪些地方只要一笔交代，这不是根据写作者掌握材料的多寡来决定的，也不是根据个人的喜好来决定的。确定哪些地方应详写，哪些地方要略写，这是有原则的。

简单地说：最能直接的、具体生动地表现文章中心意思的地方要详写；同表现中心意思有些联系，完全不写，就会对主要方面有影响--或者使情节不完整，或者使内容显得单薄，或者使详写部分缺少陪衬，这些属于不能不写但又不必详写的，就要略写。

学生作文，在处理详略的问题上，容易犯两种毛病：

1、是掌握的材料多，就多写、；掌握的材料少，就少写。

2、是喜好的、熟悉的就多写，反之则少写。

譬如不管与表现中心意思是否有关，总要有几句景物描写，有时甚至一写一大段

【归纳总结 】

写作训练

[作文题目]

以“在双休日里”为题，写一篇记叙文。

要求：

（1）记叙有详有略，详略得当    （2）中心明确，内容具体   （3）不少于600字

面对这道开放性的题目，首先要放飞联想，搜寻自己生活、阅读中所积累的素材，然后根据占有的材料和自己的特长选择文体。

1、紧扣话题，选取材料。（选材）

2、围绕材料，明确中心。（立意）

3、取一个吸引人的标题。（题目）

[思路点拨]

选材立意：这道题规定了取材的范围，记叙发生在双休日的事。写作的对象是自己还是他人，所写的对象是学校生活、家庭生活，还是社会生活，题目中未作限定，其实均可。当然，多数学生首先考虑的可能是自己在双休日里的生活。不管记叙何人、何事，文章应确立一个明确的中心意思。中心意思一经确定，根据表现中心意思的需要去选择材料，有详有略地记叙。写作本题，切忌平庸。不要流水账般地记叙双休日的生活内容。如何写出新意，应好好构思。

很多同学从自己的生活中选取了丰富多彩的材料。大致可分为如下几类：

娱乐类：如乒乓球、篮球pk，钓鱼，捉蝴蝶，下棋；劳动类：如包饺子，剥黄豆，摘花生，赶麻雀等；休闲类：如在理发店拉头发，逛街买衣服；实践类：如做实验，“下海”摆地摊；亲情类：如父母关心我的学习等；偶发类：如假钞的教训，参加“金钥匙”竞赛等；童趣类：如邻家群童的小小纠纷；宠物类：如老猫的母爱，寻找小狗球球等等。

语言表达：因为是叙事的文章，表达方式决定了以叙述、描写为主，适当议论和抒情。力求能鲜活的语言表情达意。

【板书设计】

【教学反思】

宋发旺

10.教育随笔和教育叙事 篇十

相同点：

教育随笔和教育叙事都是以教育生活为主题的写作。1．两者都是第一线教师及时反映教育教学实践活动中思想火花的最快捷方式。只要我们每位教师真心实意热爱我们的教育事业，做教育工作的有心人，随时都会发现值得写的东西。2．两者都是教师进行教育艺术、教育理论、教育思想、教学方法总结的良好形式。一个勇于创新的教师，在教育实践中就会主动去发现问题，并以积极的态度去思考问题，创造条件去解决问题。教师把这些东西写出来，对推动教育事业的进步，对提高自己的教学水平都有一定作用。3．两者都是提高教师写作能力和科研能力的有效手段。写作能力的提高很大程度上在于勤奋练笔，教师把教育实践中的见闻感受记下来，是一种很好的提高自己书面表达能力的方式。

5、两者都是撰写科研论文的基石。撰写教育教学论文。笔者认为，教育科研论文来源于生活，来源于实际教学。每一篇教学日记和故事都是颗明亮的珍珠，把一串明亮的珍珠连起来就是一个漂亮的项链。把许多日记和故事归纳起来，就成了一篇有价值的科研论文。

不同点：

教育随笔有如下特点：

一、短小精悍。它一般篇幅不长，多则千字左右，少则百十来字。它不用经过缜密的构思后再动笔，而是像写日记一样，兴之所至，一挥而就，把教育实践中最有意义的所见、所闻、所感、所历铺展成文。比如有个教师在备课时查看资料，对“历”与“厉”的区别颇有感受，就写了一篇百十来字的短文《“历”与“厉”辨》发表在教学杂志上。

二、迅速及时。教育随笔像新闻体裁一样，有较强的时效性。教育实践中的见闻、体会、意见、看法这些稍纵即逝的东西若不及时记录，再回首时就会失去神韵。当今世界发展较快，只有不断创新才能追上世界发展潮流。教育实践中的经验体会及时反映出来可以供别人借鉴，教训反映出来可供别人吸取，问题反映出来可引起人们的注意。总之，及时反映教育实践的情况可以使教育少走许多弯路。

三、取材广泛。教育应用的其他文书取材受一定条件限制，教育随笔则不然，可以说没有任何限树。大的方面而言，可以写教育方针、教育思想、教学原则、教学方法等教育思想理论方面的问题。小的方面而言，可以写一件事、一个字词、一句话、一个动作、一点感触、一个问题等教育第一线最具体的东西。总之，选材只要扣住一个“新”字就可以入文。教育随笔的分类

一、教育随笔主要是一种叙事议事的文体，有的讲教为主，有的以议为主，根据叙与议的情况可以分成五类：先叙后议型；先议后叙型；夹叙夹议型；叙事型；议论型。

二、根据随笔的目的意图又可以分出如下一些类别：有的是针对某种教学现象发表自己的看法后提出建议的；有的是针对教育现象进行批评针相的；有的是针对教育现象分析得失的；有的提供教育实例，以供借鉴的。

三、根据所用主要表达方式来分，有记叙性随笔、议论性随笔、说明性随笔，有时还有抒情性随笔。记叙性随笔是以记录教育现象为主，议论性随笔以发表观点看法为主，说明性随笔主要是对教学中的问题作的阐释。教育随笔写作的意义

一、写作教育随笔是第一线教师及时反映教育教学实践活动中思想火花的最快捷方式，教师们每天接触新的教学内容，每天与接受新事物最快的少年儿童打交道，沸腾的生活必将燃起心灵之火，把那耀眼的一瞬记下来，就是随笔。只要我们每位教师真心实意热爱我们的教育事业，做教育工作的有心人，随时都会发现值得写、值得反映的东西。我们知道，其他教育应用文体的选材较严格，组织结构也较严密，比较而言，教育随笔则更加方便快捷。

二、教育随笔的写作是教师进行教育艺术、教育理论、教育思想、教学方法总结的良好形式。传统教育思想、教育观念、教学方法能否适应现代教学，一个勇于创新的教师，在教育实践中就会主动去发现问题，并以积极的态度去思考问题，创造条件去解决问题。教师把这些东西，用随笔的形式反映出来，对推动教育事业的进步，对提高自己的教学水平都有一定作用。

三、教育随笔的写作是提高教师写作能力和科研能力的有效手段。写作能力的提高很大程度上在于勤奋练笔，教师把教育实践中的见闻感受记下来，是一种很好的提高自己书面表达能，力的方式。从某种意义上说，教育随笔的写作是教育科研的初步，可以为教育科研准备素材，可以提高提出问题、分析问题、解决问题的能力。

教育叙事，即是讲有关教育的故事。它是教育主体叙述教育教学中的真实情境的过程，其实质是通过讲述教育故事，体悟教育真谛的一种研究方法。非为讲故事而讲故事，而是通过教育叙事展开对现象的思索，对问题的研究，是一个将客观的过程、真实的体验、主观的阐释有机融为一体的一种教育经验的发现和揭示过程。叙事意义让我们把自己过去教育生活中司空见惯的幽微细节重新审视，去发现其中细微的教育蕴涵，从而把作为叙事者的教师自身的思维触角引向自我教育生活的深层，使看似平淡的日常教育生活显现其并不平凡的教育意义。叙事特点教育叙事的特点主要有：

一、教学活动

1、叙述事例必须是已经发生的、真实的；

2、叙事要以人物及其所感所想为主线；

3、故事情节应该跌宕起伏、扣人心弦；

4、教育叙事应令读者有身临其境之感；

5、获得教育理论或教育信念的方式的归纳；

6、叙事目的不是自我陶醉，而是与众人分享。

二、叙事要素

（1）叙事应该有一个主题。叙事的“主题”是从某个或几个教学事件中产生，而不是将某个理论问题作为一个“帽子”，然后选择几个教学案例作为例证。（2）教育叙事形成的报告是一种“教育记叙文”而不是“教育论文”。这种教育“记叙文”比传统的教育“论文”更能引起读者的“共鸣”并由此而体现它的研究价值。

（3）叙事研究报告以“叙述”为主，但是在自己“反思”的基础上写的，“夹叙夹议”。能够更真实、深入地反映研究的全过程和作者的思考。

（4）教育叙事对改进自己的教育教学思路，提升自己的教育教学水平起到了强有力的推动作用。既是一种指导参与式培训，又是一种探究式培训。

三、研究作用 1，教育叙事研究是记录教师教学生涯和成长历程的重要方式 苏霍姆林斯基说：“我建议每一位教师都来写教育日记。教育日记并不是什么对它提出某些格式要求的官方文献，而是一种个人的随笔记录，在日常工作中就可以记。这些记录是思考和创造的源泉。那种连续记了10年、20年甚至30年的教师日记，是一笔巨大的财富。每一位勤于思考的教师，都有他自己的体系、自己的教育学修养。” 教育叙事研究

2，教育叙事研究是教育教学反思的重要方式 :反思，一般是指行为主体立足于自我以外的批判地考察自己的行为及其情景的能力。杜威指出：“反思是对经验进行重构或重组，使之增加经验的意义并增强指导后续经验方向的能力。”教学经验并不会自然地成为学习资源，只有经过反思的经验才是教师的自我财富。美国心理学家波斯纳提出了教师成长的公式：成长=经验+反思。相反，如果一个教师仅仅满足于获得经验而不对经验进行深入的思考，那么、即使是有“20年的教学经验，也许只是一年工作的20次重复；除非„„善于从经验反思中吸取教益，否则就不可能有什么改进。”反思是促进教师专业发展最重要的高级思维能力，处于教师发展中心位置。

四、研究方法

教学设计 → 执教 → 倾听评论和建议 →教学反思→修订教学策略→再施教→撰写叙事报告 →（形成教学案例，提高专业能力）基本类型

一、从叙事的内容来区分，主要包括： 片段叙事

即对个人教育教学实际中某个印象深刻的片段的叙述，显示事件发生的细节，借以阐明教师对导致良好或者不好教育教学效果的反思 生活叙事

即对教师教育生活故事的叙述，借以显明其中所蕴涵的教师的生活体验以及对教师教育生活的细微关涉，教师日常生活与教师成长、教育状态、教育经历密切相关，教师成长不光在课堂，同样在日常生活之中；传记体叙事，即对教师成长过程、乃至教师生涯的整体叙述，借以显明教师生命成长的历程，是对平凡教师人生中细微的个人生命颤动的揭示。

二、从叙事的主题来区分，包括 单主题叙事

即就某一个主题展开个人教育生活的叙事，整体性研究是研究教师的整体生活，包括个人家庭生活、日常交往、教学、班主任工作、学习研究以及其他可能对教师个人成长产生重要影响的经历，从中梳理出日常生活所遭遇的各方面对教师的影响，整合起来构成一个完整的个体。多主题整体性叙事

即就多个主题综合起来，展开个人教育生活的叙事，整体性研究是研究教师的整体生活，包括个人家庭生活、日常交往、教学、班主任工作、学习研究以及其他可能对教师个人成长产生重要影响的经历，从中梳理出日常生活所遭遇的各方面对教师的影响，整合起来构成一个完整的个体。从叙事的层次来区分，包括教育教学日志或日记，直接记录日常真实教育生活情景；在记录日常教育生活片段之上的反思性叙事，即不局限于记录，而且能把自己的心得体会加以提升；研究性叙事，即建立在对叙事主题加以提炼。对多种原始教育生活材料的搜集整理，从而对日常教育生活加以反复梳理而进行的教育叙事。

三、从叙事的主体而言，包括 “他传体”叙事

即通过教师讲叙给他人，由教师与他人对话来完成对教师教育生活故事的梳理、提炼；

自传体叙事