大学精品通识课程

大学精品通识课程（共8篇）

1.大学精品通识课程 篇一

大学通识教育课程建设的困境与对策论文

【摘 要】本文综述了通识教育和通识教育课程的内涵,找出了我国通识教育课程的实施过程中面临的困境与误区,探索大学通识教育课程创新建设工作的对策。

【关键词】通识教育 通识教育课程

一、通识教育和通识教育课程的内涵

1.通识教育的内涵

对于通识教育的内涵,国内外学者众说纷纭,从各个不同的角度给予解释。我国学者李曼丽在综合了国内外学者的各种表述之后,对通识教育做了初步构建:就性质而言,通识教育是高等教育的组成部分,是所有大学生都应该接受的非专业性教育;就其目的而言,通识教育旨在培养积极参与社会生活的、有社会责任感的、全面发展的社会的人和国家的公民;就其内容而言,通识教育是一种广泛的、非专业性的、非功利性的基本知识、技能和态度的教育。

2.通识教育课程的内涵

课程是教育活动中影响人全面素质提高最为直接、最具稳定性的基本因素,因而通识教育课程必然成为真正实施通识教育的关键。通识教育课程是指完成通识教育目标的一系列课程和教学内容的组合。它的主体是相对独立于专业教育之外的课程,但也不排斥能满足通识教育目标的部分专业教育内容。

二、我国通识教育课程建设面临的困境与误区

1.通识教育课程设计的指导思想没有表现出自身的特色,存在盲目模仿痕迹

现在我国大学通识教育课程设计的指导思想不是非常清晰,通识教育课程特别是“通识选修课程”等设置随意性很大,而且往往在形式上盲目模仿和照搬国外的样式比较多,自身特色性研究不够。通识教育的根本应该是首先能体现通识教育的相关课程和教学方式。

2.通识教育课程结构与体系不合理

(1)通识教育必修课多,通识教育选修课少。通识教育必修课一般占通识教育课程总学分的80%左右,通识教育选修课一般占通识教育课程总学分的20%左右。由于通识教育课程中必修课过多,学生对课程的选择性差,严重降低了学生对通识教育的期望值,不能调动学生学习的积极性和主动性,不利于培养学生的创新能力。

(2)通识教育课程设置不合理。我国通识教育的主要组成部分为外语、计算机、体育、思想政治理论课程,这些主要是教育部规定的一些课程。一是提高学生政治思想和道德修养的课程。二是提高身体素质的课程。三是语言工具类课程。以上通识教育课程约占全部通识教育总学分的70%左右。除此之外,各专业根据专业需要开设了高等数学、大学物理、大学化学等基础课程。

3.通识教育课程内容存在着知识化倾向

我国大学通识教育课程存在着知识化倾向,大多数学校以掌握知识的数量来考虑通识教育课程的价值,缺乏对知识、能力、素质要求总体的设计和措施保障,认为设置什么方面的课程学生就能直接获得相应的素质,形成了偏重知识体系;以知识体系的选择来代替通识教育课程体系的设计,造成了知识量太大而课时有限的困境,无法建立起使学生终身受益的、广阔的知识体系;不利于学生由被动学习转向基本探究方式的学习、解决问题的方法的学习以及理论应用于实践的学习,形成各种解决问题的`能力。

4.通识教育课程教育教学方式存在的问题

我国的通识教育课程大都采用大班上合堂的形式进行,大都采用传统的灌输式教学方式,忽视了学生主体性的发挥。教师主宰了课堂教学过程中的一切活动,学生很少有机会自由思考和质疑,没有充分表达意见的机会。学生要做的全部工作就是记诵、练习、应试,非常不利于培养学生的探究精神、创新精神。

5.通识教育课程管理机构与措施不完善

美国高等学校为加强通识教育课程的管理,大都设有专门的管理机构,负责通识教育课程的规划和执行。而我国一般院校均没有通识教育与通识教育的专门管理机构,大都由教务处进行宏观管理,具体通识教育课程的教学内容由相应的教学系(院)负责确定,通识教育与教育课程的管理处在松散状态。通识教育与通识教育课程的质量没有严格的标准,大多数院校也缺乏对这方面进行监控的制度与体系。

三、大学通识教育课程创新建设的对策

1.进一步转变通识教育的理念

通识教育不仅仅是一种教育思想,而且是一种实践活动,要做到有效地在大学里实施通识教育,首先要转变教育思想,更新教育观念,不能把学校仅仅看作是一种单纯传授知识的场所,也不能把教学活动简单地理解为一种传授知识的活动。通识教育是一种教育理念和课程实施模式的结合体,作为一种教育理念,它贯穿于教育的全过程;作为一种课程实施模式,它紧密结合专业教育以培养判断力准确、洞察力敏锐的社会新人。学校可以采取一系列措施让学校的教师群体对通识教育观有个较为全面了解,从而争取一个共同的信念和支持,特别是学校的教授群体,他们的支持与否,是通识教育能否取得成功的关键。

2.科学设置通识教育课程

通识教育的有效载体是学校的课程,因此一个完善的通识教育体制还应包括合理的课程设置。通识教育课程首先应该按照教育主管部门的要求开设好思想政治理论课、英语、体育、计算机等必修课程外,还应设置包含人文知识、自然科学知识、社会科学知识三个方面的选修课程。人文知识领域的设计目标为培养学生的人文及艺术素养,使其有基本能力;自然科学领域的课程的设计目标在于授予学生对生态及科学发展的基础知识,进而激发学生对此领域的兴趣与认知;社会科学领域的课程设计的目标为培养学生的社会科学素养,使其有基本能力。

3.通识教育课程教学方式的创新

在教学方法与方式上,采用国际先进的教学方法,采取问题式教学方式,课堂教学积极推进问题式教学方法,通过课堂教学,师生共同解决问题,达到提高课堂教学效果和人才培养质量的目的。同时鼓励以科研促进教学,采用案例式、启发式等教学方法,增加一定数量的研究型课程。

4.通识教育课程管理模式创新

为加强通识教育课程的规划、管理与实施,大学可以建立通识教育课程教学改革指导委员会,对通识教育课程的改革进行指导、论证。同时又设置了通识教育课程的研发与管理中心,具体负责全校通识教育课程改革的规划、研究、组织实施、质量监控与评价,负责通识教育课程师资队伍的优化整合和培养提高,负责通识核心课程的研发与建设等。

参考文献:

[1]戴本博.外国教育史[M].北京:人民教育出版社,1988.

[2]李曼丽.通识教育―一种大学教育观[M].北京:清华大学出版社,1999.

[3]陈向明.对通识教育有关概念的辨析[J].高等教育研究,2006,(3).

2.大学精品通识课程 篇二

1 美国通识课程的历史发展

通过客观审视美国课程发展的历史，可以将美国通识课程的发展过程分为四个不同的时期来阐述。

1.1 通识课程的雏形

1776年，美国摆脱了英国殖民地统治，成立了美利坚合众国。当时，美国为了适应经济发展需要，学院纷纷开设自然科学、工艺、法律政治等实用性的职业课程，动摇了他们传统的培养牧师、绅士的学科设置的基础的课程[1]。1828年，耶鲁大学发表了耶鲁报告，第二年帕科德在《北美评论》撰文捍卫耶鲁报告，文中用了“通识教育”一词来为共同学科辩护，这是通识教育一词的初始亮相。在美国南北战争之后，哈佛大学的校长艾略特(C.W.Eliot)具有通识教育思想，并把这种思想渗透在整个教育过程中。他明确指出:“那些喋喋不休的关于究竟是语言、哲学、数学，还是科学能提供最好的智力训练，究竟通识教育应是文科的还是科学的，凡此种种讨论，都是不实际的空谈。哈佛大学认为在文学和科学之间并不存在真正意义上的对立，我们反对在数学与古典文学、科学和形而上学之间做出非此即彼的狭隘的选择。我们要兼容并蓄，并使他们发挥出最大益处。”[2]他相信，通过良好的教育方式，不仅可以使学生牢固掌握他们未来职业所需要的技能，而且可以使学生广泛涉及其他主要学科的知识。如果说艾略特为高校课程设置提出的只是一种教育的理念，那么劳威尔(A.L.Lowell)就是将这种理念付诸实践的人。1909年劳威尔继艾略特之后任哈佛校长，上任之初他即着手课程改革。他用了五年的时间于1914年在哈佛大学全面实行集中与分配制课程。劳威尔将课程分为集中课程和分配课程两个部分:集中课程就是专业课程，分配课程制就是通识课程，学生通过前者的学习，掌握系统而牢固的专业知识;通过后者的学习，拓宽自身的知识面。劳威尔的“集中与分配制”的课程体系当时倍受美国高等教育界的青睐。通识课程体系在这一时期初见端倪。

1.2 通识课程的确立

第一次世界大战以后，联邦政府为了让美国青年了解他们的文明之根在欧洲，于是提倡对美国公民进行西方文明史教育。哥伦比亚大学率先垂范。但是，20世纪30年代至40年代，美国大学多数高校趋向于科学教育、职业教育及专业教育，强调学生社会经验的获得，而知识的追求成为教育的“牺牲品”。赫钦斯目睹美国社会变化情况，决心让教育复归理性。赫钦斯以永恒主义教育哲学为基础，创设了一套“名著课程”体系。“名著课程”中的名著，范围非常广，一些举世闻名的学者如爱因斯坦、弗洛伊德等人的代表作，以及一些历史文献也都包括了其中的思想，这些正体现了赫钦斯要求学生要有渊博学识的主张。但是由于“名著课程”本身的缺陷和局限性，它在美国其他高校并没有得到推广。

1943年，哈佛大学第23任校长詹姆士·科南特(James B.Conant)任命了分别来自文学院、理学院和教育学院的13位专家教授，组成专门委员会，研究“自由社会中的通识教育的目标”。1945年，该委员会发表了题为《自由社会中的通识教育》的报告书，即美国高等教育史上著名的《红书》。该书反映了哈佛大学实施通识教育计划的指导思想和总体构想，揭开了哈佛大学全面实施通识教育的序幕。在此份报告书中他对“通识教育”这一概念进行了详细的阐述，澄清了通识教育与自由教育(liberal education)之间的关系。他认为，通识教育的培养目标是培养跨学科型的人才。1949年3月，哈佛大学正式付诸实施《红书》所提出的通识教育计划。该教育计划在美国各高校掀起了进行通识教育改革的浪潮，也为哈佛大学后期以“核心课程”闻名于世奠定了基础。这样一来，也使通识课程与专业课程结合得更为紧密，而且先后有序，互相衔接。科南特还认为：“教育中的这两个方面不是截然分开的，臆想其中一种教育与另一种教育分开是错误的。”[3]教育的目的是“把个人培养成既是某一特殊职业艺术的专家，又是自由人、公民的普通艺术的专家。”[3]该教育计划提出的课程计划吸取了以前课程制度的优点，并加以综合，形成了以通识教育为基础、以集中与分配为指导的自由选修制度。从此，通识教育在美国大学课程设置中奠定了自己的地位。

1.3 通识课程的迅速发展

二次大战结束后，美国高等教育开始了大众化进程，美国大学的本科生的入学人数也急剧增加，学生来自不同文化、经济和种族背景，传统思想中力图将单一的西方知识精华传递给年轻一代的通识课程模式已经无法适应变化的形势。

1971年，博克(Derek Bok)被任命为哈佛大学第25届校长，上任伊始，他就把哈佛本科学院作为改革的重点，而且本科课程设置模式则是改革的焦点。1973年，博克任命罗素夫斯基(H.Rosovsky)为文理学院院长，并由他去通过调查本科生课程设置的情况，提出课程改革计划。罗素夫斯基组织了7个工作小组，其中包括一个研究共同基础课程的小组，该小组于1976年提出了一项改革方案，主张在本科生教育的专业课和选修课以外，建立一套共同的基础课程——“核心课程”体系。该课程体系在罗素夫斯基的亲自主持下，经反复修订，终于在1978年以核心课程计划形式呈现。罗素夫斯基认为:“从广义上讲，‘核心课程’的目的就是鼓励学生用批判的态度来接受知识，使他们了解在一定的重要领域里，存在着什么样的知识，这些知识是如何创造出来的，是如何被应用的，并对他们自身有什么意义。”并认为，“我们面临的严峻问题是如何将共同的价值观念传输给来自不同背景的学生”。[5]至1979年，哈佛大学文理学院正式实施核心课程计划。至1982年，“核心课程型”课程设置模式在哈佛大学全面推行。该课程模式规定，本科生四年所修32门课程中，16门为专业课，8门为选修课，8门为核心课程。专业课、选修课和核心课程三类课程相辅相成:核心课程为学生奠定一个广博的知识基础;选修课为学生在专业课和核心课的基础上进一步发展其广泛兴趣，更多地接触新的领域;核心课和选修课同时为学生选择专业提供指导;专业课也在一定程度上限定了学生选修课的范围。[6]核心课程在哈佛大学推出之后，在美国引起了极大的反响。由于核心课程体制立足于美国社会的核心价值体系，许多高校纷纷采用了“核心课程”设置模式，核心课程也被认为是目前最好的实行通识教育的课程模式，促进了整个通识课程的迅速发展。

2 美国通识课程迅速发展原因分析

通识教育课程之所以在二战后发展的形势如此好，而且能够获得迅速发展，原因是多方面的，主要可以分为以下几点:

2.1 国家和社会的需要

二战后，1945年到1979年这期间，通识教育出现过3次大的波动:40年代到50年代初期，由于高等教育的扩张需要通识教育来满足不同人的需要，因此导致通识教育成为美国本科教育的核心;50年代后期到60年代，由于50年代后期的知识爆炸又需要高等教育培养专业人才，因此通识教育的倒退;70年代，由于社会问题的增多又开始要求高等教育注重通识教育，通识教育就再次复苏。每次的波动后都是专业教育的胜利，都是以通识教育的让步为代价。进入80年代后，通识教育重新成为大家的共识，各大学再次重视通识教育。90年代以来，全球化浪潮、人文精神的缺失又促使通识教育再次得到青睐。由此可以看出，二战后，美国极其重视本国的文化价值的保存、继承与传播。受此影响，许多高校都把通识教育作为实现这种国家目的的最好方式。

2.2 科学技术的迅猛发展

当代科技的发展趋势是既有综合又有分化，其中综合性占有很大的比重。这就使得专业和课程必须从过分注重分化逐步走向综合。美国通识教育自斯宾塞以来，强调知识的实用价值，建立了以科学为核心的课程体系，以期使人们获得实现美满生活所必须的有用知识，并通过这种课程发展智力，进而促进社会的发展。传统的以职业、技术、实用为导向的专业课程设置，是建立在传统科学的分科基础之上，这种课程可以使人系统和深入地掌握某一学科专业知识，但是我们面对的是一个完整的世界，而专业教育却教给我们的是相互独立的知识，这些知识是不能够满足我们的需要。德国物理学家普朗克(Max Planck)曾经说过:“科学是内在的统一体，它被分为单独的部分不是由于事物的本质，而是由于人类认识能力的局限性。实际上存在着从物理到化学，通过生物学和人类学到社会科学的连续的链条，这是一个任何一处都不能被打断的链条。”[7]专业课程考虑的只是把专业的知识灌输给学生，这些知识应该如何联系起来，许多的学生就不得而知。相反，通识课程的设置就改变了这一状态，让所有学生所学习的是完整的知识，将科学与人文进行整合，建构适应时代发展的合理的通识课程体系。

2.3 通识教育是培养大量的应用型、知识面广的高层次人才的行之有效的途径

美国通识课程实施目标是旨在培养积极参与社会生活、有社会责任感、全面发展社会的学生，它重视学生各方面素质的提高，要求拓宽学生的专业面，同时也不放弃重视要使学生的思想道德素质、专业文化素质、身体素质的得到提高，强调培养复合型的人才。在做法上重视文科教育，强调文、理、工科的结合与相互渗透。通识教育的宗旨和通识课程的目的是相同的，它们最终都是为了培养了跨学科型的人才，满足了广阔的市场对综合型及应用型人才的需要，同时适应社会和经济生活的需要，使学生具有多种发展的潜力，以有效地开拓自己的职业前途。

2.4 大学服务社会理念的形成与发展

随着美国赠地运动的兴起，大学服务社会的理念的形成，大学为社会服务已日益成为现代大学的一项重要职能。美国大学普遍重视对学生进行个性培养和综合素质的教育，在推行通识教育方面不遗余力。各个学校都开设了通识课程，每个学生都必须修习，但是每个学校可以根据各自的特点设置的通识课程可以有所不同，这并不影响对学生素质和能力的培养。只有在学生的综合素质有提高的情况下，服务社会理念才可以在大学中体现出来。开设通识教育课程，培养大量的应用型、知识面广，并且能够直接参与社会经济建设的高层次应用型人才是大学服务社会的一种重要形式。

3 启示

通过以上的介绍分析以及对美国通识课程的教育研究，我们可以大致将美国通识课程的内涵和特征[8]概括如下:(1)通识教育课程实施的目的，就个人而言是培养健全的人，就团体而言是培养学生的共识，即生命意义、历史文化、政治素养和人类前途的共识。(2)通识教育课程的实施方法是运用人所具有的特质——理性、道德、价值、观念、自由意志等，帮助个人充分发展潜能、发挥人性。(3)通识教育课程乃在培养一个健全的人应有的知识、技能与情意。(4)通识教育课程的知识注重知识的广博性、统整性，它包括人文、社会与自然科学的基本知识。(5)通识教育课程要培养的良好技能，包括表达、沟通、综合、分析、了解与批判等能力。(6)通识教育课程要陶铸的情操，包括追求自我实现、尊重他人价值、热心社会问题、珍视民族文化、善尽国民义务以及关怀人类前途。

以上美国通识课程内涵和特征的分析，使我们对通识课程的目的和实施有了更进一步的了解，并参照我国通识课程的实施现状，我们可以从中获得以下几点启示:

3.1 高度重视通识课程发展的重要性，拓宽专业学科以外的通识课程的教学范围，调整通识课程结构

我国现今正在进行新课程的改革，发展通识教育既是满足社会经济和科技发展对高层次应用型人才的需要与个体受教育多样化的需求，也是专业教育走向大众教育的必然趋势，而我国的许多高校对发展通识课程的意义认识不够。要改变这一现状，一方面，课程结构的调整应结合各校的专业的不同特点，即找出通识课程与专业课程相结合的部分，并在本科课程的教学中将通识课程和专业课程相结合，以形成课程的整合。例如麻省理工学院因为自身的学院性质，对于在校学生有很严格的科技课程的要求。毕业前必须修足6门科学类课程、8门人文社会类课程，即使是音乐、政治类学生也是这样，各专业学生一视同仁。另一方面，各高校应注意人文和科学两大领域的均衡发展。美国大学的人文教育成就也是有目共睹，许多高校在这方面有好的基础，因而其通识教育课程历来有注重人文学科的倾向。在我国，许多高校都有重理轻文的传统，因此，通识课程中人文课程的比重尤为值得重视。学校则应根据自身特点，建立核心课程，鼓励所有专业的学生都关注“文科”问题(如经济学问题、犯罪问题等等)。当然，美国高校提倡重视人文教育也没有以淡化科学教育为代价。例如，纽约市立大学规定，每一位大学生必修英文写作和数学课，然后是包含自然科学的60个学分的核心课程。这种在通识教育中增加自然科学课程的做法，是值得国内偏重文科的院校借鉴的。

3.2 严格区分专业课程和通识课程的差异，提倡分班教学和分类指导，实现通识课程教学质量标准的准确定位

我国有部分高校对于通识课程的内涵及特征认识存在误区，往往认为通识课程可以作为专业课程的“附属品”，用专业课程的标准来衡量通识课程的教育质量。而通识课程的教学是具有鲜明的基础性、实践性特征，是区别于专业课程教学的根本所在。既然二者具有各自不同的内涵与特征，那么我们必须采取符合它们要求的教育模式，不该采用统一的培养目标、统一的课堂教学模式、评价标准和要求来实现这两种教育方式。因此，通识课程的教学要凸现其本质与特色，提高培养质量，就必须面向社会实际的需要，教育培养目标坚持职业性，课程设置体现应用性和多样性，教学过程突出应用性，评价标准坚持基础性与实用性相统一的原则。只有这样才能培养出有一定基础实践能力特色的学生。

3.3 根据实际情况，增加课程数量和形式上的多样性，突出通识教育的特色

由于不同地区、不同学校的课程教学条件有限，通识课程的教学实施情况各不相同，但对于通识课程的评价标准和要求存在趋同化，其规模和质量远不能适应社会发展的需要，这就决定了各个学校通识课程的实施不能采用统一的培养模式，而必须是多样化的，才能符合各个学校和专业的特点及其具体情况。美国通识课程形式是多样的，例如，哥伦比亚大学实行严格的必修制，而莱斯大学实行“自由化”专业，学生可以在文学和理学两种学士学位中自由选择。为了满足个别学生的需要，还可以设立跨系主修专业。在我国，大多数高校通识课程形式比较单一，通识课程的单一性必然影响了学生的学习兴趣，制约了他们的选择自由，导致学生对选修课不够重视，通识教育无法落到实处。因此，必须在课程开发与教学方面下大功夫，一切从实际出发，充分地利用各个学校的有利资源，因地制宜，这样才能有效缓解目前通识教育在规模和质量远远不能够达到一定标准的问题。

3.4 充分发挥高校中有关部门的优势，采用“双管齐下”的方式来进行通识课程的教学，加强通识课程的制度保障

我国高校的课程管理模式一般情况下由学校教务处统一管理，各院系具体负责。这种管理模式虽然有利于发挥系一级的积极性，但是也造成了院系“各自割据”的局面。通识教育课程作为一个培养人才的整体课程计划，是一个有机的、完整的课程体系，高校有必要在教务处之下设立一个专门的组织机构对通识课程的实施进行独立管理，以统一的教学理念来充分整合各系教学资源，使通识课程的实施落到实处。同时，要充分利用教师资源，鼓励教师不断改进教学内容和教学方法。这意味着教师应该“在各科教学大纲的层面之上深入探究，认真分析学生所学的内容。这意味着学习不同的教学模式，确定每一种模式所能起的作用。这还意味着运用有关学生学习和发展的文献来调整课程内容和教授方式。”[9]美国高校的本科生教育之所以能做到打破专业局限，贯彻通识教育的理念，其重要原因之一就是本科生教育的组织工作是由专门机构来负责长期规划、组织实施、事后检讨、改进工作等。如哈佛大学设置了核心课程委员会负责规划、推动哈佛的核心课程，有效保障了通识教育的落实。我国高校通识教育要真正有所作为，必须设立专门的管理机构。

摘要：美国大学的通识课程产生于19世纪初期,经过长时间的发展历史,形成了通识课程发展的鲜明特征,其目标的全面性、结构的合理性、内容的的广博性、统整性等方面特点顺应了美国社会发展的需要,从而获得了迅速发展。美国大学通识课程实施的某些经验值得我们认真思考和借鉴。

关键词：美国大学,通识课程,历史发展

参考文献

[1]黄坤锦.美国大学的通识教育——美国心灵的攀登[M].台湾:台湾师范大学书苑有限公司,1995.

[2]R.Hofstadter and W.Smith.American Higher Education[M].New York:The University of Chicago Press,1961.

[3][4]Richard Hofstadter and W.Smith.American Higher Education[M].New York:The University of Chi-cago Press,1961.

[5]张凤娟.“通识教育”在美国大学课程设置中的发展历程[J].教育发展研究,2003,(9):95-97.

[6]郭健.哈佛大学发展史研究[M].石家庄:河北教育出版社,2000.

[7]胡德海.教育学原理[M].兰州:甘肃教育出版社,1998.

[8]石仿,裴旭,万洪英.创造力战略下台湾高校通识教育的发展与启示[J].中国高教研究,2007,(1):70-72.

3.美国大学通识教育课程研究综述 篇三

关键词：通识教育课程

就性质而言，通识教育是高等教育的组成部分，是所有大学生都应该接受的非专业性教育：就目的而言，通识教育旨在培养积极参与社会生活的、有社会责任感的、全面发展的社会的人和国家的公民：就内容而言，通识教育是一种广泛的、非专业性的、非功利性的基本知识、技能和态度的教育。

美国大学通识教育已经有100多年的历史了，它在美国大学本科教育改革中总是首当其冲，通识教育课程也随之不断经历变革。国外对美国大学通识教育的研究较多，总的来看，这些研究主要可分为三个方面：第一，对通识教育历史的研究，鲍温(Stephen H.Bowen)介绍了通识教育的发展历史，并对普通(general)、核心(core)、大学(unl—versity)与自由(liberal)这四个概念进行了比较。1 996年美国学者联盟(Natinoal Asosciation of Scholars)选取了50所有影响的学院和大学对1914、1939、1964、1993年的通识教育课程进行了比较分析。这个报告影响较深远，美国高等教育专家艾诺默斯cAnnomyuos)专门对这个报告进行过简介。艾诺默斯还介绍了美国学院和大学协会对美国通识教育及通识课程所起的重大作用。美国本科教育课程史专家鲁道夫(Frederick RudolPh)对1636年以来的美国本科课程进行了研究，其中涉及通识教育课程甚多。第二，对当前通识教育的研究，斯特斯(Peter Stema)认为在大学里通识教育仍旧是一个活跃的主题，要有效的开展必须更好地设计计划、选定范围和控制规模，同时有学校领导和各个院系的积极参与。斯科特(Peter Soctt)提出随着社会变化，美国高等教育进入大众化阶段，高等教育的目的随着发生变化，通识教育的理念也要随之变化。迈克多纳德(W.Brock MaDcnoaId)把通识教育应概括为以下三个问题：学生应该知道什么，学生应该掌握哪些技能，他们应该分享什么价值，并在此基础上提出课程的不同形式。也有一些学者介绍了美国研究型大学当前的一些通识教育实践，如杰肯斯(John A Jenkins)通过自己在马萨诸塞大学的教学经验认为通识教育对研究型大学的学生来说是必不可少的。美国华盛顿大学的本校航空学系最近为非工程学的学生开设了一门通识教育课程AAl01(Air ana Space vehieles}，学生很感兴趣。艾本哈德(Soctt Eber-harat)介绍了这门课程的经验，并认为这是通识教育一个很好的实践。第三，对通识教育将来的研究，盖佛Uerry G.Gaff)在他的文章和著作中都预测了美国大学通识教育课程的发展趋势。

改革开放以来，通识教育在我国开始受到重视并不断发展。尤其在1994年我国提出“文化素质教育”这一术语后，我国学者对我国通识教育课程进行了较多研究。他们的研究主要可分以下三个方面：一是对我国通识教育课程实施中的问题的研究，如蔡映辉指出了我国高校通识教育课程设置中的问题，认为必须从课程体系和结构上进行改革。徐辉、季诚钧从通识教育理念、通识课程目标与设置、课程教学与管理等方面对大陆、香港、台湾地区高等学校的通识课程进行了相互比较分析，并阐述了大陆通识课程存在的问题与不足。二是对通识教育课程实施方式的探讨，如黄明东、冯惠敏认为通识教育的实施，需要加强通识课程师资队伍和相关规章制度的建设，除正式课程外，非正式课程即校园文化建设也是非常重要的一条途径。陶成建议大学可以通过设立分类必修、核心、经典名著等课程和开展第二课堂的途径实施通识教育。刘少雪、洪作奎指出跨学科综合研究型课程模式已经成为当今大学实施通识教育的有力途径。三是对我国高校通识教育课程实施情况进行调查，并提出建议。如余凯对北京大学、清华大学、浙江大学、武汉大学，李曼丽等则对北京大学、清华大学、中国人民大学进行研究，对我国大学通识教育的实施状况以及实施中的问题展开分析，并提出了政策性建议。

与对我国通识教育课程进行的研究相比，对美国大学通识教育课程进行的研究明显偏少。其中李曼丽的研究影响较大，她的著作《通识教育——种大学教育观》是国内首本研究通识教育的专著，对我国通识教育的理论和实践做出了一定贡献。在书中，她搜集了美国数十所大学20世纪70年代至90年代的本科课程计划和其他有关资料，据此对美国大学通识教育实践的现状及其中的若干重要问题如通识教育的内容、课程结构、在整个教学计划中所占的比重等做了分析。台湾学者黄俊杰教授在他的专著《大学通识教育的理念与实践》则专门有一章“美国大学通识教育考察报告”，其中详细介绍了美国十所较著名大学的课程实施概况，并提出了考察心得和具体建议。其他研究还有：刘少雪对美国10所著名大学通识教育课程概况进行介绍。李曼丽对哈佛核心课程进行了述评。李成明以哈佛大学的课程变化阐释了美国大学通识教育课程的历史发展。易金生比较了哈佛、麻省理工学院(Mm和北大、清华通识教育的课程设置。何振海、杨桂梅对麻省理工学院本科教育的教育理念、教育目标、教育方式和课程设置等方面进行了研究并提出了相应的启示。刘拓等对中美几所著名大学通识教育实践进行了比较分析。陈建平在对芝加哥大学的访问考察后介绍了芝加哥大学的通识教育课程。冼巧玲通过在加州州立大学访问学习的亲身经历，介绍了美国加州州立大学通识教育值得我们学习的地方。

4.大学英语网络教育精品课程 篇四

1．申报书

2．教学理念：

教学指导思想

课程总体设计

课程目标

资源建设

学习活动设计

学习评价方式

机考方式申报书P7 无纸化计算机考试模式+视频

照片

网络方式申报书P7 A点+照片

口语方式暂无

教学环境场地

教学案例整理中

教学录像

3．师资队伍：

课程负责人

基本信息教学情况

教学情况学术研究 学术研究学生评价 骨干教师基本信息

教学团队申报书P20-23（上）

教学改革

项目著作论文

教师获奖整理中

师资培训

4．课程描述

课程发展历史

教学大纲

教学日历

课程教案

知识模块

资源分类

视频材料（按教材课文分）

音频材料

PPT

课程技术特征

5．学习管理

学习过程管理

手段措施

学习评价

测试试卷

测试成绩

形成性评价成绩

自主化学习成绩口语活动成绩终结性评价成绩

笔试成绩机试成绩学习支持服务

保障措施

取得成效

教学实践

活动录像

活动照片

学习习作

PPT

文字

学习反思

教学效果

学生评价

学生评语

问卷调查

学生作业

机上作业

机下作业

专家评价

校外专家

校内专家

督导

自我评价

教学特色

完善思路

6．课程评价（该部分和教学效果的相同即可）

学生评价

学生评语

问卷调查

专家评价

校外专家

校内专家

督导

自我评价

教学特色

完善思路

7．课程特色

教学理念（申报书P49）

评估方式（该部分和学习评价方式同）

机考方式申报书P7 无纸化计算机考试模式+视频和照片网络方式申报书P7 A点+照片

8．学习的平台

自建学习的平台

大学英语课程库

大学英语提高层次课程库

体验英语网络学习系统

新理念大学英语网络学习系统

9．教学录像链接到教学理念的教学录像

5.大学精品通识课程 篇五

《基础会计学》授课教案

第8将 会计报告

一、教学目的及要求

1.了解会计信息以何种方式传递给使用者； 2.掌握工作底表的编制与运用；

3.掌握利润表的结构原理和基本编制方法； 4.掌握资产负债表的结构原理和基本编制方法； 5.掌握现金流量表的结构原理和基本编制方法； 6.掌握表外披露的形式和内容。

二、学时安排 会计专业：9学时 非会计专业：6学时

三、授课内容

引子

《孙子·谋攻篇》中说：“知己知彼，百战不殆；不知彼而知己，一胜一负；不知彼，不知己，每战必殆。”

问题：企业如何做到知己知彼？

1.概述

会计信息以何种形式传递给使用者？

会计报告:既包括会计主体对外提供的财务报告，又包括为企业内部管理服务，不对外提供的报告——成本报告。

财务报表:依据日常账簿资料，按照预先设计的指标体系，运用表格形式；对会计主体某一时点的财务状况及其变动和一定时期的经营业绩等进行综合反映的书面文件。财务报告:不仅包括财务报表，而且包括传递直接或间接地与会计系统所提供的信息（即有关企业的资源、债务、赢利等方面的信息）有关的各种信息的其他手段。

美国财务会计准则委员会（FASB）在其发布的《财务会计概念公告》(SFAC)中提出：“财务报告不仅包括财务报表，而且包括传递直接或间接地与会计系统所提供的信息（即有关企业的资源、债务、赢利等方面的信息）有关的各种信息的其他手段。

1.2 基本财务报表及其数量关系

基本财务报表包括利润表,资产负债表和现金流量表。其中利润表是连接期初和期末资产负债表的桥梁，现金流量表是连接资产负债表和利润表的桥梁。

利润表的编制依据“收入-费用=利润”这一关系。

资产负债表的编制依据会计衡等式，即“资产=负债+所有者权益”。

现金流量表的编制依据现金的流动的来龙去脉，即“现金流入-现金流出=现金增加或减少=期末现金-期出现金”。

2.工作底稿

工作底稿是汇集某一会计期间的日常账簿资料和账项调整的数据，为检查账簿记录

中山大学管理学院《基础会计学》课程开发组 的正确性以及为编表预作准备而进行试算、分析等的表式。

工作底稿包括六栏：调整前试算表、账项调整、调整后试算表、收益表、利润分配表、资产负债表

工作底稿的编制步骤：

 将日常账簿记录各账户调整前的余额过入工作底稿，编制调整前试算表。 将调整分录过入工作底稿  编制调整后试算表

 将调整后试算表的数据分别列入“损益表”和“资产负债表”，未分配利润的期初余额应记入“利润分配表”的相应栏上。

 根据损益表栏的利润总额计算企业本期应缴所得税，并填入“调整分录”、“损益表”以及“资产负债表”的相应栏目。

 提取本期法定盈余公积、法定公益金、任意盈余公积、计算分配给投资者的利润，填列“利润分配表”相应项目的借方及“资产负债表”相应项目的贷方，计算出本期未分配利润，填入“利润分配表”的借方，并相应转入“资产负债表”的相应栏目的贷方。

 合计资产负债表兰所填列账户的借方贷方余额，并填在本栏最后一行上。

3.利润表：具体期间的业绩

利润表是反映企业在一定时期经营成果的报表。损益表是一张动态报表，它反映某一报告期间内发生的资金耗费及补偿情况。

利润表的作用在于：了解企业利润或亏损的形成情况，分析盈亏增减变化的原因，评价企业经济效益水平，预测未来盈亏趋势。

3.1 利润表的构成

利润表的内容就必须包括影响企业该会计期间的所有损益的内容，包括来自生产品经营单位已实现的各项收入，以及与该收入相配比的各项成本、费用，以及来自其他方面的业务收支，如投资净收益；还要包括与生产经营活动无关的各项营业外收入和支出。

我国的利润表内容具体包括：营业收入、营业成本、营业税金、其他抵扣、销售费用、管理费用、财务费用、投资净收益、营业外收入、营业外支出、非常净损失、以前损益调整、所得税等。

利润表的格式通常包括表首和表体两部分。

表首应列示编表单位的名称、报表名称、提供信息的期间、所用货币的名称和讲师单位等，这些体现了会计基本假设的要求。

表体要根据企业收益表的构成因素，按收益计算过程排列表中项目。在此有两种排列方式，一种为单步式排列，称单步式利润表；另一种为多步式排列，称多步式利润表。

单步式利润表，首先列示所有的收入项目，然后再列示所有的费用项目，两者相减，收入大于费用的部分即为净收益，若收入小于费用，差额为亏损。

多步式利润表将经营活动和非经营活动分开列示，不同的收入与相应的成本和费用进行分别配比，得出一些中间利润指标。

3.2 利润表的编制

编制方法：

 根据某一损益类帐户的发生额分析填列；

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  根据某几个损益类帐户的发生额加减计算分析填列； 根据损益表项目直接计算得出。

多步式收益表按以下四个项目分步骤来计算企业的经营成果：

 主营业务利润项目：

主营业务利润=主营业务收入-折扣与折让-商品销售成本-销售税金及附加  营业利润项目：

营业利润= 主营业务利润+ 其他业务利润-营业费用-管理费用-财务费用  利润总额项目：

利润总额= 营业利润+ 投资收益+ 营业外收入-营业外支出  净利润项目：

净利润= 利润总额-所得税

3.3 一个实例

4.资产负债表：具体试点的财务状况

资产负债表，是反映企业在某一特定日期财务状况的财务报表。资产负债表是一张静态报表，它显示出企业至某一报表日止所拥有的资产总量、负债金额及企业投资者对本企业所持有的权益状况。

资产负债表的作用在于：

 掌握企业拥有的经济资源及其分布情况，据以分析其合理性；  据以了解所有者和债权人的权益，分析资本结构的合理性；  据以分析企业的偿债能力、营运能力和变化趋势，以便决策。

4.1 资产负债表的构成

作为反映报告主体特定时日财务状况的财务报表，资产负债表的内容就是该企业特定时日的资产、负债和所有者权益。4.1.1资产

资产按其流动性可以分为流动资产和非流动资产，流动资产主要包括：库存现金、各种存款、短期投资（有价证券）、应收帐款、应收票据、预付账款、其他应收款、存货、待摊费用等项目。

非流动资产

非流动资产是流动资产以外的所有资产，其中，主要指长期资产，包括长期投资、固定资产、在建工程、无形资产、递延资产和其他资产。

4.1.2 负债

负债项目按到期日的长短，同样可分为流动负债和非流动负债。

流动负债包括：短期借款、应付票据、应付账款、预收账款、应付工资、应付税金、应付利润、其他应付款、预提费用等。

长期负债包括：长期借款、应付债券、长期应付款等。

4.1.3 所有者权益

与资产和负债有所不同的是，所有者权益没有流动性或变现性的问题，也没有到期期限的限制，在资产负债表中所有者权益按照其形成来源的不同划分可以分为：股本（实

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收资本）、资本公积、盈余公积和未分配利润。4.1.4 资产负债表的格式

根据资产负债表主体部分排列形式的不同，资产负债表的格式主要有：账户式、报告式、近几年又发展有了财务状况式。

账户式资产负债表直接根据“资产＝负债＋所有者权益”的等式，采用左右对称排列的结构。

报告式资产负债表是将资产、负债和所有者权益项目按纵向顺序排列，有两种排列方法。第一种按“资产＝负债＋所有者权益”的等式纵向顺序排列，第二种按“资产－负债＝所有者权益”这一变形的等式纵向顺序排列。

财务状况式是近几年发展起来的财务状况式资产负债表。这种资产负债表特别强调“营运资金”项目，由于营运资金是衡量企业短期偿债能力的尺度，所以这种格式能使报表使用者一目了然地大致了解企业支付能力情况。

财务状况式资产负债表依据：“流动资产－流动负债＝营运资本”，“营运资金＋非流动资产－非流动负债＝所有者权益”的等式编制。

4.2 资产负债表的编制

资产负债表的编制是以资产、负债和所有者权益等实账户的期末余额填列。且要求在资产、负债和所有者之间保持恒等关系。一般说来，资产类项目应根据资产类账户的期末借方余额填列，负债和所的者权益类项目应据负债类、所有者权益类账户的期末贷方余额填列。但这并不意味着账簿信息全部可以直接进入报表，由于报表项目与账户记录并不一定完全一一对应，所以，将各账户中的数据转化为报表项目时，仍有个再确认的问题，有相当一部分数据必须进行合并，分拆等重新整理，具体有以下几种情况。

直接转化填列：

 根据总账有关账户的期末余额直接填列。 根据明细账有关账户的期末余额直接填列。

间接填列

 根据有关一级账户期末余额合并或抵减填列。

 根据有关账户(一级或明细账户)期末余额分析计算填列。

4.3 一个实例

5.现金流量表：现金从哪儿来，又到哪儿去？ 5.1 为何需要这张报表？

 对投资者或债权人而言，现金流量表能够说明公司的偿债和支付股利的能力。 对公司管理当局而言，现金流量表能够说明公司一定期间内现金流入和流出的原因。

 现金流量表能说明资产、负债变动的原因，对资产负债表和利润表起到补充说明的作用，是连接资产负债表和利润表的桥梁。

5.2 现金流量表的构成

5.2.1 现金流量表的编制基础

现金流量表的编制基础是现金。这里所指的现金，亦包括现金等价物。现金等价物是指企业持有的期限短、流动性强、易于转换为已知金额的现金、价值变动风险很小的投资。其中，期限短一般是指从购买日起三个月内到期。

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5.2.2 现金流量表的结构和内容

现金流量表的内容按业务性质分为:  经营活动产生的现金流量

经营活动是指企业投资和筹资活动以外的所有交易和事项，一般与企业创造利润的目的有关。如顾客现购商品，企业支付货款就属于此类。

 投资活动产生的现金流量

投资活动是指企业长期资产的购建和不包括在现金等价物范围内的投资及其处置活动。

 筹资活动产生的现金流量

筹资活动是指导致企业资本及债务规模和构成发生变化的活动。从现金流量表的这一部分，可以看出企业取得资源的来源。

5.3 现金流量表的编制

编制现金流量表时，经营活动产生的现金流量的列报方法有两种：一是直接法，二是间接法。不论采用哪一种方法，来自经营活动所产生的现金流量净额将会相同。

5.3.1 直接法

直接法是通过现金收入和支出的主要类别反映来自企业经营活动的现金流量。一般是以利润表中营业收入、营业成本等数据为基础，将收入调整为实际收现数，将费用也从权责发生制基础，调整为实际付现数，并以一定的类别反映在现金流量表上。

直接法的优点是直观。经营活动产生的现金来自哪里，又运用到哪里去，让人一目了然。美国财务会计准则委员会鼓励使用直接法，我国《企业会计准则——现金流量表》规定采用直接法。

5.3.2 间接法

间接法则以利润表上的净利润为起点，以是否影响现金流动为标准进行调整，将减少净收益但不减少现金的项目加回净收益，将增加净收益但不增加现金的项目从净收益中扣除，据此计算出经营活动的现金流量。间接法较之直接法，更易于编制。

5.4 一个实例

6.表外披露

表外披露是指在财务报表之外的会计信息披露，是一种重要的会计信息披露方式，它用于披露有助于信息使用者进行经济决策、但由于受会计确认和计量原则的限制无法在表内披露的会计信息(即表外信息)。

6.1表外披露的主要内容

 报表项目注释：由于报表内容日益复杂化，表内某些信息若不加以必要的说明或补充，将在一定程度上引起会计信息使用者的困惑。因此，在表外通过注释对表内项目进行解释和说明成为一种十分必要的披露手段。例如，固定资产原价中有多少属于融资租入的固定资产，固定资产的原价、重置价值和净值各是多少等内容就可以在表外对其进行进一步的补充说明。

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 会计政策揭示：为了帮助会计信息使用者充分理解财务报表，会计人员在提供财务报表的同时，必须揭示企业采用的会计政策，并对有关项目作出具体说明。会计政策是企业进行会计确认、计量、记录和报告时采用的原则、方法及程序。因此，在会计事项具有两种以上的可供选择的会计处理原则及程序的条件下，企业应明确指明采用的具体会计政策。会计信息使用者依据这些会计政策的揭示作出自己的判断；会计信息提供者依据这些会计政策，明确表达所采用的会计处理原则、程序，以正确反映企业的财务状况和经营成果。

重大事件：重大事件是表外披露的一项重要内容。中国证监会发布的《公开发行股票公司信息披露的内容与格式准则第二号〈报告的内容与格式〉》对我国上市公司年报的内容与格式做了统一的规范，要求披露：重大诉讼、仲裁事项；收购兼并或资产重组事项；重大关联交易事项；增资扩股事项；会计师事务所变动情况说明；重要人事变动以及其他重大事件(含担保、抵押等)。预测信息：预测信息是建立在对未来经济条件和行为方案进行假设的基础上，反映企业预期经营成果、财务状况和财务状况变动的会计信息。近几年来，投资者、债权人和社会公众广泛要求公司公开揭示预测财务信息，越来越多的企业自愿提供预测信息，以便提高企业的形象。我国《报告的内容与格式》对此未做硬性规定。

环境信息：随着人类对生存环境质量的日益重视，越来越多的国家和组织都要求或建议企业提供环境信息。由于立法的进展、消费者的压力和费用的不断上涨，特别是废物处理费用的不断上涨，原来不认为环保问题会引起财务方面的关注的企业，也会对环境信息作出重新评价。

人力资源信息：有学者指出，未来资产的定义应作一定的修正，以便能够涵括人力资源。在随着市场化、国际化进程而来的日益广深的激烈竞争中，起决定性作用的是以知识和技能取胜的人。在表外披露中提供有关人力资源信息显得既现实又有意义。

增值信息：增值的概念是会计发展的重要方向。这里所说的“增值”，是指产品价值中扣除“转移价值”外新增加的价值，相当于通常所说的“净产值”。所以，“增值”是比“利润”更为广泛的一个概念，“利润”只是“增值”的一部分。增值信息有助于正确评价企业的经营成果，有助于全面反映企业的分配关系，也有助于尽早建立国民经济核算体系。作为一项会计改革措施，增值信息纳入财务报告表外披露是值得提倡的。



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 衍生金融工具：衍生金融工具是指其价值由资产、利率、汇率、指数等衍生的交易契约，包括远期契约、选择权、期货、及其他性质类似的金融工具。衍生金融工具涉及市场风险、企业风险、流动性风险、信用风险、操作风险、结算风险和法律风险等多种风险，如何在财务报告中对其进行恰当地披露和揭示是会计理论和实务工作者的一项迫切需要解决的课题。1995年5月发布的IAS第 6

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32号“金融工具：披露和列报”指出：“对于未确定的金融工具，在附注或附表中披露其信息是主要的披露方式。”

 物价变动信息：严格说，物价变动信息不属于表外披露的必要组成部分，物价变动信息的是否提供在很大程度上决定于客观经济环境。在物价稳定的经济环境中，物价变动信息不受重视，企业通常不提供此类信息，会计信息使用者对此也无强烈的愿望；在物价波动起伏较大的经济环境中，物价变动信息的重要性急剧上升，物价变动信息成为会计信息使用者正确评价企业财务状况和经营成果的重要参考信息。

分部信息：研究表明，按行业提供的分部信息最能反映企业面临的机会和风险，按地区提供的分部信息也有一定的作用。尽管按照整张财务报表提供分部信息最能满足信息使用者对信息的需求，但考虑到成本效益原则，分部信息往往只限于几个关键的财务指标。目前，跨国公司正朝着经营业务多元化、经营地域国际化的方向发展，分部信息已成为广大会计信息使用者分析财务报表、作出经济决策所越来越重视的信息。

关联方关系及其交易：随着对外经济交往的不断扩大，企业通过扩股、参股、业务往来等途径与外单位建立了密切的关系。企业与这些关联方之间的交易有时不能用正常交易来加以衡量，为了某种利益，关联方交易可能与市场经济规律背道而驰。例如，向关联企业高价买进材料，低价卖出产品。因此，披露关联方关系及其交易是正确理解企业财务状况和经营成果的一个重要先决条件。



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6.2 表外披露的主要形式

 旁注：对报表项目作简单的补充、解释，列示构成项目的具体金额，按替代性 计价法得出的金额，需参阅其他报表或报表其他部分的说明。

 底注：在财务报表后面用文字和数据传输非数量信息，说明经营环境状况、补充财务信息、揭示会计政策，重要事项、分析财务信息。

 附表：用表格形式进行详尽说明，表现形式规范，拟定量信息为主，如各种资

产、负债、收支明细表。

 其他财务报告：提供为会计信息使用者所需要，却难以在基本财务报表中反映的次要信息，反映的内容能构成独立的会计体系，能通过设立账户来核算有关成本、费用、收益，形成其他财务报告体系，如：绿色会计、人力资源会计等，还有选择与基本财务报表不同的计量属性形成的其他财务报告，如：物价变动报告。

课堂讨论

老王的困惑

退休不久的老王最近遇上了一件既令他伤心又令他困惑的事。伤心的是：他于年初所投资的福兴公司，居然在不到一年的时间内破产了！困惑的是：赚钱的公司也会破产？！投资前，他曾查阅了该公司的利润表，其上还有280,000 元的销售收入，净利润

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达24,000 元，而资产负债表显示该公司应收帐款与存资增加，厂房设备也增加，数据显示的结果似乎十分良好。不解之余，他找到一位在会计师事务所执业的朋友郑会计师咨询，郑会计师让他找一张该公司的现金流量表来。

经营活动产生的现金流量

24,000

净利润

调整项目：

应收账款增加（48,000）

存货增加（40,000）

44,000

折旧费用

经营活动产生的现金流量净额（20,000）

投资活动产生的现金流量

购买设备（80,000）

筹资活动产生的现金流量

（112,000）

短期借款

12,000 现金净增加额

要求：假设你是郑会计师，请结合本章内容，为老王指点迷津。

要点提示：

 利润和现金流量的区别  现金流量与财务状况的关系  现金流量表的作用

小结

 会计信息以会计报告的形式传递给使用者  利润表反映一个企业特定期间的经营成果  资产负债表反映一个企业特定时点的财务状况

 现金流量表反映企业一定时期内现金的流入流出情况  表外披露是重要的会计信息披露方式

四、重点与难点

1.工作底表的编制与运用； 2.利润表的编制方法； 3.资产负债表的编制方法； 4.现金流量表的编制方法。

五、参考及阅读文献

1.“企业会计制度——会计科目和会计报表”，《企业会计制度》（2001），中华人民共和国财政部制定，经济科学出版社

2.“公开发行证券的公司信息披露内容与格式准则第2号《报告的内容与格式》（2004年修订）

6.大学精品通识课程 篇六

开课时间：[8月04日] 课程费用：[39800] 授课地点：[清华大学] 课程特色：[女性领导专业课程 交流平台]

［项目背景］

为适应社会、经济、文化快速发展对成功女性综合素质的要求，充分发挥女性在社会中的优势和角色转换价值，进一步提升我国知识女性的内涵和素养，卓越女性领导力精品课程班通过科学完善的课程体系，以“高品位、高水准、新思维、新角度”为宗旨，助力当代女性成为一名，气质与修养相结合，内涵与品味相结合，情感与艺术相结合，卓越与魅力相结合的完美女性，更为每个从成功走向卓越的女性搭建起一个交流平台，建构中国新一代女性获得最新思想与时尚的快乐知识的殿堂！

［招生对象］

该课程专为女性企业家及领导干部等女性社会精英量身定制，学员须两年以上高层管理经验。

［学习方式］

学习期限一年半，每两个月集中面授4天（包括双休日）。

［课程特色］ 一流的师资：

国际、国内著名大学学者教授、跨国企业的实战派专家！

国际、国内女性话题学者、知名女性！领先的课程设置：

课程设置完全针对我国目前高端女性现状，量身定制课程，包含女性管理篇、沟通篇、家庭活篇、魅力篇、健康篇、艺术篇六个篇章。有效的交流平台：

学员整体素质高，人人都有自身优势资源，开拓更大事业空间。课间及课后的热点研讨更有助于借鉴他山之石，切实解决自身具体问题。超值收益：

学员可免费登录清华经理人网络课堂，自由学习企业管理与领导力综合素养提升的前沿课程。

学员结业后免费加入清华大学继续教育同学会总会，享受后续培训咨讯、学员联谊、公开课程等服务。

［课程设置］

模块一：女性管理篇 模块二： 女性沟通篇

企业战略管理 女性情商与影响力 女性公众演讲能力修炼 女性公关策略 女性领导艺术 企业运营与公司治理 创新思维 双赢沟通与人际关系

风险收益与投资决策 女性领导能力 女性管理者有效沟通技巧 商务沟通与应变艺术

与团队建设

模块三：女性家庭篇

模块四： 女性魅力篇

家庭与事业双优平衡 亲子教育 女性品格修炼 女性优雅气质塑造 职业女性与婚姻 家庭理财技巧 女性社交礼仪 女性如何面对媒体 幸福家庭的成功因素 爱情心理学 女性职业生涯规划 现代女性形象设计

模块五：女性健康篇 模块六：女性艺术篇

正能量与健康新思维 压力管理与心理调适 女性主义哲学 音乐艺术、人生 饮食营养与健康 女性心理品质提升 国学智慧 插花与茶艺艺术 美容艺术与形体塑造 阳光心态塑造 女性文学研究 艺术品鉴赏

［证书授予］

修完一年半课程，结业论文通过评审，颁发《卓越女性领导力精品课程班》结业证书，并建立学员学习档案。

［报名流程］

1．填写报名表----传真至卓越女性领导力精品课程班课程组

2．交纳培训费----39800元。食宿由学校协助安排，费用自理。

交费方式：银行汇款，并在汇款底单中注明“256女性领导力”字样。

户 名：清华大学(256)开户行：工行北京分行海淀西区支行 账 号：0200 0045 0908 9131 550 3．传真汇款底单----将汇款底单传真至课程组（教务人员收到底单后会电话与您确认，并在开课一周前给您传真课程表和报到须知，通知上课事宜）；

4．报到----报到时需递交以下材料：

7.大学精品通识课程 篇七

一、聚合课程的目标

聚合课程有四个教育目标, 分别是 (1) 开展多学科教与学, 不同学科的教师围绕同一主题进行多学科视角的协作式教学, 让学生从多学科的角度思考问题; (2) 培养基础学术技能, 即培养学生读写、推理、批判性思维、问题解决、信息处理、创造性表达等能力; (3) 开展深度研讨, 为学生提供学术和知识的共同体验; (4) 形成学习共同体:新生、教师、助教组建学习共同体, 让学生有归属感, 满足学生的兴趣, 兼顾教师的成长。[1]

从聚合课程的目标来看, UCLA的通识教育关注学生多学科的学术视野和批判性的思维习惯, 既要求学生在某一特定领域进行深入探究, 也鼓励学生探索不同学科领域之间的相互联系。通过形成学习共同体, 学生、教师、助教边叙、边议、边分享, 帮助学生培养学习积极性和学术自信。

二、聚合课程的设置

U C L A在1 9 9 8年开始启动聚合课程, 每年一门聚合课程的开设分为三个季度 (秋、冬、春) 进行, 少数还涉及暑期实地考察, 这些课程由来自不同院系和不同学科背景的教师和研究生助理任教, 学生必须在前两个季度到大课堂学习, 然后在春季度参加由教师和研究生助教开设的研讨课程, 顺利通过聚合课程学习的学生能够获得18个学分 (每季度6个学分) 。[2]

聚合课程采用的是多学科视角的协作式教学, 课程必须跨越两门学科以上, 而且课程讲授的内容不能被现有课程或专业替代。UCLA在2012~2013年共设计了11个聚合课程话题, 涵盖科学探索、社会文化、人文艺术三个基础领域, 主题主要集中在环境、生态、艺术、历史、生物、城市化等人类生活密切相关的领域。

以UCLA在2012~2013学年开设的“拉丁美洲的贫穷与医疗”课程为例, 该课程包括写作Ⅱ课程和春学季研讨会, 涉及社会与文化、科学探索两个基础领域。该课程不仅通过介绍拉丁美洲的地理、历史、公民社会等让学生了解这个地区的贫穷和医疗状况, 而且还传授学生相关研究的方法论、医学文献、心理学等, 学生需要参与科学实证研究, 研究当地的气候变化、自然灾难、卫生设备等, 在学期末用所学知识提出问题的解决方案。

该课程由5名教师开设, 另有6名助教参与授课。课程的学习分为秋学季、冬学季和春学季课程以及夏学季实地考察。秋、冬学季, 学生平均每周进行18.5个小时的课程学习, 其中课堂上3小时的课程教学、2小时的讨论、0.5小时的电影观赏;课外2小时的课程预习、5小时的阅读、1小时的测验准备、3小时的作业、2小时的科学研究。在春学季, 学生则需一周参加一次3小时的小型研讨会。在讨论课和研讨会上, 教师和助教主要借助电影、音乐等, 以案例研究的形式展开。在完成秋、冬、春学季的课程学习的基础上, 学生可以在夏学季到当地进行实地考察, 丰富课程学习体验。该课程每学季对学生学业的评价依据包含四个部分:课堂参与 (20%) , 期中考试 (20%) , 写作 (40%) , 期末考试 (20%) 。达到课程学习要求的学生可以获得18个学分, 其中秋、冬、春三学季各6个学分。[3]

三、聚合课程的实施

UCLA为每一门聚合课程指派一到两名协调员, 这些人员必须是出色的教师, 有一定的声望并且有领导能力, 负责计划和组织课程, 承担一部分课程教学 (一次春学季研讨会) , 监督研究生助教的教学工作等。聚合课程的其他成员包括研究生助教 (负责秋冬学季研讨课程) 、来自其他学院的教师 (负责春学季研讨会) 、图书馆工作人员、咨询者以及研究生技术顾问 (负责聚合课程的在线及多媒体设施) 。[4]

聚合课程分为3个学季, 前2个学季由三部分组成, 一是每周3小时的大班教学, 大约有160~240名学生, 二是2小时的讨论课, 每班不超过20名学生, 三是写作指导课。大部分讨论课由研究生助理组织, 教师有时也会参与。第3个学季的聚合课程学生要参加小型的发散型研讨会, 研讨会的题目取材于聚合课程的主题, 比如以“民主主义本质与意义”为主题的聚合课程, 可以发散出经典文化遗产、政治启蒙理论、言论自由、多元文化与民主等话题。这些研讨会可以以很多话题贯穿始终, 也可以以一个话题为主。聚合课程的结构如表3-1所示。[5]

第3学季的研讨会为每一位学生提供获取学习体验的机会, 学生参与程度高, 可以通过讨论展开合作学习。所有参与研讨会的教师与学生进行互动, 促进学生批判性思维、定量推理、逻辑修辞以及其他技能的发展。图书馆工作人员以及研究生技术顾问协助教师和助教培养学生的研究能力, 让学生了解并有效利用在线资源。此外, 教师、助教和学生还可以利用网络进行通识课程的讨论。

四、聚合课程的实施效果

为提高聚合课程的实施质量, UCLA每5年进行一次自我评估, 每2年开展一次学术委员会评估。学术委员会通过新生、研究生助教以及教师的问卷与访谈调查, 总结聚合课程的实效。2011~2012年, 学术委员会对聚合课程进行评估时, 一名外部评审员这样形容聚合课程:“它是UCLA真正的精华” (a true gem in UCLA’s Crown) 。

一方面学生认为聚合课程比其他课程更具启发性和挑战性, 课程任务比较重, 面对不同类型的讨论和不同教学风格的团队, 学生会有一些困难, 但尽管如此, 学生仍然觉得聚合课程能让他们顺利地从高中阶段过渡到大学, 能让他们接触到跨学科的知识和方法, 能提高他们的批判性思维和写作能力, 而且学生有机会加入到学习共同体中。[6]UCLA的聚合课程评估调查发现, 聚合课程对学生的影响主要体现在四个方面:跨学科性, 技能提升, 学习共同体的归属感以及学习积极性。[7]

另一方面, 对于助教和教师而言, 虽然参与聚合课程的教学在一定程度上增加了他们的教学任务, 但总体而言聚合课程对他们来说是有益的。教学助理定期接受写作教学、研究资源、网络使用、研讨会教学设计等的培训, 这些培训对助教来说很有帮助, 以便后期根据他们的研究兴趣教授春学季课程, 与其他学院的教师和助教一起工作, 熟悉不同的教学风格和教学策略。

五、聚合课程的开发与管理

聚合课程的开发需要经过两个过程。第一个过程为课程开发人员组织阶段。由聚合课程教学指导者发起, 从不同学院选择至少5位不同学科背景的优秀教师形成课程开发小组。第二个过程为课程开发和实施阶段。课程开发小组与聚合课程管理人员为聚合课程的议案做准备, 对具体的课程议案进行筛选;招聘优秀的教学助理;安排聚合课程教学团队;提供聚合课程材料等。整个聚合课程大约持续9~12个月。[8]

聚合课程的管理主要由UCLA的通识教育咨询委员会和通识教育主席负责。咨询委员会的职责是为通识教育主席提供政策建议, 协助开发全面而统整的通识课程。咨询委员会由21名成员组成, 包括15名教师和4名学生, 其他成员则是校图书馆工作者和咨询人员, 15名教师中有8名由通识教育主席任命, 另外7名教师则由文理学院的教师执行委员会任命。通识教育咨询委员会另外一个重要的职责是评价通识课程的质量, 与本科教育处长以及文理学院教师执行委员会一同参观课堂教学, 定期与教师交流, 帮助其克服教学中的疑难和困惑。

通识教育主席在咨询委员会的指导下, 完成以下职责 (1) 为聚合课程及其他通识课程制定要求; (2) 发掘能胜任通识课程的教师; (3) 协助通识教育委员会推荐不同领域的聚合课程; (4) 确保通识课程的资源供给; (5) 开展通识课程授课教师会议, 讨论课程问题; (6) 与咨询委员会评价、监控通识课程的质量; (7) 协助系所培训通识教育教师助理; (8) 协助开发与聚合课程相关的项目; (9) 协助监督通识教育氛围, 包括:时间、资源等; (10) 协助筹备资金及外部资源, 支持通识教育。[9]

六、聚合课程对我国通识课程改革的启示

美国绝大多数大学的通识教育课程采用分类必修模式, 但由于大学的传统和文化积淀不同, 其通识教育课程的设置和组织形式也体现了不一样的“校本”特色。加州大学洛杉矶分校立足本校优势, 实施的聚合课程符合学校实际, 强调学科的交叉融合, 重视学生的学习体验, 关注师生的互动联系。这为我国研究型大学通识课程的改革提供了一些借鉴。

(一) 多学科视角的协作式教学

加州大学洛杉矶分校的聚合课程为有兴趣进行跨学科、多学科学习的学生提供了现实的可能。一门聚合课程由不同学科的教师合作备课, 各学科教师分工负责, 在授课环节围绕同一主题进行多学科视角的协作式教学, 弥补了学科教师知识能力的不足, 发挥了通识课程教师团体的力量。让学生接触到多样化的教学风格, 体验到不同学科的魅力。多学科视角的协作式教学不仅能为学生提供多学科视野和思维习惯, 而且能够培养学生跨学科的批判能力, 学生对同一个话题, 能够从不同的学科, 用多个视角去审视和解读。

(二) 多样化的教学组织形式

UCLA的聚合课程分为秋、冬、春三个学季, 包括大班课程学习、小班讨论课以及春学季的小型研讨会, 部分课程还涉及夏学季的实地考察。通过大班名师讲授, 助教指导, 整合教师资源, 使学生获得更多的社会文化资本。每位主讲教师精心挑选能引发深层次探讨的现实案例, 布置小班讨论要研究的话题, 在讨论课上为学生提供表达自我的锻炼机会。这种大班授课小班讨论的组织形式, 将课堂讲述与专题讨论结合起来, 加深学生对课程内容的理解和掌握, 提高学生的分析和解释问题的能力。灵活多变的互动课堂与大班授课相得益彰, 学生参与程度高, 可以取得良好的通识课程教学效果。

(三) 理论与实践的学习共同体

每一门聚合课程的讨论主题都是把现实中的问题作为研讨的话题, 集教学、研究、社会服务为一体, 鼓励学生关注理论, 又关注现实。在这个学习社区, 学生自主学习为共同体学习起航, 同伴互助为其护航, 老师引领为其导航。聚合课程学习共同体的构建拉近了学生与教师、学生与助教、学生与学生之间的距离, 有了情感交流和学习社区的归属感。

摘要：聚合课程 (Cluster Course) 是加州大学洛杉矶分校 (UCLA) 通识教育的典型课程模式, 在培养学生的批判性思维和多学科视野上独具创新, 对学生的学习积极性、学习投入和学习技能的提升都有积极的影响。聚合课程强调学科的交叉融合, 重视学生的学习体验, 关注师生的互动联系。它是UCLA通识教育的“精华”, 这为我国研究型大学通识课程的改革提供了一些借鉴:采用多学科视角的协作式教学, 拓宽学生的学术视野;多样化的教学组织形式, 深化学生的学习体验;理论与实践的学习共同体, 鼓励学生关注理论、关注现实, 加深师生与生生的人际交往。

关键词：加州大学洛杉矶分校 (UCLA) ,聚合课程,通识教育,通识课程

注释

1[1][6]UCLA.Self-Review 2003-2011 Freshman Cluster Program[EB/OL].http://www.uei.ucla.edu/docs/Cluster_Report_FINAL_with_Covers_Sep111.pdf, 2013-06-10.

2[2]UCLA规定, 本科生毕业要求一般至少为180个学分, 其中多数学院通识课程至少为48个学分 (聚合课程18个学分) , 占总学分的26.6%。具体参见:UCLA.2011-2012 Academic Senate Review of General Education Freshman Cluster[EB/OL].http://www.uei.ucla.edu/docs/Final%20Report_GE%20Cluster.pdf, 2013-06-13.

3[3]UCLA.General Education Course Information Sheet[EB/OL].http://www.college.ucla.edu/ge/meetings/120530_GE%20Cluster%2026ABCW.pdf, 2013-06-17.

4[4][5]UCLA.A New General Education Curriculum for UCLA.The Structure of the First–Year Cluster[EB/OL].http://www.uei.ucla.edu/docs/ge/proposal.htm, 2013-06-19.

5[7]UCLA.Four Years Later:Reflections on Freshman Cluster Experiences[EB/OL].http://www.uei.ucla.edu/docs/fouryearslater.pdf, 2013-06-19.

6[8]UCLA.Freshman Cluster Program.Course Development[EB/OL].http://www.uei.ucla.edu/clustersdevelopment.htm, 2013-06-20.

8.大学精品通识课程 篇八

关键词：实践操作教学；大学；通识教育；效果评估

中图分类号：G640 文献标识码：A 文章编号：1002-4107（2015）06-0050-02

近些年来，通识教育作为完善大学生知识结构，提升文明素养的有效途径而广受关注，研究成果层出不穷，但多集中在通识教育与专业教育、素质教育以及自身学科定位等内关系的宏观方面，鲜有教学方法的微观研究，实践操作在通识教育过程中的植入运用更是无从提及。有鉴于此，本文以广东外语外贸大学为实例，通过实验研究探索“实践操作教学法”的植入对于提升通识教育有效性的积极意义。

一、通识教育课程教学运用实践操作法的意义

在我国，通识教育的开展已经取得了诸多成果，大学生对通识教育的认可程度也有所提升，高校对通识教育的重视程度与日俱增，然而，不容否认的是，教学方法单一，师生互动不足，学生实践操作缺失，评估方法单一等弊病也挥之不去。应力主从教学方法上积极突破，彰显教学过程中大学生的主体性，教师为他们创设“接地气”的课堂环境，让大学生通过实践操作体验教学内容，以此强化他们的认知水平，提高他们的学习兴趣，让通识教育真正成为大学生成长成材的文化土壤。为此，本文课题组成员在讲授通识教育课程中大胆革新教学方法，积极引入实践操作的理念，从众多“实操”方法中筛选出诸如角色扮演、情景模拟、小组辩论等方法，历时一年对4门通识课程、650名大学生进行教学改革实验，取得了些许的成果。

二、实践操作法应用于通识课程教学的效果评估实验

（一）实验假设及对象

实践操作方法植入课堂教学后的效果评估经由实验研究予以求证，假设教学方法改革后的班级教学效果优于未改革班级。实验选取4门通识课程，共计8个班、650名大学生为研究对象，其中以2门课程、4个班的学生330人设为实验组，其中男生100人，女生230人，另外2门课程、4个班的学生320人设为对照组，男生120人，女生200人。发放问卷650份，回收有效问卷617份，有效率为94.9%。

（二）测量工具及信度效度检验

本研究采用自编问卷进行教学效果评估，正式问卷包括批判力、灵敏性、参与度、表达力、统筹力、满意度6个维度30道题目，采取课堂随机整群抽样方式完成测量，以李克特5级量表作答，用SPSS16.0进行问卷统计分析。在信度上，采用克龙巴赫（Cronbach’s Alpha）系数和斯皮尔曼·布朗（Spear—Brown）分半信度检测所有题目的内部一致性，检验后发现Alpha 系数为0.912，分半信度为0.813，说明问卷具有很好的信度。本研究主要从量表总分与各个因素之间的相关系数方面考察问卷的结构效度，各维度间相关在小于0.01水平上差异显著，也证明了本问卷具备了良好的结构效度。

（三）正式施测

1.教学效果的总体状况。在已知信度、效度良好的基础上对实践操作方法植入后的教学效果作描述统计，发现6个维度上M得分为4.254、4.183、4.130、4.026、3.910、3.783，从高到低的顺序依次是满意度、灵敏性、统筹力、表达力、参与度和批判力。

2.实验组与对照组的教学效果评估。在对实验组和对照组进行独立样本T检验后可知，经过实践操作教学方法的植入，实验组教学效果优于对照组，同时，实验组在6个维度上的得分均高于对照组，如表1、表2所示。

表1 独立样本T检验

由表1判断P值<0.05，则拒绝原假设，证明实验组和对照组之间的教学效果存在显著的差异性。

表2 实验组与对照组的得分状况

三、“实践操作”教学效果评估分析

（一）教学效果明显提升

由实验可知，经过为期一学年的实践操作教学法的植入运用，实验组教学效果提升较快，从M平均分值可判断，最高分是4.254，最低分是3.783，6个维度由高到低的顺序是满意度、灵敏性、统筹力、表达力、参与度和批判力，说明实验组大学生对教学效果满意度的提升最快，批判力提升最慢。不难发现，相比于以前通识教育授课过程中“教师→学生”的单一教学模式，由于引入了能够调动大学生参与热情的角色扮演、情景模拟、小组讨论等方法，让他们的情绪体验得以释放，激发了融入课堂的学习动机，尤其是情感因素的介入，使课堂教学有了鲜活的生命，原先单一的教学模式逐步转化为“教师 学生 情景”的稳定互通模型，促使教学效果从满意度、灵敏性、统筹力、表达力、参与度和批判力6各方面均得到提升，其中满意度提升最快也就不难理解了，而批判力提升最慢也说明“实操式”教学方法的改进还可以向升华批判力方向着力。

（二）男女生对教学效果的感知同异并存

实验组的数据表明，男女大学生对教学效果的具体感知并不完全一致，T检验中参与度和灵敏性的P值均小于0.05，满意度、统筹力、表达力、批判力的P值均大于0.05，说明实验组男女大学生除在参与度和灵敏性2个维度上存在感知的明显差异外，其余4个维度均不存在显著差异，说明实践操作方法引入通识教育后使男女大学生在满意度、言语表达能力、规划统筹力和批判能力的提升上感知非常明显，但在参与度和灵敏性的感知上存在差异，可能的原因是由性别和思维模式的不同引起，并不能否认实操方法的优越性，但可以作为进一步深入研究的方向。

（三）实验组教学效果优于对照组

实验组和对照组的教学效果存在显著差异，说明经过实践操作教学方法的植入，实验组对教学效果的总体评价优于对照组，除此之外，根据M值可以判断，实验组中参与度、满意度、表达力、统筹力、批判力和灵敏性6个维度的得分也高于对照组，由此证明实践操作教学法成功激发出了大学生在通识教育课堂中的学习兴趣和热情，参与度提高明显，满意度提升，言语表达和情境统合能力以及对信息的敏感性都有了较大提升，没有进行教学方法改革的对照组班级在诸多方面落后于实验组，实践操作方法在通识教育中的优越性显而易见。

目前，国内学者对通识教育的研究仅集中在课程内容、性质、结构、内外环境的支撑等层面，鲜有对实践教学方法的深入研究，大学生作为教育另一主体的地位没有得到充分尊重，他们如何“体验”教学内容，如何参与课堂教学，又如何把自身的情感融入课堂教学等一系列问题的研究也不充分，通识教育的课堂中依然充斥着“专业化”教育的功利性。于此背景下，教师必然难有引入实践教学的强烈意愿，哈贝马斯笔下的“主体性”在通识教育的课堂上也就难觅踪影了。所以，要提升教学效果，得到大学生的高度认同，激发他们的参与热情，实践操作教学方法就只能加强，而非漠视。

教学效果评估一直以来都是反馈、提升教学质量的“法宝”，国家层面有每四年一次的本科院校教学评估，各高校也有自己的评估体系。不容否认的是，高校的评估体系和方法高度相似，绝大多数是以学生评教师、教师自评相结合、学校督导的模式进行，方法多以定性方式为主，缺乏实验评估数据的科学支持，教师很难从文本式的教学评估中感受到通识教育的具体进步，缺失细化维度的评估反馈给校方的是雾里看花的结论。为此，有必要细化高校通识教育的量化评估，尤其是实证分析数据，统计处理，由量化评估揭示教学效果改善的具体维度，向教师、大学生和学校展示一个清晰而具体的教学效果全貌，以此推动通识教育质量的持续提升。

参考文献：

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[4]张慧洁，孙中清.我国大学通识教育研究综述[J].高等

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[5]乐毅.90年代以来我国通识教育研究的缺憾与偏颇