颠覆传统儒家 弘扬儒家传统

颠覆传统儒家 弘扬儒家传统（精选8篇）

1.颠覆传统儒家 弘扬儒家传统 篇一

对儒家传统的思想考古--读《先秦儒家仁学文化研究》

无论是在历史还是我们今天的经验中,儒家传统都是一个有诸多关涉的既定存在,如果不能厘清“儒家传统”这一能指与我们的整个意识背景之间的关系,就意味着现代中国思想尚未完全具备对“儒家传统”之现代意义的意识,因而不仅对它的.谈论将会出现混乱,而且对现代价值及文化走向的判断也会混沌不清.

作 者：海上天 作者单位：海南大学社科研究中心刊 名：社会科学论坛B英文刊名：TRIBUNE OF SOCIAL SCIENCES(B)年，卷(期)：“”(4)分类号：B2关键词：

2.颠覆传统儒家 弘扬儒家传统 篇二

当今社会竞争愈演愈烈,也包括了学生升学方面,特别是每一年的高考,高考有较强的针对性,要求高中生必须拥有很强的应试能力,这样才能在高考中取得好成绩,进入理想的大学深造。正是因为这样,教学的主要目的就是为了高考,而不是更好的理解知识,大部分老师为了学生能提高应试能力,不仅只关注对以往高考试题的研究,而且机械地向学生灌输知识,特别是在讲解儒家思想的时候,只是一味的去关注历年考点,对原文的讲解和阅读没有加以重视,学生往往只能了解字面含义,无法体会到其精髓。语文老师应当做到注重语文基础知识的教育的同时,也应当在教学过程中渗透儒家思想,这样才能达到真正的德智体美劳全面发展。

评价一个人是否对社会有所贡献,不仅仅是看他的学识和专业能力,更重要的是看其思想道德,正是因为这样,高中语文中渗透儒家思想是必然的,老师不仅仅要在课堂上教导学生儒家思想,在课后,也应当要引导学生在实践中运用儒家思想,在现实生活以儒家思想中被人们所赞扬和倡导的行为作为标准,具体做法有:

1.运用儒家思想中众所周知的经典话语引导学生

儒家思想在高中语文教学有较强的现实意义,不管是在课本内容还是在高考试题等方面,都有直接选用 《论语》 《孟子》 中的篇章,并且教材的其他课文中也渗透着儒家思想, 因此,语文老师可以通过这些课文来引导学生领悟儒家思想,在教导学生文化知识的同时,培养他们拥有崇高的人格。例如:语文老师可以向学生潜移默化的灌输儒家思想,经常说一些“贤贤易色;事父母能竭其力;事君能致身;与朋友交言有信”之类的话。

2.领悟儒家思想中的精髓,贯彻到自身行为中

儒家思想是经过几千年时间反复历练的,它是经得起实践检验的,不会因为时代变迁而丧失意义。它不仅对我国传统文化有着深刻影响,在高中语文教学中也有着不可以取代的地位。正是因为这样,语文老师在教学过程中,要竭尽所能的帮助学生去领悟儒家思想的精髓,并将其运用到现实生活中去。在某种程度上看,儒家思想教育是道德教育的一种,在高中语文教学中渗透儒家思想目的就是以伦理道德为基本教育,把现实和伦理相融合,本质就是教导学生如何为人处事 。 例如儒家 思想中 “ 修身 ”、 “仁爱”、“自省”等观点,在如今现实生活也是提倡的,老师应当教育学生们做到这些。例如,在平时的文言文教学中应该时刻注意培养自身对古文的理解能力,遇到不明白的文字与句式,不能第一时间就去翻阅解释, 而是应该联系上下文进行猜测与推断。不论是从字词的发音,亦或是作品的语法、结构等方面来进行推理, 都可以将这些推理方式告知学生,进而提升学生阅读古诗词与文言文的能力。

3.联系教材与儒家思想,提升学生的语文素养

3.儒家传统与世界的文明对话 篇三

儒家传统是人类精神文明之一，不仅具有地域性与民族性，同时也具有深刻的全球性与普世性。文明对话是将儒家传统这一有价值的精神资源推向世界舞台，积极参与多元文明与宗教沟通交流的理想路径。杜维明与成中英就是致力于此项工作的当代儒者典范。

关键词：儒家传统；文明对话；全球化

收稿日期：2011-12-21

基金项目：本文是黑龙江省哲学社会科学规划项目“儒家传统的异域审视—美国波士顿儒学思想研究”(10C041)；教育部人文社会科学研究青年项目“儒学的超越性传承与体认”(11YJC720062)；中国博士后科学基金第四十九批(20110490242)。プ髡呒蚪椋褐Ｇ镌拢1980-），女，黑龙江哈尔滨人，哈尔滨商业大学马克思主义学院讲师，北京大学哲学系博士后，研究方向：中国哲学。

一、儒家传统与基督教的文明对话典范

在人类历史中并不缺乏由于文明的地域性与宗教的差异性等原因引起的文明冲突，但从历史发展的整体看，不同国家、民族、地域之间的文明更应以相互吸收与融合为主导。每一种不断演进中的文明都具有开放性与融通性，一旦某种文明拒绝开放而自我孤立，它将无法在当今世界存留。所有文明传统都必须向世界敞开并不断适应新的局势以维持其连续性与创新性。因此，与其他文明对话与沟通的雅量十分必要。正是基于对文明间关系问题的审慎思考，1990年夏天，杜维明在檀岛文化与传播研究所任职时提出“文明对话”（Dialogue of Civilizations）的课题，以轴心时代的精神传统和本土宗教之间健康互动的可能性为重点，认为儒家传统的发展可以和各种不同的宗教传统，特别是基督教进行文明对话。

杜维明强调，儒学是人类思想史上一个很重要的精神资源，我们应该利用它既有的成绩，了解它的发展趋向以及其正面和负面的历史意义，从现在面临的人的具体问题出发，重新反省做人的道理。儒学要扮演这个角色，它应有开放的心灵，并应与基督教、佛教徒的大师大德做进一步的对话。以学心听，以公心辩。杜维明承认自己是一个基督文化的受惠者。他指出，哈贝马斯虽强调沟通理性的重建，寻求多元世界中不同观点间由沟通而至共识，但他不重视精神文明，因此在宗教对话方面没有什么贡献。而自己一直在做的工作，即开展不同宗教和文明间的对话，尤其是开展与基督教文明的对话则恰好弥补了哈贝马斯的这一缺项。

在文明对话过程中，儒家传统可以从基督教神学里面获得什么样的灵感和启发呢？杜维明对此问题进行颇为深入的思考，他认为超越上帝的观念和体验可以彻底消除把任何相对事物绝对化的危险。这里涉及整个中华民族的文化构建问题、法律制度独特性的问题以及多种相对性不应绝对化的问题。这是儒家第一步可以学习基督教的地方。其次，基督教的传统正视人的阴暗面和原罪问题，并对这些方面有深刻理解。杜维明强调，如果不了解人的阴暗面和罪的问题，就很难适时对人的善性提出督责。中华民族也应在一定程度上重视和发挥忏悔意识，基督宗教的理论与实践便可为儒家带来很多启发、为儒家所借鉴。杜维明指出：“五四以来，西化观点是在强烈的科学主义和实证、实用精神的导引下带进中国的，因此中国的西化知识分子对影响古今西方至巨的基督教抱着忽视甚至仇视的态度。这是使得中国的知识分子无法深入理解西方文明主要的原因。”[1]（P.627-630)由此可见，杜维明试图借助儒家与基督教间的文明对话，让我们全面了解贯穿并渗透到西方现代精神各个层面的基督教所代表的宗教信仰，进而思考儒学在进一步发展的过程中能否反思并借鉴超越外在的上帝、原罪、上帝面前人人平等、怀疑主义等宗教情怀，从传统与文明间的交互影响来实现儒学在当代的创造性转化与价值提升。

值得注意的是，杜维明在儒耶文明对话的基础上尝试性思考多元宗教身份的问题。试问：是不是可以有儒家学养的人主动、自觉地做基督徒？杜维明认为，这个不但可能而且相当普遍。比如说狄百瑞教授和秦家懿教授，都非常自觉地说是儒家的基督徒。杜维明看到有很多基督徒是代表儒家的，他们在进行着基督教和儒家的对话，认为这很正常也很好。

二、文明对话促进中西文明融合

美国夏威夷儒家学者成中英与杜维明一样，将“文明对话”视做文明再生与文化更新的必要途径与手段。成中英认为，对话不是单纯的语言行为，而是一个持续复杂的运用语言、理解语言与开发语言的过程。对话必须在对自身语言的深度理解下进行，也必须在对对方的语言有深度的理解下进行。因为对话是理解，是在不同层次上的相互理解与沟通。对话本身就是一种文明，它是心灵自身理解的文明。成中英指出，对话是文明，是在指出“对话”一词的深度含义中的智慧与感通，因为它代表了对人心与人性的深度理解，也代表了对世界事物与整体宇宙的理解与透视。基于此理解与认识，对话是必然有意义的，也必然会有成果的。它代表了在多元的文明传统与语言系统中探索与找寻一个共同的客观世界与心灵的共通世界。又在这一个共同与共通的主客相应的世界上开发出多元的文明传统与语言系统。对话是不断地去扩充一共同与共通的主客相应世界，又不断地去发掘更多的多元意义宇宙。成中英反驳伽达默尔所说的“视野的融合”只有在此一探索与发掘中才有意义与价值的断言，指出对话的目的性与活动性不只限于此一“视野的融合”，而应展现为文明的理性的整合与价值的创造。

《论语•子罕》有言：“子绝四：毋意、毋必、毋固、毋我。”[2]意是私心，必是自以为是，固是固执，我是主观自大。成中英认为，孔子去此四者，显示的是自我反省、自我批判与自我超越的重要性。如果一个人蔽于成见、固执私心、傲慢以为是，或局限于己知与小慧，他就没有办法与人对话与沟通。同理，文明间的辩论和争论不可避免，但必须要正视各自的长短优劣、不能全盘拒绝或接受，要在确认身份和保持适应性与开放性的前提下通过文明对话来学习他者的丰富知识和精神资源以扩大自身视野、提高自我反思能力。文明间的对话在理解、欣赏和评估、借鉴、学习各种不同形式的知识、智慧和传统中发挥着至关重要的作用。

成中英以分判离析两种文化来推动文明对话进程：“一是‘冲突文化，一是‘融合文化。前者是以权力意志为动力、以宰制驾驭为目标的文化，也就是以维护冲突、制造冲突或发现冲突为文化发展的主调。后者则是以德行意志为纪律、以融合沟通为目标的文化，也就是以维护和谐、创造和谐与发现和谐为文化发展的轨迹。”[3]（P.60)成中英认为，西方文化中具有冲突的因子，是“冲突文化”的典型，而中国文化则具有中和的因素，是“融合文化”的典型。这一分析是成中英根据各种冲突现象的综合以及对历史文化特征的透视的自我理解，是他通过诠释与实践的努力而得出的结论。

成中英以独特视角分析西方文化需要通过文明对话来了解中国文化，进而在本体诠释学的实践层面凸显中西融合的可能。

首先，成中英同杜维明一样关注西方文明中具有的强烈上帝观与上帝意识：“西方文化自希伯来时代以来就以信仰一位创造万物而又超出万物之外的真神上帝为突出的特征。”[3]（P.61-62)同时西方宗教往往具有很强烈的排它性。中国文化则不然，中国文化并不具有超越性的外在上帝，反而具有强烈的自然意识。“中国人的自然观是深信人自自然中演化创生，因而属于自然，而其生命的变化是与自然的变化原理若合符节的。自然之动力来于自然，人能够深入理解自然的本体，就能理解到动态平衡、和谐转化与人生价值的意义及重要性，这就激发了人对生命和谐、生活和谐、人际和谐与天人和谐的追求。”[3]（P.62)以儒家传统为主要代表的中国文化正因为有了这种深厚的万事万物和谐统一的自然意识，就能在多元的差异中寻找动态的统一进而接受不同的宗教。

其次，成中英在文明比照中得出西方文明的二元对立与儒家传统的整体一元的巨大差异。“上帝造人一部分用的是外物，一部分用的是他自己，故而产生人与上帝存在上的对立（超越与内在的对立），以及人与世界存在上的对立（主体与客体的对立），甚至人自身的身心对立以及理性与欲望的对立。这些对立也就导向了其他方面的对立，也因而产生了用否定消除的方法来肯定一方的真实性与价值性而否定另一方的真实性与价值性。这就是以绝对的绝对化为典范的西方选择排除逻辑的发用，而与以绝对的相对化为典范的中国并存互容逻辑形成强烈对照。”[3]（P.62)

成中英还指出，西方的上帝意识导致人类以其对立面的身份出现，这种身份感受到的是自身的渺小以及不完美之性带来的罪恶感，因此激发人们发自内心的无限度求成功、求荣誉、求肯认的欲望。西方文明在人类与自然的对立下发展起来的科学技术，一并带来了环境污染、生态失衡、人自身的异化与精神丧失等现代文明的危机。

通过分析西方文明特质，成中英得出两项结论：“一是中国文化中蕴涵的自然意识可以提供一个融合文化的模型以消除西方冲突文化的诸种冲突与自毁的倾向；二是中国文化中的自然意识也可以包容与改良上帝意识而使其发挥正面有益于整体生命的作用。这就是何以西方文化需要中国文化的一个重要理由。但也附带说明了何以中国文化也需要西方文化以发挥其潜力的一个重要理由。能够认识两者的互补性以及理解这样一个互补思想的方式或方法的重要性才是一个重要的后现代的思考态度。”[3]（P.60)这也是成中英本体诠释学在中西文化融合中的具体应用与落实。

总之，任何伟大的思想体系或宗教传统，都有它内在的民族性与合理性，同时也有它客观的地域性与局限性。儒家思想虽然是一个内涵丰富、源远流长的历史传统，但它也有存在于现代社会的“合理性”与“局限性”，同样不能涵盖世界上所有的问题。今天，我们生活在各大思想传承、各大宗教传统同时并存的伟大时代，秉持所谓文明互补、传统互鉴的世界性理想。随着时代的发展，包括儒家在内的各大传统都已不满足囿于自身系统的发展，力图在全球范围内对其他文明进行整体考察与反思，谋求文明间的会通与融合。从这一问题意识出发，美国波士顿儒家学者杜维明与夏威夷儒家学者成中英，重视“文明对话”这一智慧汲取的超越性路径，始终致力于儒家传统与基督教等文明的对话与融通，在儒家传统的自我重塑与提升以及世界多元文明对话所形成普世性价值方面都作出了不可小视的贡献。

参考文献

[1]郭齐勇.杜维明文集：第二卷[M].武汉：武汉出版社，2002.

[2]论语［M］.

[3]李翔海，邓克武.成中英文集：第一卷[M].武汉：湖北人民出版社，2006.

4.儒家传统教学思想的三大特点 篇四

钟杨

（四川教育学院教育系，四川成都６１００４１）・

摘要：传统的教学思想并非过时陈旧的思想，理论与实践相结合，教和学相统一，强调发展学生的思维能力都是其特点。需要的是我们在现代条件下如何继承和发展这些有价值的教学思想。关键词：儒家；传统；教学；特点

中图分类号：Ｉ３０５文献标识码：Ａ文章编号：１０００－５７５７（２００３）０９－０００７－０４

提到传统教学思想，教育界许多人通常会联想到过时、陈旧和古板等词汇，并把现实教学活动中一切不合时宜的东西归结为受传统教学思想的影响，诸如理论脱离实际、只重教不重学、学生智力发展缓慢等等。其实，这种理解是片面和不科学的。实际上，传统教学思想也有褒贬好坏之分，也有适应不适应当前情况之分，它并不等于保守落后，并不都是过时和陈旧的。作为中国传统教学思想主流的儒家教学思想，如果我们辩证地加以看待，认真考察其思想脉络，至少可以概括出对我们不无裨益的三大特点。

一、儒家教学思想主张理论与实践的结合

教学活动中理论与实践相结合的问题，并非现代教学思想中才有的新鲜提法，而是古已有之。它作为传统教学的一个重要原则一直沿用至今并经久不衰。儒家的教育目的是培养修身、齐家、治国、平天下的治术人才，因而历来都强调教学必须理论与实践相结合。可以这样说，儒家从孔子开始至明末清初的王夫之、颜元、戴震等，从来就没有过理论与实践相脱离的主张。下面以各历史时期的几位著名代表人物的教学思想为证，说明传统教学思想并不具备或“享有”理论脱离实践的特点。

孔子，儒家的开山鼻祖，古代最伟大的教育家。他的教学思想，可以说是影响了中国两千多年的教学实践，其精深、优秀可想而知。孔子在教学中特别重视理论与实践相结合的问题，即便是在讨论如何处理学与思的矛盾问题时，他也没有忘记联系实际。孔子说：“学而不思则罔，思而不学则殆”（《论语・为政》），这里的“思”，并非脱离实践的思，而是说的“切问而近思”（《论语・子张》），即要联系自己的实际来思考。显然，孔子是主张理论联系实际的。又如他在讨论学与用的矛盾问题时，即要求学生学以致用，学习所得，必须见诸行动，即把知识运用到政治生活和道德实践中去。他以学＜诗）为例说：“诵＜诗）三百，授之以政不达，使于四方不能专对，虽多，亦奚以为。”（‘论语・子路＞）也就是说，熟读了＜诗）三百篇，管理政事却管不了，出使外国却又不能独立应对，像这样的人，读＜诗）再多，又有什么用呢？得显然，孔子认为这是理论与实践脱节，是知而不能行。因此，他不仅要求学生经过学、思获得和巩固知识，而且还要求把实践也纳入到教学过程中去。孔子不仅在思想上强调理论与实践相结合，而且在行动上也体现得极为充分。他带领学生周游列国本身就是理论与实践结合的典范。

苟子也是我国古代一个伟大的教育家。他从唯物主义的认识论出发，认为教学过是一个特殊的认识过程。他说：“君子之学也，入乎耳，著乎心，布乎四体，形乎动静。端而言，蠕而动，一可以为法则。”（＜荀子・劝学））按他的意思，学生接受教师传授知识，首先通过耳、目等感官，得到感性认识，再通过“心”的积极思考，逐步上升为理性认识，然后由人体直接的实践活动表达出来。如果认为正确，便可视为法则而成具有普遍意义的规律。在他看来，教学过合起来。他又说：“不闯不若闯之，闻之不若见之，见之不若知之，知之不若行之，学至于行而止矣。”（＜荀子・效儒》）教学的认识过程，从感性到理性，最终在于实践——“行”。“行”在这一过程中最为重要，也是终极目标。只有学而能行，才算完整的认识，也才能最后把握真理。由此可见，苟子是不主张只知不行的，而是强调教学应知行结合，即做到理论与实践的结合。只有这样，才能获得真知。

宋代的朱熹可以说是儒学的集大成者，也是我国古代的一位大教育家。在他的教学实践活动中，从来都强调理论与实践相结合。＜宋史＞本传讲朱熹“为学大抵穷理以致其知，反躬以践其实。”他教育弟子：读书则穷究其理，行己则践其迹。可见他主张教学中的读书穷理与躬行实践并重。在朱熹看来，读书穷理只是手段，而目的则是躬行实践。他特别强调“读书需要切己体验”，指出：“读书穷理，当体之于身”，“读书不可只专求纸上求义理，须反来就自家身上推究”，“就身上推究，始得。”（《朱子语类》卷十一）按他的意思，读书必须把书中的知识联系到自身的实践，只有亲身实践了，才算真正获得了知识。如果仅仅知道了而不去实践，那与不学没有什么两样；反之，想去实践但又没有弄清道理，那么这种实践将是盲目而不可靠的。总之，知而不行，等于不知；不知而行，实为蛮干。可见，在理论与实践的关系问题上，朱熹是主张两者结合的，难怪他说：“知行常相须，如目无足不行，足无目不见。”（同上，卷九）

清初教育家张履祥也同以上教育家一样，主张教学中的理论与实践相结合。他所处的时代，由于科举制度的病入膏肓，导致了士人学风的败坏和不务正业。学校教育中的一切教学活动都是围绕着科举考试，学生为追求功名利禄，百般钻营，不惜弄虚作假，置学习的真正目的于脑后。对于学习的内容只知死记硬背，而不去深入钻研。结果得到的全是一些空疏无用的东西。针对这种情形，张履祥在教学中告诫弟子应避免走这条路，并要求他们在学习上从事于实学或是有用之学，做到学以致用或是理论联系实际。他说：“读书所以明理，明理所以适用。”（《张杨园先生全集答颜孝嘉））即读书的目的是为了弄清道理，而弄清道理的目的则是为了运用。可见，他把教学中的理论联系实际看得是多么的重要。在教学中他也常常教育学生：“须读有用之书，毋习制义，当务经济之学。”（张履祥＜年谱））

以上仅举了四位古代教育家关于理论与实践相结合的教学思想。如要详细论及，董仲舒、王充、王守仁，王夫之、颜元，戴震等著名教育家也都在教学活动中强调这一点。从这一点上，我们很难看出传统教学思想“书本至上”、“学习脱离实际”的影子。可以这样说，理论与实践相结合是我国传统教学思想中的精华，沿用至今仍然适应现代教学的需要。

二、儒家教学思想注重教和学的相互统一

中国的传统教学思想，最大的特点之一就是主张教和学的统一。既重教的原则方法，也重学的启发指引。几乎没有“教师中心”或是“学生中心”的嫌疑。

先从学法上讲。孔子在教学中就很注重学生的主体作用。强调学生在学习过程中的态度问题。比如他说：“君子不重则不威，学则不固。”（《论语・学而》）意思是讲在学习的时候，言语，行动、容貌、爱好等等方面，都必须表现出端正庄重、注意集中、严肃认真、坚定不移的态度，否则学到的东西也不会牢固。显然，孔子在这里不仅是教学生学会，更是在教学生会学。

孟子在教学活动中也注重对学生学法的指导。比如他要求学生的学习必须循序渐进即是如此。他认为学习是一个自然发展的过程，应该按顺序前进。他说：“流水之为物也，不盈科不行；君子之志于道也，不成章不达”（＜孟子・尽心上》）。按他的意思，学习象流水一样，不把洼地流满，不再向前流。求学应有一定步骤，不能急于求成，“其进锐者其退速”（同上）。在这里，孟子解决的是学生的学习速度问题。

宋代大教育家张载的教学，也很善于让学生会学。比如他在指导学生学习的方法时，特意强调了“博学精思”。张载认为，博而不精是有害无益。他说：“汗漫无所执导，所以临事不精，学者先须立本。”（《张子语录中＞）“书多阅而好忘者，只为理未精耳。”（＜经学理窟・学大原上））这是说，读书学习时漫无边际的博览没有理解其中精义，到头来什么也不精通，也容易忘记。这是因为没有弄清书中精义的缘故。因此，“观书必总其言而求作者之意。”为学“当识其要，总其大体”（《义理》）。也就是说，学习时既要注重广博，同时也要注重精思。

南宋陆九渊更是把广求师友作为一种学习方法来要求学生。在他看来，学习的开始阶段，师友的启发是有益的。在消极方面，师友可以帮助学生发现和清除其浮伪物欲和习气；在积极方面，师友可以帮助自己反省觉悟，以掌握真实的道理。所以他说：“亲师友，去己之不美也。人资质有美恶，得师友琢磨，知己之不美而攻之。”（＜陆九渊全集＞卷三十五）关于师友对学习者的帮助，陆九渊首先谈到的是学习要“遇明师”。按他的意思，学习如果缺乏老师，尤其是缺乏明师的指导，那么在树立学习的正确目标和选择适宜的学习内容和方法上都难免会惶惑而不知所从。他认为，人并非生而知之的，对知识总有迷惑不解的时候，因而应该有惑必求师。其次谈到的是学习须慎择友。他认为，在和多数人共同学习时，朋友之间浸灌熏陶的影响之深远，以及彼此规切磨砺的利益之巨大，远非独学无友的孤陋寡闻所能比拟。因此，学习时必须在“慎择”的前提下广交朋友。

从以上的叙述中，我们可以清楚地看到，传统教学思想没有丝毫地忽视学生在教学过程中的主体作用。而是既肯定了学生的主体作用，也强调了教师在教学过程中对学生的引导作用。再从教法上看。儒家最为注重的就是启发教学。比如孔子教学就特别提倡这一点。孔子有一句教学名言是这样讲的：“不愤不启，不悱不发。举一隅不以三隅反，则不复也。”（＜论语・述而））按照宋代教育家朱熹的解释：“愤者，心求通而未之意；悱者，口欲言而未能貌；言，谓开其意；发，谓达其辞。”（朱熹：＜四书集注・论语・述而））在这里，孔子首先讲到的是让学生形成“愤”、“悱”的心理状态，然后再言及的是启发的目的，即培养学生运用知识的能力和思维能力，并以此检验启发是否得当。这是孔子对启发式教学的高度概括，体现了教学以学生为主体的思想。再如《学记）在总结先秦儒家启发教学方法时说：“君子之教，喻也。道而弗牵，强而弗抑，开而弗达。道而弗牵则和，强而弗抑则易，开而弗达则思。和、易、以思，可谓善喻矣。”用现代的话来理解，这句话的意思是：优秀教师的教学是善于引导。引导学生而不牵着走；勉励学生而不压抑屈从；开导学生而不把所有道理和盘托出。引导而不牵着走，就使教与学之间的矛盾关系变得和谐；勉励而不压抑屈从，就使学生对学习感到快易；开导而不和盘托出所有道理，就可使学生独立思考并求得其余道理。如果教学真正做到了让教学和谐，学生快易，而且又能独立思考，那就可以说是善于诱导了。由这里我们可以看出，《学记》是把教学中的教师主导作用和学生主体作用结合在一起的。启发式教学是我国优秀的教学传统，相因相袭两千多年，至今仍在教学过程中发挥着不可替代的作用。按儒家的说法，只有那种善于多方启发诱导的人才能当教师。也难怪朱熹会这样感叹：“指引者，师之功也。”（《朱子语类》誊八）

儒家在教法上还非常重视教学相长。《学记》中有这样一段精到的论述：“虽有佳肴，弗食不知其旨也；虽有至道，弗学不知其善也。是故学然后知不足，教然后知困。知不足，然后能自反也；知困，然后能自强也。故日：教学相长也。”在这段话里，我们不难看出教学过程中包含着两对不同性质的矛盾。首先教师从事教学的职业意识和主观能动性，以及自身的智能结构，构成教的内因；在其认真施教时，学生追求学成的自主意识和表现的自觉性、积极性，必然会促进教师要不断加强自身的建设，去认真钻研，改进教学，提高教学质量，这就构成了教的外因。二者辩证的统一形成教师“知困”而“能自强”的根本动力。其次，学生学习的自主意识，强烈的求知欲和学习的自觉性，构成学的内因；在教师的认真教诲、启发诱导和严格要求下，使学生感到一定的压力，理解学习的重要和欲罢不能，这又构成了学的外因。二者辩证的统一形成学生“知不足”而“能自反”的根本动力。这样，教师和学生能各自认识到这两对矛盾的话，那么教师就能自强不息，加强自我修养、自身建设，不断提高，努力改进教学，进而加强对学生的教育，促进学生的学习；学生也能全面反思，检查不足，然后加倍努力，争取多学，去促进教师认真施教，提高教学质量。

综上所述，不论是从学的角度，还是从教的角度看，我国古代的教育家们都注重教学过程中的教与学的统一，都注重教师的主导作用和学生的主体作用的有机结合，决非只重教而不重学。

三、儒家教学思想强调发展学生思维能力

传统教学思想并不像一些学者理解的那样，只重视书本知识的传授，只要求学生死记硬背，而忽略学生智力或是思维的发展。实际上，传统教学思想是相当重视学生思维能力的发展的，诸如在教学过程中注重激发学习兴趣、注重广于见闻、提倡启发思维、主张有疑有问、重视逻辑推理、强调创新精神等等都是如此。

教学活动中激发学生浓厚的学习兴趣，是发展学生智力，培养学生思维能力的前提条件。关于这一点，早在孔子那里就已受到重视。孔子在其教学活动中，很善于引人人胜，使学生对学习极感兴趣，处于一种欲罢不能的，态。孔子认为，学生的学习首先要解决的问题就是好学乐学。他指出：“君子食无求饱，居无求安，敏于事而慎于言，就有道而正焉，可谓好学也已。”（《论语・学而＞）好学的心理表现就是“学如不及，犹恐失之。”（《论语・泰伯＞）同时他也强调乐学，说：“知之者不如好之者，好之者不如乐之者。”（《论语・雍也＞）一个人只有通过在教学过程中感受到学习的乐趣，才会自觉主动地学习，使思维处于积极的状态之中，才能“闻一以知二”，“闻一以知十”（＜论语・公冶长＞）。宋代教育家张载也主张要在教学过程中激发学生对学习的“向慕之心”，他说：“慕学之始，犹闻都会纷华盛丽，未见其美，而知其有美不疑。步步进则到，画则自弃也。”（《学大原下＞）兴趣浓厚了，学习自然会有进步。他认为：“乐则生矣，学至于乐，则自不已，故进也。”（＜学大原上＞）只要把学习看作是极快乐的事情，就会思维活跃，学而不厌，不断进步。

发展学生的思维能力，必须要广于见闻。按认识论的说法就是没有广博的间接经验和丰富的感性知识，人的认识不可能由感性认识上升到理性认识，思维水平也不可能由感性阶段上升到理性阶段。因此，使学生获得广博的间接知识和丰富的感性知识，是发展学生思维能力的基础。儒家教育家很早即认识到了这一点，因而在教学过程中特别要求学生广于见闻。孔子提倡学生要善于。多闻多见”，他说：“多闻，择其善者而从之，多见而识之。”（‘论语・述而＞）“多闻阙疑，慎言其余，则寡尤；多见阙殆，慎行其余，则寡悔。”（《论语・为政＞）按孔子的意思，只有多听，才能选择其中合理的部分加以接受；只有多看，才能都记在心里，加深认识，只有多听多看，谨慎思考，才不致于使思维步人歧途，才可能减少怨尤和遗憾。可见，孔子的。多闻多见”，实则是发展学生思维能力的一种极好的教学方法。南宋朱熹也很强调感性知识对发展学生思维能力的基础作用。他以盖房子为例，说明只有“阔开基，广开址”（＜朱子语类辑略》），才能使建筑物坚实牢靠。人的思维能力的发展同样需要坚实的基础，那就是必须要求广博的感性知识。他在解释《论语＞中“多闻多见”时指出：。多闻多见两字，人多轻说过了，将以为偶然多闻多见耳。殊不知此正是合当用功处。圣人所以‘好古敏以求’，又日‘多闻择其善者而从之，多见而识之’，皆欲求其多也，不然则闻见孤寡，不足・以为学也”。（同上）

在教学过程中鼓励学生有疑有问，一直是儒家教育家们采用的一种培养学生思维能力的方法。孟子在教学活动中极力主张要存疑，他认为有疑问的学习才能促进思维能力的发展，真正获得知识。他要求学生在学习时要有存疑的精神，反对那种没有疑问的学习，所以他说：。尽信＜书＞，则不如无《书＞”（《孟子・尽心下＞）。汉代王充强调。问”的作用，认为只有大胆怀疑，通过询问，才能弄清楚不理解的问题，才能活跃思维。他说：“人才有高下，知物由学，学久乃知，不问不识。”（＜论衡・实知篇》）又说：“苟有不晓解之问，造难孔子，何伤于义？诚有传圣业之知，伐孔子之说，何逆于理？”（《论衡・问孔》）隋代王通更是直截了当地肯定了“问”在培养学生思维能力方面的作用。他认为要推广仁的精神，增强人的智力，最好的办法就是多问，即他所说的：“广仁益智，莫善于问。”（《中说・问易》）明末清初的教育家王夫之认为，寻求问题彻底解决的办法以及提高思维能力的办法，最有效的途径之一就是能够提出疑问。他说：“由不疑至于疑，为学Ｂ长，由疑至于不疑，为道Ｂ固”（《诗广传）卷四）。他把疑、问、思三者的关系理解为：有疑者必问，问而自反则必思，思而有得则疑消惑解。他认为“问”有两种，一是问人，一是问己，相比之下，后者更能促进思维的发展。

古代儒家教育家大多比较重视学生学习过程中逻辑推理能力的培养。汉代教育家董仲舒认为，学生在思考问题时应尽量多从各种事物中找出区别和联系，这样才有助于问题的解决，有助于逻辑思维能力的培养。为此，他提出了“博贯多连”的思维方法，即：“得一端而多连之，见一空而博贯之。”（《春秋繁露・精华》）南宋朱熹在教学过程中则强调用“类推”的方法来培养学生的思维能力。他教导学生说：“人固有理会得处，知孝于亲、友于弟，如水之必寒，火之必热，不可谓不知，但须去致极其知，因那理会得的推之于理会不得的，自浅以至于深，自近以致于远”（＜朱子语类＞卷十四）。这是由已知到未知，由浅入深，由近及远的推理方法。他还认为，研究事物的道理应从多方面去探索，只要有一方面研究透彻了，其他方面也可以类推。按他的说法就是：“道理之大原固要理会，纤细委曲处也要理会，制度文为处也要理会，古今治乱处也要理会，精粗大小无不当理会。四边一齐合起，功夫无些罅漏，东边见不得，西边须见得，这下见不得，那下须见得，既见得一处，则其他处亦可类推。”（同上，卷一百二十一）

创造思维是思维发展的最高阶段。因此，在教学中鼓励学生创新，是发展学生思维能力的重要一环（也是当今素质教育的核心）。在这一点上，儒家教育家更是特别倾注心血，从孔子到明清之际的王夫之均是如此。比如唐代韩愈即非常强调思想方法上的创新精神，他要求学生“师古圣贤人”要“师其意而不师其辞”，要“抒意立言，自成一家新语”（＜韩昌黎全集・答刘正夫书》），并把具有创新精神的人定义为：“能者非他，能自树立．不因循者是也”（同上）。宋代张载则一贯反对那种在学习和思想方法上食古不化的态度。他认为在学习和思想方法上只有摒弃守旧态度，才能创造出新意来，也即他所说的：“濯去旧见，以来新意”（＜学大原下》）。因此，他告诫学生：“学贵心悟，守旧元功”（《义理》）。南宋朱熹则继承了孔子“温古知新”的思想，他说：“须是温故方能知新，若不温故便要求知新。则新不可得而知，亦不可得而求矣”（《朱子语类）卷一）。在这里他是把温故与知新相结合的，温故是知新的基础，通过不断地复习１日有知识，就能加深理解，创造出新意来。因此他说：“时时温习，觉滋味深长，自有心得”（＜同上，卷二十四》）。另外，朱熹在教学过程中还强调要在尊重前人学术见解的基础上，敢于议前辈，立新说。正如他说：“前辈固不敢妄议，然论其行事之是非何害？圃不可凿空立论，然读书有疑，有所见，则不容不立论。”（＜学规类嫡＞）为此，他教导学生：“学者不可只管守以前所见，须除了，方见新意。”（《朱子语类》卷十一）明代王守仁也比较重视在教学中培养学生的创造思维。首先，他肯定了每个人都有独立思考和提创见的权利和能力，即他所说：“夫道，天下之公道也；学，天下之公学也。非朱子可得而私也，非孔子可得而私也。天下之公也，公言之而已矣”（＜王文成公全书・传习录中》）。其次，他主张在学习过程中，对古圣贤人的见解，不能盲从，要敢于发表自己的新见解，按他的说法就是：“夫学，贯得之于心。求之于心而非也，虽其言之出于孔子，不敢以为是也，而况其未及孔子者乎！求之于心而是也，虽其言之出于庸常，不敢以为非也，而况其出于孔子乎！’＇（同上）

以上是儒家强调发展学生思维能力的教学思想。无论我们从何种角度看，在这种教学思想的指导下，学生也不会是“往往处于被动地位”、“智力发展缓慢”和“学习效果不佳”的。难道说古代那些改革家，诸如董仲舒、范仲淹、王安石；那些思想家，诸如韩愈、朱熹、王守仁、王夫之、颜元等等都不是在这种教学思想指导下学有所成而最终成就大业的？他们勇于开拓、改革和创新的精神，难道不是在这种教学思想指导下培养出来的？

综合上述三方面的论述，笔者认为，传统教学思想中不乏精粹的、且沿用至今仍在教学活动中起指导作用的思想。这些思想是经过千百年教学实践检验并继承下来的，是优良的传统。对于此，我们的责任不是贬低或者否定它，而是如何在现代条件下继承和发展它。诚然，我们应当承认传统教学思想有其糟粕的东西，但我们不能因此就一概而论。对照上述分析，那种以为传统教学思想“过分强调书本知识的学习，侧重教师如何教的方面，而对学生如何学的问题，则很少论及。在这种教学思想的指导下，形成了‘教师中心’，书本至上；而学生往往处于被动地位，学习脱离实．际，智力发展缓慢，学习效果不佳”（谢辟．小学教育学

［Ｍ］．重庆：西南师范大学出版社，１９９４．２２８．）的说法，显然是缺乏依据和站不住脚的。

5.颠覆传统儒家 弘扬儒家传统 篇五

一、儒家思想

（一）先秦诸子百家学说之一。

（二）一种阶级思想。

（三）尊卑等级的仁为核心的思想体系。

（四）是中国影响最大的流派，也是中国古代的主流意识。

二、儒家对园林的影响及案例

（一）尊卑分明——中轴对称

典型案例：承德避暑山庄南部宫殿区

礼制建筑深受儒家三纲五常影响，儒家注重美与善的统一，礼制建筑的形式与布局趋向对称性以求和谐之美。布局常以中轴做左右对称，中为主，旁为从，左昭右穆，主从尊卑序位分明，体现儒家人伦之序。

典型案例：

（二）“仁”为核心——造台同乐 典型案例：章华台

楚灵王建造的章华之台极为精致，到处都极尽彤镂之能事，作为供人游乐嬉戏的场所，体现了帝王与民同乐的仁政精神。

（三）天人合一——模仿自然 典型案例：阿房宫

阿房宫的空间以天象星座为摹本。《 史记，秦始皇其本纪》 中记载：“公元前212 年，始皇以为咸阳人多，先忘之宫廷小。无闻周文忘都丰，武王都镐，丰镐之间，帝王之都也。乃营作朝宫渭南上林苑中。先作前殿阿房，东西五百步，南北无十丈，上可以坐万人，下可以建五丈旗。周驰为阁道，自殿下直抵南山。表南山之巅以为阙。为复道，自阿房渡渭，属之咸阳，以象天极阁道绝汗抵营室也。”

（四）君权至上——等级森严 典型案例：秦上林苑

为了达成社会的和谐与稳定，以儒家思想为主导的中国传统文化一直十分看重用来维持社会各阶层秩序的等级制度，成为必须严格遵守、不得僭越的制度。秦汉园囿的阔大壮丽是前无古人、后无来者。财力、物力、人力、技艺的四重集中使得秦代的宫室规模空前庞大。上林苑的规模充分体现了皇权至上的儒家思想。

（五）比德思想——以景赋情 典型案例：个园

受儒家的比德思想的影响，园林喜好以自然景物为载体，将其赋以人性，暗喻自身对品德美、精神美、和人格美的追求。特别是扬州个园得名“个园”，其意有挺直不弯，虚心向上之意。

（六）大隐文化——隐在朝市 典型案例：沧浪亭

任自然而不废名教的“隐在朝市”的新隐逸思想，成为中国文化中最典型的隐逸模式，被人尊称为大隐。儒家知识分子虽不像道家知识分子那样消极遁世，却有“道不明则隐”的选择。

北宗庆历昔年，苏舜钦因支持革新被革职，流寓吴中，见孙氏废园“草树郁然，崇阜广水”，“坳隆胜势，遗意尚存。予爱而徘徊，遂以钱四万得之。构亭北埼，号沧浪焉”。苏舜钦因此与沧浪亭结缘，自称沧浪翁。从此沧浪亭声名鹊起。人称“千古沧浪一水涯，沧浪亭者，水之亭也”。能让曾经仕途通达的苏舜钦放下官场得失甘心终老沧浪亭，而见沧浪亭可见沧浪亭之美，宋代文人求雅之心。

（七）死如事生——陵墓恢弘 典型案例：霍去病墓

6.颠覆传统儒家 弘扬儒家传统 篇六

人文思想

综述

中国传统人文精神,主要是指我国春秋战国时期开始形成的,并贯穿于传统文化之中的,以儒家仁爱思想为核心,注重人伦道德,追求崇高理想,肯定人的价值,重视群体和谐的理论和学说。其基本内容为天地之性人为贵的人道精神、天地万物为一体的生命意识与宇宙情怀、自强不息的人生态度和进取精神、禀然大义的人格气节和高尚的情操、宽厚仁爱的道德。当然，道家、法家、墨家、兵家等学派也在这种社会大环境中发展繁荣，和儒家共同给灿烂的中华文明留下浓墨重彩的一笔，浸透着浓郁的人文思想。

一、儒家

基本思想： 儒家学说是以“仁”为核心，“人为贵”为思想体系，仁、义、礼、智、信、恕、忠、孝、悌为其核心思想的学说。基本上坚持“亲亲”、“尊尊”的立法原则,维护“礼治”,提倡“德治”,重视“人治，体现着人文精神。

思想演变：1．春秋战国时期——儒家思想被冷落

（1）春秋时期：儒学创立,孔子以仁的学说奠定基础

（2）战国时期：成为显学,孟子荀子继承发展，孟子提出仁政，荀子则提出性恶论。

2．秦朝时期——法家独尊，焚书坑儒,儒家思想遭压制。

3．西汉时期——确立正统地位,儒家思想享“独尊”.（1）西汉初期：盛行黄老之学,主张无为而治

（2）汉武帝时期：“罢黜百家,独尊儒术”,对儒家思想进行了发挥,增添了“君权神授”和“大一统” 等思想。

4．魏晋南北朝--------儒学危机,儒佛道三教并立.5．隋唐时期——出现三教合一的趋势

6．宋明时期——儒学复兴发展到理学新阶段,理学统治地位确立.出现了程朱理学和陆王心学。

7．明清之际——出现否定传统观念,提倡经世致用,批判君主专制的新思想

8．维新变法运动时期——儒家思想出“新意”康有为提出托古改制，移花接木。

9．新文化运动时期——儒家思想遭受冲击，资产阶级民主主义者提出“打倒孔家店”的口号。

10．新中国成立后——马克思主义居于主导地位,“文革”期间,“批林批孔”运动,儒学的统治地位被彻底推翻.12．新时期改革开放以来——儒家思想地位上升.儒家思想主要作为民族文化遗产被人们认识,取其精华,去其糟粕与新文化建设相结合。

代表人物及作品：

孔子和《论语》 孔子：孔子，子姓，孔氏，名丘，字仲尼，鲁国陬邑人（今山东曲阜），祖籍宋国栗邑（今河南夏邑），]中国著名的大思想家、大教育家。开创了私人讲学的风气，是儒家学派的创始人。孔子曾受业于老子，带领部分弟子周游列国十四年，晚年修订六经即《诗》《书》《礼》《乐》《易》《春秋》。相传他有弟子三千，其中七十二贤人。《论语》：由孔子弟子及再传弟子编写而成，至汉代成书。主要记录孔子及其弟子的言行，较为集中地反映了孔子的思想，以语录体为主，叙事体为辅，集中体现了孔子的政治主张、伦理思想、道德观念及教育原则等。与《大学》、《中庸》、《孟子》并称“四书”，与《诗》、《书》、《礼》、《易》、《春秋》等“五经”，总称“四书五经”。全书共20篇、492章，首创 “语录体”。

孟子和《孟子》

孟子：孟子，名轲，字子舆，华夏族，邹（今山东邹城市）人。他是战国时期伟大的思想家、教育家，儒家学派的代表人物。与孔子并称“孔孟”。代表作有《鱼我所欲也》、《得道多助，失道寡助》和《生于忧患，死于安乐》等。

《孟子》：是“四书 ”之一，战国中期孟子及其弟子万章、公孙丑等著。《汉书·艺文志》著录《孟子》十一篇，现存七篇十四卷。总字数三万五千余字，286章。书中记载有孟子及其弟子的政治、教育、哲学、伦理等思想观点和政治活动。

荀子和《荀子》

荀子：名况，字卿，华夏族（汉族），战国末期赵国人，著名思想家、文学家、政治家，时人尊称“荀卿”。在人性问题上，提倡性恶论，主张人性有恶，否认天赋的道德观念，强调后天环境和教育对人的影响

《荀子》：是战国末年著名唯物主义思想家荀况的著作。该书旨在总结当时学术界的百家争鸣和自己的学术思想，反映唯物主义自然观、认识论思想以及荀况的伦理、政治和经济思想。《劝学》一篇为其代表。

朱熹：字元晦，又字仲晦，号晦庵，晚称晦翁，祖籍徽州府婺源县（今江西省婺源），宋朝著名的理学家、思想家、哲学家、教育家、诗人。儒学集大成者，世尊称为朱子。朱熹是唯一非孔子亲传弟子而享祀孔庙。他是“二程”（程颢、程颐）的三传弟子李侗的学生，与二程合称“程朱学派”。朱熹著述有《四书章句集注》《周易读本》《楚辞集注》等。

董仲舒：西汉广川人，思想家、政治家、教育家，唯心主义哲学家和今文经学大师。他系统地提出了“天人感应”、“大一统”学说，“罢黜百家，独尊儒术”的主张为武帝所采纳。其学以儒家宗法思想为中心，杂以阴阳五行说，把神权、君权、父权、夫权贯串在一起，形成帝制神学体系。提出了天人感应、三纲五常等重要儒家理论。

王阳明：王守仁，汉族，字伯安，别号阳明。浙江绍兴府余姚县（今属宁波余姚）人，因曾筑室于会稽山阳明洞，自号阳明子，学者称之为阳明先生，亦称王阳明。明代著名的思想家、文学家、哲学家和军事家，陆王心学之集大成者，精通儒家、道家、佛家。他与孔子、孟子、朱熹并称为孔、孟、朱、王。他的学说思想王学（阳明学），是明代影响最大的哲学思想。

二、道家

基本思想：道家崇尚自然，有辩证法的因素和无神论的倾向，主张清静无为，反对斗争；提倡道法自然，无所不容，自然无为，与自然和谐相处。

思想演变：

1、春秋时期：老子提出清静无为，崇尚自然的观念。

2、战国时期：墨子提出兼爱，非攻，尚贤，发展了道家学派的学说。

3、东汉初年：道家作为正统学派。

4、西汉时期：汉武帝罢辍百家，独尊儒术，道家没落。

5、西汉以后，道家思想与其他学派融合，一直发展至今。代表人物及作品： 老子和《道德经》：

老子：老子，姓李名耳，字聃(音读:dān)，一字或曰谥伯阳。华夏族，出生于周朝春秋时期陈国苦县厉乡曲仁里，他是中国古代伟大的思想家、哲学家、文学家和史学家，道家学派创始人和主要代表人物，被唐朝帝王追认为李姓始祖。今存世有《道德经》（又称《老子》），其作品的核心精华是朴素的辩证法，主张无为而治。

《道德经》：它是春秋时期老子的哲学作品，又称《道德真经》、《老子》、《五千言》、《老子五千文》，是中国古代先秦诸子分家前的一部著作，为其时诸子所共仰，是道家哲学思想的重要来源。道德经分上下两篇，原文上篇《德经》、下篇《道经》，不分章，后改为《道经》37章在前，第38章之后为《德经》，并分为81章。《道德经》，文本以哲学意义之“道德”为纲宗，论述修身、治国、用兵、养生之道，而多以政治为旨归，乃所谓“内圣外王”之学。

庄子和《庄子》：

庄子：姓庄，名周，字子休（亦说子沐），宋国蒙人，先祖是宋国君主宋戴公。他是东周战国中期著名的思想家、哲学家和文学家。创立了华夏重要的哲学学派庄学，是继老子之后，战国时期道家学派的代表人物，是道家学派的主要代表人物之一。

《庄子》：《庄子》又名《南华经》，是道家经文，是战国中期庄子及其后学所著，到了汉代以后，便尊之为《南华经》，且封庄子为南华真人。其书与《老子》《周易》合称“三玄”。《庄子》一书主要反映了庄子的哲学、艺术、美学与人生观、政治观等等。

三、其他学派

1、法家：它是中国历史上提倡以法制为核心思想的重要学派，以富国强兵为己任，《汉书·艺文志》列为“九流”之一。法家成熟很晚，但成型很早，战国末韩非对他们的学说加以总结、综合，集法家之大成。其范围涉及法律、经济、行政、组织、管理的社会科学，涉及社会改革、法学、经济学、金融、货币、国际贸易、行政管理、组织理论及运筹学等。

《韩非子》： 是在韩非逝世后，后人辑集而成的。著作中许多当时的民间传说和寓言故事也成为成语典故的出处。其学说的核心是以君主专制为基础的法、术、势结合思想，秉持进化论的历史观，主张极端的功利主义，认为人与人之间只有利害而没有仁爱，强调以法治国，以利用人，对秦汉以后中国封建社会制度的建立产生了重大影响。

《管子》：是先秦时期各学派的言论汇编，内容很博大，大约成书于战国时代至秦汉时期，内容很庞杂，包括法家、儒家、道家、阴阳家、名家、兵家和农家的观点，《管子》一书的思想，是中国先秦时期政治家治国、平天下的大经大法。

2、墨家：墨家是中国东周时期的哲学派别。墨家学派有前后期之分：前期思想主要涉及社会政治、伦理及认识论问题，关注现世战乱；后期墨家在逻辑学方面有重要贡献，开始向科学研究领域靠拢。墨家的主要思想主张是：人与人之间平等的相爱（兼爱），反对侵略战争（非攻），推崇节约、反对铺张浪费（节用），重视继承前人的文化财富（明鬼），掌握自然规律（天志）等。

《墨子》：是战国百家中墨家的经典。提倡兼爱、非攻、尚贤、尚同、天志、明鬼、非命、非乐、节葬、节用，涉及哲学、逻辑学、军事学、工程学、力学、几何学、光学，先秦的科学技术成就大都依赖《墨子》以传。文章由小及大、连类比譬、逐层推理，典型如《非攻》。语言质朴无华，造句遣词口语化。

3、兵家：古代对军事家或用兵者的通称。亦指研究军事的学派；古代另指拥兵一方的豪强或军将，亦为部曲私兵之称等。

《孙子兵法》：又称《孙武兵法》、《孙子兵书》等，是中国现存最早的兵书，也是世界上最早的军事著作，被誉为“兵学圣典”。是中国古代军事文化遗产中的璀璨瑰宝，其内容博大精深，思想精邃富赡，逻辑缜密严谨，是古代军事思想精华的集中体现。作者为春秋时祖籍齐国乐安的吴国将军孙武。

4、纵横家：纵横即合纵连横。他们朝秦暮楚，事无定主，反复无常，设第划谋多以国家政治需要出发。纵横家人物多出身贫贱，在最艰苦的投机倒把下是一种人类智慧的超常解放、创造和发挥，他们以布衣之身庭说诸侯，可以以三寸之舌退百万雄师，也可以以纵横之术解不测之危。

《战国策》：是一部国别体史学著作，主要记述了战国时期的游说之士的政治主张和言行策略，也可说是游说之士的实战演习手册。本书亦展示了东周战国时代的历史特点和社会风貌，是研究战国历史的重要典籍。但它的思想倾向,与儒家正统思想相悖,受到历代学者的贬斥。

5、农家：又称“农家流”，是先秦时期反映农业生产和农民思想的学术流派，奉神农为祖师，祖述神农，主张劝耕桑，以足衣食。推行耕战政策，奖励发展农业生产，研究农业生产问题。

6、阴阳家：是盛行于战国末期到汉初的一种哲学流派，齐国人邹衍是其创始人，其核心内容是“阴阳五行”，阴阳家思想将自古以来的数术思想与阴阳五行学说相结合，并进一步发展，建构了规模宏大的宇宙图式，尝试解说自然现象的成因及其变化法则。

7、名家：以辩论名实等思辨问题为中心，并且以善辩成名的一个学派，又称“辩者”，“名”就是指称事物的名称，用今天的话说，就是“概念”；“实”就是“名”所指称的事物。但其论辩又流于“苛察缴绕”，疙疙瘩瘩，诡谲奇异，所以历史上一直名声不好。

8、杂家：杂家，中国战国末至汉初的哲学学派。以博采各家之说见长。杂家的特点是“采儒墨之善，撮名法之要”。它虽是以道为本集合众说，兼收并蓄，然而通过采集各家言论，贯彻其政治意图和学术主张，所以也可称为一家。

《淮南子》：又名《淮南鸿烈》、《刘安子》，西汉皇族淮南王刘安及其门客集体编写的一部哲学著作，杂家作品。该书在继承先秦道家思想的基础上，糅合了阴阳、墨、法和一部分儒家思想，但主要的宗旨属于道家。“鸿”是广大的意思，“烈”是光明的意思，作者认为此书如道一样包括了广大而光明的通理。

四、重要作品重点语句欣赏（拓展）

《论语》

1、子曰：“学而时习之，不亦说乎？有朋自远方来，不亦乐乎？人不知而不愠，不亦君子乎？”

【译文】 孔子说：“学过之后又时常温习和练习，不是很愉快吗？有志同道合的人从远方来，不是很令人高兴的事吗？人家一时不理解自己，自己也不要怨恨、恼怒，这不也是一个有德的君子吗？”

2、子曰：“巧言令色，鲜仁矣。”

【译文】 孔子说：“花言巧语，装着和颜悦色的样子，这种人是很少有仁心的。”

3、曾子曰：“吾日三省吾身。为人谋而不忠乎？与朋友交而不信乎？传不习乎？”

【译文】 曾子说：“我每天都多次反省自己，在为别人办事时是不是尽心竭力了呢？在同朋友交往时是不是做到诚实可信了呢？对老师传授给我的学业是不是复习了呢？”

4、子曰：“君子食无求饱，居无求安，敏于事而慎于言，就有道而正焉，可谓好学也已。”

【译文】 孔子说：“君子，饮食不求饱足，居住不要求舒适，对工作勤劳敏捷，说话却小心谨慎，去有道的人那里去匡正自己，这样就可以说是好学了。”

【注释】就：靠近、看齐。有道：指有道德的人。正：匡正、端正。

5、子曰：“不患人之不已知，患不知人也。”

【译文】 孔子说：“不怕别人不了解自己，只怕自己不了解别人。”

【注释】患，担忧、害怕。人，指有教养、有知识的人，而非民。

6、子曰：“诗三百，一言以蔽之，曰：‘思无邪’。”

【译文】 孔子说：“《诗经》三百篇，可以用一句话来概括它，就是‘思想纯正’。”

7、子曰：“吾十有五而志于学，三十而立，四十而不惑，五十而知天命，六十而耳顺，七十而从心所欲不逾矩。”

【译文】 孔子说：“我十五岁立志于学习，三十岁能够自立，四十岁能不被（外界事物所）迷惑，五十岁懂得了天命，六十岁能正确对待各种言论而不会觉得不顺，七十岁能随心所欲而不越出规矩。”

8、孟武伯问孝，子曰：“父母唯其疾之忧。”

【译文】 孟武伯向孔子请教孝道。孔子说：“对父母，要特别为他们的疾病担忧。（这样做就可以算是尽孝了。）”

9、子曰：“温故而知新，可以为师矣。”

【译文】 孔子说：“在温习旧知识时，能有新体会、新发现、就可以当老师了。”

【注释】温故而知新：故，已经过去的。新，刚刚学到的知识。

10、子曰：“君子周而不比，小人比而不周。”

【译文】 孔子说：“君子合群而不与人勾结，小人与人勾结而不合群。”

【注释】周，合群。比，音ｂì（第四声），勾结。小人，没有道德修养的凡人。

11、子曰：“学而不思则罔，思而不学则殆。”

【译文】 孔子说：“只读书学习，而不思考问题，就会罔然无知而没有收获；只空想而不读书学习，就会疑惑而不能肯定。”

【注释】罔：迷惑、糊涂。殆；疑惑、危险。

12、子曰：“由，诲女，知之乎？知之为知之，不知为不知，是知也。”

【译文】 孔子说：“仲由，我教给你怎样做的话，你会明白吗？知道的就是知道，不知道的就是不知道，这就是智慧啊！”

13、孔子谓季氏，“八佾舞于庭，是可忍，孰不可忍也！”

【译文】 孔子谈到季氏时说：“他用六十四人在自己的庭院中奏乐舞蹈，这样的事他都忍心去做，（那么）还有什么事情是不可以狠心做出来呢？”

14、子曰：“朝闻道，夕死可矣。”

【译文】 孔子说：“早晨得知了（为仁之）道，就是当晚死去也心甘情愿了。”

15、子曰：“君子怀德，小人怀土；君子怀刑，小人怀惠。”

【译文】 孔子说：“君子思念的是道德，小人想念的是乡土；君子想着的是法制，小人想着的是恩惠。”

【注释】怀：思念。土：乡土。刑：法制惩罚。

16、子曰：“君子喻于义，小人喻于利。”

【译文】 孔子说：“君子明白大义，小人只知道小利。”

《孟子》

1.不以规矩,不成方圆.【译文】不用圆规和曲尺,就不能正确地画出方形和圆形.2.权,然后知轻重；度,然后知长短.【译文】称一称,才晓得轻重；量一量,才晓得长短.3.人有不为也,而后可以有为.【译文】人要有所不为,才能有所为.4.虽有天下易生之物,一日暴之,十日寒之,未有能生者也.【译文】即使有一种最容易生长的植物,晒它一天,又冻它十天,•没有能够再生长的.5.其进锐者,其退速.【译文】前进太猛的人,后退也会快.6.心之官则思,思则得之,不思则不得也.【译文】心这个器官职在思考,思考才能获得,不思考便不能获得.7.生于忧患而死于安乐也.【译文】忧愁患害足以使人生存,安逸快乐足以使人死亡.8.惟仁者宜在高位.不仁而在高位,是播其恶于众也.【译文】只有道德高尚的仁人,才应该处于统治地位.•如果道德低的不仁者处于统治地位,就会把他的罪恶传播给群众.《荀子》

1.不积跬步，无以至千里；不积小流，无以成江海。

【译文】行程千里，都是从一步一步开始； 无边江河，都是一个个小溪小河汇聚而成。

2.天行有常,不为尧存,不为桀亡.《荀子·天论》

【译文】社会发展有其自然、特定的规律,它不会因为尧的圣明而就存在,也不会因为桀而就不存在.3.故曰：性者,本始材朴也;伪者,文理隆盛也。无性则伪之无所加,无伪则性不能自美。《荀子·礼论篇》

【译文】所以说：本性,是人天生的材质;人为,是盛大的礼法文理。没有本性,那么礼法文理就没有地方施加,没有人为,人本始的天性就不能自己变得美起来。

4.青，取之于蓝，而青于蓝；冰，水为之，而寒于水。

【译文】青色虽然是从蓝色里提取的,但它的蓝色更深一些；冰是由水生成,但它要比水更冷一些.一般是形容徒弟的知识来源于师傅,但徒弟运用的比师傅更好.一代更比一代强!

5.锲而不舍，金石可镂。

7.探析儒家传统文化下的高觉新 篇七

一、家族文化熏陶下的高觉新

家族文化作为中国传统文化的重要组成部分，对中国人的思想、行为和精神都产生了深远的影响。“在整个世界上，家庭经常是社会的基础，但在中国，家庭成为整个社会”。[1]封建家庭是中国传统社会的一个缩影，要保持其长盛不衰的方法只有一个，那便是封建家族文化。家族文化的力量是强大的、无形的，每个家族成员都会或多或少地受到它的影响和制约，尤其是长子长孙们。

高觉新便是高家的长孙。作为长孙高觉新有他自己的神圣使命：使整个家族长盛不衰，兴旺发达。他的使命决定了家族文化在无形中主宰着他的命运，他是无法与整个家庭相抗衡的。于是他自愿做一个牺牲者，苟活在这个腐朽的封建家庭里，做一个所谓的“孝子贤孙，唯封建家长之命是从。“顺从”似乎成为高觉新的一种本能、一种惯性，无论谁让他办事，无论办什么事，他都会一心一意、毫不反抗地去做。即使自己作出再大的牺牲，他也要去做，以维护封建礼教和封建家族制度，恪守在他的精神上早已根深蒂固的“孝悌为先”的思想。

在高家，高觉新作为长子长孙，理所当然是家族的继承人，但他“不仅是生物意义上延续家庭的承担者，更是家庭伦理道德的承传者”。[2]因此，长孙的特殊身份和地位不允许高觉新有“越雷池半步”的思想和言论。在封建家族文化的长期熏陶下，高觉新遵守“父母之命，媒妁之言”，抛弃与梅的爱情，娶了门当户对的瑞珏来维系一个家庭的新兴和后代的繁衍，使之香火永旺，实现高老太爷四世同堂的愿望。高觉新和梅本来是青梅竹马的一对，有一个时期他甚至梦想自己将来的配偶就是梅。但是，梅的母亲有一次在牌桌上与高觉新的继母有了意见，自以为受了委屈，就拿拒婚来报复。而此时父亲对高觉新的一番话如同晴天霹雳：“你爷爷希望有一个重孙，我也希望早日抱孙……李家的亲事我已经准备好了。”高觉新没有说一句反抗的话，也没有一丝反抗的思想，只是做了一个“点头”的动作，以明确表示愿意顺从父亲的话。可是高觉新要为他的“点头”付出代价，他回到自己的房里，关上门倒在床上蒙着头痛哭。是他的“点头”、顺从断送了自己与梅的爱情。父亲的“拈阄”方法使瑞珏走进了高觉新的生活，瑞珏年轻，读过书，会作诗画画。她的温柔体贴和贤惠大度让高觉新对她渐渐产生了感情，让高觉新偶尔也可以忘记悲伤，尤其是有了儿子海臣以后，高觉新也有过幸福的微笑。可是他的幸福不会长久。为了避所谓的“血光之灾”，瑞珏到乡下生产而难产致死。心爱的女人离高觉新而去使高觉新突然明白：“真正夺去了他的妻子的还是另一种东西，是整个制度，整个礼教，整个迷信。这一切全压在他的肩上，把他压了这许多年，给他夺去了青春，夺去了幸福，夺去了前途，夺去了他所最爱的两个女人。”在家庭的牢笼中，他只会按照别人给他规定好的路线往前走。他只知道自己是高公馆的长孙，要承担起使家族兴旺发达的神圣使命，履行好长孙应尽的责任和义务，做一个传统社会的“孝子贤孙”。高觉新要维护他的那个“大家”，梅的爱情、瑞珏的感情都得放到一边去。高觉新受封建伦理道德的毒害实在是太深，特别是“孝”的毒害，他事事处处都把“孝悌为先”思想视为自己的最高行为准则。封建礼教的毒菌已经渗透到他的每一个细胞当中，融入他的血液里。不论付出多么大的牺牲，他都要按部就班地做。无奈的高觉新在这个到处充斥着传统文化的封建大家庭里，只能苟活。

二、新旧思想冲突下的高觉新

高觉新不仅生活在思想传统的封建家庭，他更生存在一个新旧交替风云变幻的年代。在这个新旧思想、观念、伦理都在进行着激烈冲突和斗争的动荡年代，腐朽的思想不断受到新时代意识的猛烈侵袭。“五四”运动的发生，报纸上宣传的新思想唤醒了高觉新被忘却了的青春。“他买了一本最近出版的《新青年》，又买了两三份《每周评论》”，这些刊物里每一个字就像火星一样点燃了高觉新和两个弟弟的热情。每天晚上，他和两个弟弟轮流读这些书报，有时甚至还讨论这些书报中所论到的各种问题。他们被新思想吸引住了，高觉新的思想在动荡，他的思想也有了些许的变化。高觉新不再自觉地维护封建家长的意志，如暗中帮助高觉民逃婚这一行为。当高老太爷又要给高觉民包办婚姻时，高觉新没有像以前那样不折不扣地按照高老太爷的指示让高觉民定亲，因为他自己已经饱受了包办婚姻的折磨，失去了与他青梅竹马的梅，他不想让高觉民也成为封建婚姻制度的受害者，走自己的老路，所以他表面上答应了高老太爷，按老太爷的指示去做，但暗地里却帮助高觉民逃婚，他没有让弟弟步自己的后尘。对于性格懦弱的高觉新来说，这一举动多么“伟大”，他没有完全成为封建家族制度的帮凶。但高觉新终究没有彻底觉醒，他从书报中吸收的那一点思想实在太渺小了，根本无法和流淌在他血液中的封建旧思想进行较量。高觉新懦弱顺从的思想性格更是与高觉慧的勇敢叛逆形成了泾渭分明的对比。高觉慧在新思想的鼓舞下，敢于蔑视封建礼教，积极投入社会活动，大胆地与自己的家庭进行反抗和斗争。他参加检查日货、捉奸商游街和学生运动;在家里他无视高老太爷的教训，批评大哥的“不抵抗主义”，痛斥克明等人玩弄的“捉鬼”游戏，鄙视陈姨太制造“血光之灾”的荒诞邪说，坚决反对让瑞珏搬到城外去分娩。在社会和家庭的斗争中，高觉慧认定他生活的家庭是“无可挽救的了”，终于冲出了封建家庭的“牢笼”，奔向了“充满着未知的新的活动的上海”。而高觉新在新思潮的影响下接受了托尔斯泰的“无抵抗主义”，在处理家庭矛盾时一味地讨好家人，以求得家庭的“安宁”。可以看出，在新旧思想不断碰撞的动荡年代里，高觉新根本不会像高觉慧那样公然违抗长辈们的命令，去做一个封建家庭的“叛徒”。他虽然在心理上不想完全服从长辈们的指示，但在行动上又缺乏反对错误礼教的勇气。所以“他无家可归，只有一条路可走：去寻找一个新的家，将世界创造成人的世界，也使他自己成为一个真正的人”。[3]可是深受封建礼教毒害的高觉新根本无法在这个思想动荡的年代获得自由和独立，做一个真正的人。

三、悲剧者的宿命

高觉新作为高家的长孙，“在他出世的时候，他的命运便决定了”他的一生。由于封建传统思想的影响，高觉新形成了根深蒂固的“孝悌为先”的思想。作为封建家族制度的继承人，长辈们对他寄予了延续封建家族的厚望。因此，他从小就“受了谦逊有礼的家教”，长辈们用严肃正经的手段塑造着他，使他饱受封建礼教的熏陶，祖祖辈辈传下的“孝悌”观念紧紧地禁锢着他的思想，束缚着他的手脚，使他不得不对很多事情都百依百顺，“不说一句反抗的话，而且也没有反抗的思想”。高觉新本来也有一个美好未来。他自小就很聪慧，在私塾得到先生的赞美，他甚至有毕业以后再到上海或北京的有名大学里去继续深造，到德国去留学的梦想。但父亲却对他说：“到外面去读书，爷爷也一定不赞成。”由此断送了高觉新的前程。后来，父亲又告诉他：“你爷爷希望有一个重孙。”于是高觉新的终身大事就又被别人决定了。这都因为他是高家的长子，高觉新没有选择的权利。“在高家，老太爷的话就是法律，‘我说是对，哪个敢说不对?我说要怎么样，就要怎么样做!’”[4]在这样一个封建家族里，面对这样的封建家长，身为长孙的高觉新绝不敢去违背封建伦理制度，只能服从。“服从”已经成为他的一种行为惯性，即使在新思想的影响下，对封建家庭产生不满，他也没有起来勇敢抗争，而是事事不抵抗，从而在“爱与憎的冲突，思想与行动的冲突，理智与感情的冲突”中徘徊。他要小心地陪着婶娘们打牌，要听从叔叔们无理的指责，同时又要让自己的弟弟能够接受……他做这一切仅仅为了维护一个家庭的安宁。最终高觉新用“不抵抗主义”“把《新青年》的理论和他们这个大家庭的现实毫不冲突地结合起来。他一方面能够信服新的理论，一方面又顺着旧的环境生活下去，自己并不觉得矛盾”。但是，如果平静的生活出现波澜，高觉新就要遭受思想上的折磨，他甚至都没有勇气听别人说“把幸福挣过来的话”，面对这样的痛苦，他只好“承认自己是一个懦夫”。但事实上他又不是一个完全的懦夫，然而他却缺乏奋争的勇气。所以，他唯一可走的路就只有一条：“处处让步”，继续在矛盾和苦闷中苦苦挣扎。

高觉新生存在一个思想观念极其腐朽的封建大家庭里。这个家庭就像一堵必然要倒塌的墙，里面却必须有人顶住，这样才能够拯救那些受到“倒塌”威胁的家人。高觉新恰恰就是高公馆的那个顶墙人，而弟妹们却成为了可以暂时安全逃脱的家人。同时，高觉新又生存在一个新旧思想、伦理都进行着激烈冲突和斗争的动荡年代里。于是这种特殊的社会历史背景牢牢地套住了高觉新，高觉新的命运充满了矛盾，他的人生道路代表了第三种命运：应该反抗却没有反抗，既不甘心维护旧制度，又没有勇气走新道路，由此成为封建制度的牺牲者。

高觉新的悲剧是封建社会造成的，也是那个新旧交替的时代造成的。高觉新最终没能走向新生，是因为封建思想的束缚，封建思想是如此沉重，以致他的反抗是微不足道的，是徒然的。“可惜中国太难改变了，即使搬动一张桌子，改装一个火炉，几乎也要流血，而且即使流了血，也未必一定能搬动，能改装”。[5]因此，高觉新就成了那个社会和时代的悲剧。高觉新的悲剧预示着封建家庭的没落和灭亡，预示着封建制度必然走向崩溃和灭亡。

参考文献

[1]樊浩.中国的伦理概念系统及其文化原理.复旦学报, 1993, (3) .

[2]李楠.老舍小说与家庭文化.南都学刊, 1999, (5) .

[3]郭永玉.孤立无援的现代人.武汉:湖北教育出版社, 1999.47.

[4]曹书文.家族文化与中国现代文学.北京:中国社会出版社, 2002.192.

8.刍议传统文化中儒家的和谐理念 篇八

一、天人合一理念

儒家思想的核心是天人合一。他们认为天与人之间应该形成和谐、统一的关系，唯有这样，才能达到人类社会发展的最理想的境界。儒家文化中的“天”就是自然，可以进一步理解为自然规律。儒家的“天人合一”就是把人与自然放在一个平衡的有机系统中进行思考，儒家认为人与自然是相互影响、相互联系的，天与人和谐共鸣才会产生“天人合一”的和谐状态。“天人合一”一方面强调人的道德，一方面强调自然界的内在规律，更重要的是强调人与天与地与大自然的万类万物的和谐。故而儒家认为人类必须处理好人与自然的关系，既不能在自然面前无所作为，听天由命，做自然的奴仆，消极被动的听任大自然的摆布；也不能蔑视自然，把自己当作自然的主宰者与征服者，肆意蹂躏自然；而是要协调好二者之间的关系，和谐相处，协调发展，共容共存，并为了人与自然的和谐而适应自然、改善自然，以达到更高一层的和谐。

“天人合一”思想最早出现在儒家的经典著作《易经》中，《易经》认为人的行为只有符合天道运行的规律，才能趋吉避凶。书中强调了人与自然的和谐关系，表达了人与自然之间的双向影响，对后世起到了振聋发聩的巨大作用。

孔子把“知命畏天”看作是君子才具备的美德，“唯天唯大，唯尧则之”。他认为，四时运行和万物生长都有自身的规律，人不能违背“四时行焉，百物生焉”的自然规律。而应该适应它，改造它，才能取得好的效果。孟子也认为，对待万物应采取友善爱护的态度，天地万物是人类赖以生存的物质基础，如果随意破坏浪费这些资源，就会危害人类自身。因此，孟子主张“君子之于物也，爱之而弗仁；于民也，仁之而弗亲。亲亲而仁民，仁民而爱物。”孟子把“仁民”与“爱物”联系在一起。认为保护环境，保护自然，就是保护人类自身。

当儒学发展到战国荀子时，人与自然和谐相处的思想已构成较完整的理论系统。荀子提出了“制天命”思想。他认为对自然界不能盲目崇拜而无所作为，如果充分发挥人的能动性，利用天时、地利、人和等条件，就可以创造财富。这种人与自然和谐相处的思想，在当时，极大的促进了自然科学的发展。

二、以人为本理念

儒家文化一直都体现出对人的尊重，强调人的作用，突出人的主体地位，实际上也就是主张以人为本，并想以此为理念构建一种和谐的人际关系，建立一种和谐的美好社会。

所谓“以人为本”就是认识到人民、民众在国家中的重要地位，认识到如果统治者背离了民心，得不到民众的拥护，国家政权就不能巩固，甚至会被人民群众用武力推翻。在中华民族几千年的发展历史上，民心的向背不仅关系到国家的安危，也制约着社会的全局，因此儒家的民本文化也应运而生。关于以民为本，古代一些重要典籍早有记载，例如《晏子春秋·内问下》中讲到“以人为本”，在《管子·霸业》中讲到“以人为本”，在伪古文尚书《五子之歌》中也有“民惟邦本，本固邦宁”的论述。这些概念、范畴一直被儒家沿用下来，并且不断得到丰富和发展，形成了系统的思想。民本文化的中心思想就是讲国家的治理应以民为本，为政者应勤政为民。

国家治理以人为本，主要是指应关注为民用权、为民谋利、理顺民心三个问题。为民用权是以人为本理念的基本出发点，国家治理的首要问题就是为民而行使权力，使权力的运作成为民意的体现；为民谋利是以人为本理念的根本宗旨，国家治理的根本宗旨就是为民谋利、为民造福；理顺民心是以人为本理念的理想目标，国家治理的理想目标是顺乎民心，赢得民心，民心的向背关系社会的稳定、国家的安危，要把理顺民心作为治理国家的不懈的追求。

为政者要勤政为民，主要是指当权者要仁爱民众、顺应民心，赢得民心。儒家总结历史经验教训，提出得民心者得天下，失民心者失天下的基本认识。他们反对统治者专横暴虐，力戒为政者穷奢极欲，反复强调为政者必须尊民、重民、敬民、亲民、爱民。在中国封建社会，讲勤政为民，指的就是君、臣对民的态度，民为国之根基，民心的向背关系到封建统治权力的稳固，从维护封建统治的长治久安出发，历代思想家和政治家都主张勤政为民，爱民若子，并把协调和处理对民的关系、实现民心的稳定作为社会稳定的核心。

三、大同社会理念

大同社会是儒家和谐社会的终极愿望，它可用《礼记·礼运》篇中“大道之行”、“天下为公”、“选贤与能”和“社会公正”来概括。主要内容包括天下为公的社会制度、选贤与能的具体措施、人得其所的社会保障和各尽其力的劳动态度。

天下为公的社会制度主要是指天下是天下人的天下，不是最高统治者的。因而不能世袭，不能作为私有物来禅让。《礼记正义》解释说：“天下为公，谓天子位也，为公谓揖让而授圣德，不私传子孙，即废朱、均而用舜、禹也。”《正义》是以大同为五章故事的，所以举出尧不以帝位传其子丹朱而传给舜，舜又不传其商均而传禹的事例以资证明。所以“天下为公”的口号其性质是与王权根本对立的，是反王权的。保证天下为公的具体措施是选贤与能。管理社会的是被选举出来的贤能，而选举贤能的权力在于“天下”，也就是全社会的民众，所以说权力公有。其所以要明确权力公有，是人们从实践中认识到权力可以改变一切，也可以攫取一切。只有取消权力的个人垄断，才能保证社会的其他方面不受垄断；只有坚持权力的公有，才能保证社会其他方面的公有。

人得其所的社会保障是大同世界的又一特征。大同世界描绘的社会是人人敬老，人人爱幼，无处不均匀，无人不饱暖的理想社会。在这里，人们视他人父母如自己父母，视他人子女如自己子女。“老有所终，壮有所用，幼有所长，矜寡孤独废疾者，皆有所养。”任何人都能得到社会的关怀，任何人都主动关心社会。男有室，女有家，社会和谐，人民安乐。儒家向往的大同世界还包括各尽其力的劳动态度。在这里，劳动已经成了人们高度自觉而又十分习惯的活动。“力恶其不出于身也，不必为己。”能劳不劳是可耻的，劳而不尽其力也是可耻的，劳动只为了自己同样是可耻的。正是人们这种不计报酬、高度自觉的劳动态度支撑了大同世界的理想社会，而大同世界高度民主的政治制度和切实可靠的社会保障又是这种劳动态度产生的前提和基础。社会给人们提供了和谐优越的生存条件，人们回报社会以高度的自觉劳动，二者互为条件，互为因果，又互相促进。