支架式教学实例语文

支架式教学实例语文（共8篇）

1.支架式教学实例语文 篇一

浅谈支架式教学的理论及其在语文教学中的应用

学科教学（语文）S100070913 李莉

“支架式教学”作为建构主义的一种基本教学理念和教学策略，由于其独特的视角在发现学习、指导学习和接受学习之间搭建了连接的平台，近年来在国内外教育教学理论和实践领域日益受到重视，成为人们研究和关注的热点。

“支架式教学”是1976 年由美国著名教育学家和心理学家布鲁纳及其同事在研究母亲如何影响幼儿语言发展的过程中提出。“支架”原意是指架设在建筑物外部，用以帮助施工的一种设施，俗称 “脚手架”，在这里，用来比喻对学生问题解决和意义建构起辅助作用的概念框架。“支架式教学”的理论基础源于前苏联著名心理学家维果茨基创建的社会建构主义，其中最直接相关的有两个基本观点：一是社会建构主义的心理起源社会说。这一观点认为任何高级心智功能从其起源上而言都是社会性的。二是“最近发展区”理论。“最近发展区”是指在 “学生现有的独立解决问题水平”和“通过成人或者更有经验的同伴的帮助而能达到的潜在发展水平”之间的区域。可见，教学可以创造最近发展区。

支架式教学是通过支架(教师的帮助)把管理学习的任务逐渐由教师转移给学生，最后再撤去支架的过程。教师作为文化的代表引导学生，使学生掌握和内化技能。一旦获得这些技能，学生便可以更多地对学习进行自我调节。根据这种理解，“支架式教学”可以分解为以下的基本步骤：搭 “脚架” →创设问题情境→探索→独立探索→协作学习→效果评价。

(理论引自：王升.教学设计法[M].河北：河北人民出版社；高芹.“支架式教学”的理论与实践探索[J].中国电力教育,2010,(4))支架式教学改变了传统的教师主宰课堂的局面,而构建了教师和学生互动、共同参与课堂活动的教学模式，这对新时代下语文教学的启发也是极大的。具体如下：

1.搭脚架—围绕学习主题搭建相关的概念框架。即要求打牢语文的 “地基”。“地基”不牢，大厦就必然要倾覆。如想让学生独立学习，就必须使其具备学习的能力，而扎实的基础是产生能力的重要条件。

2.进入情境—将学生引入一定的问题情境，引导学生积极思考。3.探索—确立语文学习目标。我们要根据学生实际，帮助他们制定循序渐进的知识与能力目标,用以引发情境的各种可能性，让学生进行探索尝试。在此过程中，教师可以启发引导学生，可以做演示，可以给学生提供解决问题的原型，教师要逐步增加问题的探索成分，让学生渐渐独立探索。如：教会阅读方法。阅读教学中，常常可以运用“总体把握篇，深入剖析段” 的阅读方法，教学生先整体感知课文，然后再精读精彩段落，最后又从全局再看篇章的中心。这种 “整体—局部—整体”的认知方法，符合人们的认识规律，学生容易掌握。教会方法后，让学生大胆地实践，是十分必要的。学生只有实践中去体验，才会把知识转化为能力。

4.独立探索—鼓励学生独立学习语文。语文的外延等于生活的外延。同此，鼓励学生多读多写，养成写周记的好习惯。在不断地阅读与写作中学生对语文兴趣越来越浓，语文成绩也稳步上升。

5.协作学习—针对课堂上的一些具体问题进行小组协商、讨论，互相交流看法、观点。在共享集体成果的基础上，完成对所学知识的意义建构。

6.学习效果评价—包括教师评价、自我评价和小组评价。如：在作文教学中就可以采用小组评价。将学生分为若干小组，小组间互换作文进行评价。一方面可以锻炼学生的思维、评价能力，另一方面，也可以充分汲取他人优点，避免他人常犯错误。进而取长补短、积极进步。再如，将语文的评价可分为语言表达、词汇掌握、阅读能力、写作能力等方面, 采用写字卡、朗读卡、积累卡、阅读卡、表达卡等考查方式, 与期末考试相结合。总之，在语文课堂教学中运用支架理论，可以有效地为学生创设自主学习情境，使其养成自主、合作、探究的学习方式。这样既强调了学生在学习过程中的实际感受以及对知识的积极建构，同时也强调了教师在学生学习过程中的作用，在教与学之间找到了最佳的连接点。这对于新时期下语文教学产生了很大的积极意义。

2.支架式教学实例语文 篇二

1 支架式教学法中的“支架”解读

支架在教学法中是借用建筑行业中使用的“脚手架”作为上述概念框架的形象化比喻, 其实质是利用概念框架作为学习过程中的阶梯。这种框架中的概念是为发展对问题的进一步理解所需要的, 也就是说, 该框架应按照学生智力的最邻近发展区来建立, 因而可通过这种脚手架的支撑作用 (或曰“支架作用”) 引导学生从现有水平向潜在水平发展。

西方教育学者加涅?布里格斯认为:“教学可以被看成是一系列精心安排的外部事件, 这些经过设计的外部事件是为了支持内部的学习过程。学习过程既是大学生对新信息意义的建构, 又包含对原有经验的改造和重组。支架应用于整个教学过程中, 当已有支架完成框架意义建构就要及时搭建另外的支架, 直至最后撤去支架。

2 支架式教学法中的支架应用

在思政课教学中, 支架可以分为范例、问题、建议、工具、图表等。

2.1 范例支架

范例即举例子, 它是符合学习目标要求的学习成果 (或阶段性成果) , 往往含纳了特定主题的学习中最重要的探究步骤或最典型的成果形式。如我们在要求学生通过写作调查报告、PPT来完成学习任务时, 可以展示前届学生的作品范例。好的范例在技术和主题上会对学习起到引导作用, 同时避免拖沓冗长或含糊不清的解释, 帮助学生较为便捷地达到学习目标。例如, 我们在讲解亲情友情爱情的时候, 关于亲情可以展读大学生的散文范例, 每个作品都是不可复制的, 既对大学生作者是一种莫大的鼓舞, 同时也是对大学生行为的有效引导。

范例并不总是有形的实体, 还可以是老师操作的技巧和过程。教师在展示这种非实体的范例时, 可以边操作边用语言指示说明, 对重要的方面和步骤进行强调。

思政课的范例选取要有明确的方向, 不能只见形式不见内容。在广大青年学生中, 对于中国近代社会国情认识不足, 我们要选取合适的范例给学生辨析清楚“帝国主义侵华有功论”。在对日关系上, 我们例举史实, 引导学生正确认识中日关系。

2.2 问题支架

所谓问题是指在一定情景中人们为了满足某种需要或完成某一目标所面临的未知状态。它是学习过程中最为常见的支架, 相对“框架问题”而言, 支架问题的系统性较弱, 有经验的教师会在学习过程中自然地、应机地提供此类支架。同时, 在特定主题的学习中, “支架问题”往往比“框架问题”更具结构性, 更加关注细节与可操作性。

设计问题从生活开始。问题是从实践中得来。教师不善于引导学生提问, 学生自然也不愿意动脑思考。问题是人们求知的动力基础, 是思维的起点。亚里士多德说, 思维自疑问和惊奇开始。我校思政课全体教师先后到改革开放沿海城市、红色革命根据地等地调研, 将调研获得的第一手资料运用于课堂教学。在进行了实地考察后, 眼见为实大大鼓舞了教师讲课的底气, 也带给学生很多新鲜的问题。

高校思政课的主体是成年的大学生, 他们与网络时代紧密结合, 需要注意的是大学生所了解的信息观念是多元的。观念多元化对思想政治课的效果产生很大影响。面对观念多元化的现实, 教师把握学生的问题, 解决学生提出的疑惑。特别要处理好一元导向和观念多元化的矛盾。

教师要把握好问题的度, 抛出问题, 要学生自主探寻问题结果;在学习过程中, 教师和学生共同合作共同成长。例如:社会热点问题摔倒的老人该不该扶?钓鱼岛是日本的吗?你想考取公务员吗为什么?思政课就象一个万花筒, 关系着现实生活中的方方面面, 只有我们认真关注它、探寻它, 必然有所收获。

2.3 建议支架

建议支架一般出现在探索合作出现矛盾冲突时候, 老师的经验阅历此时会大放异彩。当学生在独立探究或合作学习遇到困境时, 教师提出恰当的建议, 以便于学习顺利进行。当问题支架的设问语句改成陈述语句时, “问题”支架就成为了“建议”支架。与问题支架相比, 建议支架的建议少了一些系统性和整体的逻辑性。但它更直白, 往往能直截了当地指出问题的关键所在。建议支架在思想道德修养课上使用比较多, 我们对大学生的忠告、意见和建议都可算在建议支架里。例如在探讨价值观、道德观以及爱国观时候, 我们必须是非分明, 无所谓是非的模棱两可的结果会让学生不知所措。裸官是爱国的吗?同学们各执一词, 但从探讨的爱国角度来说, 显然答案是否定的。

2.4 工具支架

在以学为主的教学活动中, 为了保证学生学习过程的顺利实施, 而提供的认知、会话、协作、展示平台、共享平台等都可以算是工具支架, 如知识库、语义网络、专家系统、概念图、BBS、电子白板、新闻组、PPT等。思想政治理论课教师通过网络学堂、电子邮件、手机飞信、人人网、博客或微信、QQ与学生进行跨时空的交流。

如今, 工具支架在教学中被广泛应用。思政课上课大多使用PPT, 与大学生使用微信交流也比较普遍。网上交流不仅可以有针对性地解答学生的疑问, 还能够有效地消除师生之间的心理距离。这大大的加快加深了教师和学生之间的相互了解, 特别有利于了解大学生真实的思想、利于心理问题疏通解决。大学生交际、情感问题出现颇多, 也是比较容易影响大学生学业的因素, 根据网络工具的特性, 及时解决积压在大学生心理上的情感矛盾, 这无疑也是大学生自我完善的一条捷径。

2.5 图表支架

在毛泽东思想和中国特色理论体系概论这门课上, 我们需要用到很多图表支架。国民收入、公有制的实现形式, 不同行业的收入差距, 不同城市的恩格尔系数, 图表一目了然。图表包括各种表格和图式。它可以直观地表达事物之间的联系, 系统把握复杂问题的脉络。用可视化的方式对信息进行了描述, 尤其适合支持学生的高级思维活动, 如解释、分析、综合、评价等。图表的形式也是多元化的, 常用到的如表格、流程图、概念图、维恩图、时间线等。

3 支架应用需要注意的问题

3.1 必须建立融洽的师生关系

支架式教学模式的建构, 需要一定的情境、协作、会话和意义建构, 既强调学习者的认知主体作用, 又不忽视教师的指导作用, 无论是建议支架还是工具支架都离不开和谐的值得信任的师生关系的存在。这种关系是建立在双方平等尊重的基础之上, 而思政课堂缺乏的恰恰就是这种关系。高校教师对学生以诚相待, 成为其良师益友, 帮助他们解决思想、学习和生活上的困惑或难题。这样, 才能摸准大学生的思想脉搏, 才能有的放矢地做好教育工作。教师能够躬亲示范、身体力行, 以自己的人格力量去影响和引导大学生, 从而可以消除大学生的逆反心理, 增加教育内容的可接受性。总之, 教师多些真正的关切、爱心, 学生多些真正的追求、尊重, 从这教学的双向努力, 高校的思政课教学令人堪忧的局面会有所改观。

3.2 必须注意支架应用的目的是学生的意义建构。

支架式教学强调教师和学生独立性。学生的意义建构是需要学生在已有的知识积累基础上, 继续为自己的知识框架添砖加瓦, 从而达到自己知识体系的完善, 到达潜在水平区。教师不能填鸭式灌输自己的理论。填鸭式灌输以教师为中心, 教师和学生地位不平等, 容易使教育方法简单化。与学生交流不多, 难以评估自己的教学效果, 教学内容也得不到学生的反馈, 自身水平也难以提高。相反, 支架式教学, 是以学生为中心, 遵循教育对象的认知规律, 以不同的支架, 激发教育对象的求知欲和学习兴趣, 启发教育对象科学的思维方法, 激发其探索精神, 搭建通往大学生框架结构的最高点的通道, 引导其积极开展思维活动、主动获得知识。

摘要：支架式教学法被广泛应用, 在实际教学中, 我们要把握支架的作用和功能。支架有目的的被应用, 而不是随意使用。支架式教学法中教师是引导者, 教师的作用突出表现在支架设计和使用上。

关键词：支架式教学法,思政课,教学,应用

参考文献

[1]杰里·盖尔.教育中的建构主义[J].华东师范大学出版社, 2002, 9.

3.单元整体设计的语文支架式教学 篇三

在单元主题学习中，学习支架的设计尤为重要。“学习支架”就是在学生学习中遇到自己不能解决的问题提供的“脚手架”，帮助学生攀爬，进而达成学习目标。我们采用学习任务单作为学习支架的载体，根据内容不同、学情不同、学习差异提供不同形式的学习支架。如提供范例、问题导引、建议提示、图表等，引导学生运用学习支架进入学习情境，进行独立探索学习。

下面以教科版四年级上册第一单元“尊重他人”为例，进行单元整体设计的语文支架式教学设想。

一、学习材料分析

单元教材排列与分析：

综观本单元的课文，从表达方式和文本价值上看，《晏子使楚》《陶罐和铁罐》《三顾茅庐》用了大量的描写性的语言，语言生动、形象、富有表现力。尤其是《陶罐和铁罐》，故事性强，富有乐趣，从语言习得的角度来看更有价值，而《举手的秘密》则是用了叙述性的语言记叙，缺少了语言的生动，可以作为略读课文处理，用在习得方法之后，补白人物的心理活动。

细读文本，我们可以发现，同是对人物神态、动作、语言的对比描写，但每一篇文章的侧重并不相同。《陶罐和铁罐》侧重于运用语言刻画人物截然不同的性格，关注提示语位置不同的表达作用。而《晏子使楚》关注人物神态，尤其是晏子三次有力的富有逻辑性的语言是我们关注的要点。《三顾茅庐》重在对比人物说话时态度的不同，感受人物形象。

单元主题、课前提示、课后练习思考是我们进行单元整合的导向，下面以表格加以说明。

在此，要关注本单元的前承、后续，考虑文体异同之处、前后衔接。对全册教材八个单元进行梳理，发现第一单元“尊重他人”属于叙事单元，我们把类似文体的二、五、七单元进行对比梳理，见下表。

二、学生情况分析

有了这种纵向的对学习材料的梳理，我们对学情定位会更准确。学生经过三年的学习，现在的学情如何？

1.意识上：学生已经有了一定的朗读基础，经过三年的学习，他们认识了较多的字，也阅读了较多的课文。学生最熟悉的就是能从整体感知入手，了解课文大意。但是对理解课文关键词句意思的意识还是欠缺。

2.行为上：学生具备了一定的独立识字能力，能熟练使用工具书。会预习，做到基本读通课文，要求识写的字词能认读。能结合上下文、生活经验、图片等方式理解词句意思。大体感知课文内容，学生具备捕捉信息、勾勾画画、读读体会等阅读方法。按标点停顿和读出语气还有欠缺，须要教师多指导。

3.兴趣上：学生对于合作学习比较感兴趣，但是对于思考难度较大的问题，如对文本的感悟、对叙事性课文的概括须要训练，圈画词句的能力稍显欠缺，仍须要在教师提供的学习支架下完成。

4.能力上：对大部分学生来讲，圈画关键核心词句不是难点，但仅仅停留在读通课文上，并没有主动去理解课文内容。学生对人物的语言、动作、神态的描写方法能分辨，但不能体悟这样描写的好处，找不准蕴含其中的关键词句，缺少结合上下文的勾联意识，对于语言、动作、神态在表现人物性格、心理变化的作用感受不到。

5.学生的需求：对话描写对于学生并不陌生，他们在前三年已经阅读了不少童话、寓言的对话，对于对话已经有了初步的感知，能找到对话、读懂对话的意思。承接了上一阶段的学习，要在了解课文大意的基础上，给予学生一定的读懂对话、感知对比的阅读方法指导：边静心读文，边根据要求圈画相关词句，逐渐感受对比描写。

三、单元目标及课时计划安排

基于以上分析我们又对初步的单元核心目标进行梳理，本单元的单元目标如下：

说明：将内容划分为：刚到楚国、参见楚王、赴宴席上三部分，再细细读读，不难看出写的都是楚王和晏子之间来来回回针锋相对的智斗。帮助学生理清文章层次，引导学生直面文章中重点段落，辅助学生感知第一件事是故事的开始，第二件事是故事的发展，第三件事是故事的高潮。设计此图表式任务单，有助于理清楚王侮辱和晏子反驳的对比，同时可以感知侮辱与反侮辱的外露线索，为后面感受晏子能言善辩的内涵线索做铺垫，通过“读、填”，学生关注到楚王的神态，理清晏子的语言，对文本内容更清晰。

支架4：线索式支架

《晏子使楚》

1.边读边体会晏子反驳的话，根据晏子的答话推想他的话外之音、弦外之意，填写在下面的括号里。

2.借助刚刚的推想，读原文中晏子反驳的句子，再体会晏子的反击有力在哪。

晏子的三次反驳 （推想填空）

第一次反驳：

访问正常国家开（城门），访问狗国钻（狗洞），楚国让我钻狗洞。所以楚国是（狗国）。

结果（楚王只好吩咐大开城门）。

第二次反驳：

齐国人多：（张袂成阴）、（挥汗如雨）、（摩肩接踵）。

上等人访问（上等国），下等人访问（下等国）。我是最下等人，访问（下等国）。所以楚国是（下等国）。

结果是（楚王只好陪着笑）。

第三次反驳：

淮南自然条件好，产柑橘。淮北自然条件差，产枳。

齐国人在齐国（安居乐业），在楚国当（盗贼），所以楚国是（盗贼之国）。

结果是（楚王只好赔不是）。

说明：晏子以自己的聪明才智，让自己的语言有理有据，运用夸张等修辞手法，反驳了楚王的侮辱，维护了自己的尊严，也维护了齐国的尊严。但是如果仅仅分角色读，在读中悟，学生对于隐含其中的思维严谨的逻辑推想不能很好地理解，借助线索式支架通过对晏子反驳语言的层层剖析，学生能更好地感受到面对蛮横霸气、盛气凌人的楚王侮辱，晏子反驳时表现出那种沉着、睿智的论辩和反击技巧，每次交锋结果楚王的“只好吩咐大开城门”“只好陪着笑”“ 只好赔不是”实质就是晏子斗智斗勇的成果，学生溯果追因，当感觉到晏子语言的妙处时，晏子的人物形象也就栩栩如生地立在学生心中，从而降低学习难度，突破重难点。

支架5 ：提示式支架

《三顾茅庐》

默读《三顾茅庐》这个故事，关注刘备和张飞对话中对待诸葛亮神态、称呼、语言的不同，读出他们各持什么态度。摘录关键词，完成下面的表格。

说明：文中写张飞和刘备对待诸葛亮两种截然不同的态度。刘备决定第三次到隆中，张飞嚷着要用绳子捆来，刘备生气责备。显现了刘备对诸葛亮的敬重，为下文具体描写做了铺垫。分角色读，引导学生仔细品味两人的语言。运用在精读课中学到的对话教学，着重关注不同人物说话时神态、语气、称呼、态度的不同，对比关键语句，读懂刘备和张飞对诸葛亮态度的不同，进而读懂塑造的人物形象，读懂二人的性格不同。这一学习任务，教师要引导学生读中学会摘录关键词句，保护学生的独特见解，真正做到学以致用，在运用中训练语文能力。

支架6：问题式支架

《举手的秘密》

1.默读课文，边读边用“～～～”画出文中哪些地方有对比描写，这些对比让你体会到了什么？文中的“我”为什么会有变化？

2.教师的语言在文中没有出现，可是那意味深长的眼神却向我们诉说着许多许多。请你结合文中两次教师眼睛的细节描写，进行想象，说一说教师眼神中意味深长的话语。

“一开始，我只能举右手，每当此时，老师便和我交换一个眼神，这样一来，我的心里就感到很踏实了。”交换眼神，是一次心灵的对话，我只能举右手会觉得（ ），而见到老师的目光，我“踏实”了，因为我从老师眼中看到了（ ）。

“我终于举起了左手，而且举得高高的，人都几乎要站起来了——生怕老师看不见。终于，老师的视线落在了我的身上，眼里闪现出一丝惊喜。”仿佛在说（ ）。

说明：“我”举右手时的紧张、忐忑及“我”举左手时的兴奋、自信是一个鲜明的对比。为什么会有这样的变化是学生理解的重点也是难点，引导学生发现教师第一种眼神中的关怀、理解、尊重，让“我”不再紧张、害怕，也鼓励了“我”继续努力；第二种眼神，则是鼓励和期待的眼神，激励“我”大胆发言，使“我”自信。这种师生心灵的对话是隐含的，需要为学生搭建支架，设置坡度，用提示语把理解这种心灵对话显现出来，引导学生揣摩。

支架7：图表式支架

《宽容》

既然是宽容对方的事，那么要详细写出是怎么宽容对方的。那么会说什么、怎么做，又会有什么样的心理变化呢？这就要用到语言、动作、神情、环境等细致描写。 回忆本单元课文中精彩对话描写片段，找一找，读一读，体会这样写有什么好处。

说明：本单元的核心目标是学习抓住语言、神态、动作、对比描写等语句，初步感受人物形象、体会人物内心的方法。给学生一个这样的学习支架，是想引导学生学习细节描写的方法，感受怎样写更生动、具体。

五、教学建议

四、学习支架的搭建

依据学情，向着目标，为学生搭建学习的支架，为学生指引探索的路径，教学生学习的方法，让学生经历实践的过程，改变将课后练习“复制”给学生问问答答的处理方式，而是要精心设计，将练习题转化成学生可操作的学习步骤，为学生达成学习目标作“技术指导”。

支架1 ：提示式支架

《陶罐和铁罐》

自由读2～9节

1.读对话，用“ ”画出对话中陶罐和铁罐的神态、语气变化的词语。

2. 分角色同桌练习读好对话。（提示：读对话时，注意陶罐和铁罐对话过程中的神态、语气、标点，人物称呼前后的变化。）

说明：学生通过自读对话，圈画神态、语气词，然后同桌借助提示读好对话，初步感知陶罐和铁罐的不同性格，最后交流反馈，指名学生读对话。为学生搭建支架，设置坡度，让学生有学法可依，帮助学生了解读好对话的方法。

以第一次对话为范例：

“你敢碰我吗？陶罐子！”铁罐傲慢地说。

“不敢，铁罐兄弟。”陶罐谦虚地回答。

读中引导学生抓住陶罐和铁罐说话时不同的神态、语气，进而体会陶罐和铁罐的不同性格。学生已经初步感受到铁罐的傲慢，陶罐的谦虚，要读出它们鲜明的人物性格，引导学生关注人物称呼。铁罐称陶罐子，满眼的看不起，重音强调；也可以关注叹号，表示语气的强调；还可以关注“敢”字，重读上扬。对比着陶罐称对方是“铁罐兄弟”并且是句号，语气谦和，在读中感受它们鲜明的性格对比。

在第一次的对话中，读出不同人物对话，恰到好处地运用了神态描写，感叹句和问句等标点的运用更突出了人物的语气，凸显出它们不同的性格，增添了语言表现力，学生读时，容易忽略文章前后的联系、变化。因此，在指导中，学生明晰从哪些角度入手，尤其注意陶罐和铁罐前后的神态、称呼等变化，进而习得了方法，同时也提高了学生朗读的兴趣、自信和实际能力，在此基础上再深入自读另外三次对话。

支架2：程序式支架

《陶罐和铁罐》

1.浏览2～9节，看看陶罐和铁罐的对话中，提示语在什么位置。

2.同桌对比读下面的对话，想一想：关注铁罐的答语，提示语在“住嘴”的前面和中间，在表达上有什么不同？

1.调整、瞄准核心目标，大胆取舍。

对于语文而言，教什么永远是第一位的问题。可以说对于教学目标确定的过程，实质就是确定教什么的过程。我们经过了多次研讨，在一次又一次的碰撞中，不断更新课观、不断聚焦核心目标——确定在对比中继续学习语言、神态、动作描写人物的方法的妙处；体会对比写法对表现人物性格特点的作用。要学会围绕目标恰如其分地进行取舍，让学生一课一得，大胆取舍，得意得言，相得益彰。

2.加强整体读文意识。

学生读文时对于描写人物语言、神态、动作等文句会圈画，初谈感知。但这种理解还是单薄的、碎片化的。教师要唤醒学生纵向的阅读意识，使学生读文时学会前勾后连，丰富认知，加深理解。在达成单元核心目标时，每一课所承载的作用是不同的。因此，知识会出现螺旋上升的过程，教者要注意单元整体性。

3.加强朗读训练指导。

本单元课文故事性强，人物形象生动，性格鲜明，情节有趣，语言流畅生动，学生乐于朗读，因此在教学时从学生的年龄特点出发。帮助学生充分感知对比的方法，朗读十分重要，只有在学生有感情地朗读人物对话的基础上才能达成这些学习目标。可以采用分角色读、师生对读、教师示范读、表演读等多种形式把每篇课文读好。

4.加强概括能力训练。

我们发现学生读文后能大体感知课文大意，但是对于主要内容的概括能力稍显欠缺，不仅对于全文概括如此，对于文章结构层次的理清、各部分的概括，学生能力也有待提升，仍须要在教师提供的学习支架下完成。

经历单元整合的过程，让我们深深懂得——一篇篇课文，教学价值怎么去确定？如何围绕整合的单元目标是那么重要，要不断地从课文提供的语言材料出发，钻研文本，找准语言训练点、能力培养点、方法习得点，进行有序的、持续的训练，同时要学会围绕目标恰如其分地进行取舍。

1.理解词语意思并主动积累词语。

2.能正确、流利、有感情地朗读本单元的课文，提高默读的速度。

方法与过程：

1.在阅读中，能根据要求圈画出有关词句；学习通过语言、神态、动作描写等语句描写人物形象、展现人物性格的方法。

2.学习对比写法对表现人物性格特点的作用。

3.能结合课文内容，联系自己的生活实际，学习课文的表达方式并进行练笔。

情感、态度与价值观：

养成尊重他人的好品质，懂得发现别人的长处，学会与他人和睦相处。

依据这样的单元核心目标我们对单元的学习内容进行了调整和课时的匹配：按落实目标的需要，突出重点，适当调整教材顺序，精读与略读相结合，便学利教，让学生在教师精心为其设计的学习过程中，掌握方法，提高能力。

知识与技能：

1. 要求学生在阅读过程中自主地识字，在阅读中 说明：《陶罐和铁罐》中对话生动、形象，故事情节逐步展开，而且文本的提示语位置在中间，富有表现力，为文章增色不少。再对比读聚焦提示语在中间的妙处：当我们让读者特别关注我的某一句话、某种态度、某种观点时，我要先亮出来，达到先声夺人的目的，进而引起别人的注意。“住嘴！”后面加提示语，反映出它的恼怒情绪，如果和“你怎么敢和我相提并论……”放在一起就会冲淡铁罐口不择言愤怒的感觉，在表达效果上要变弱。因此引导学生聚焦“住嘴”第三次对话，在对比读中渐次感受到提示语放在中间的妙处。

支架3：范例图表式支架

《晏子使楚》

1.默读2～5节，按“刚到楚国”“参见楚王”“赴宴席上”将课文分成3部分。

2.再读2～5节，用“ ”线画出楚王是怎么做的，用“ ”线画出晏子怎么反驳的。

3.小组合作梳理人物语言，填写下表。

4.支架式教学模式 篇四

这种教学思想来源于苏联著名心理学家维果斯基的“最邻近发展区”理论。维果斯基认为，在儿童智力活动中，所要解决的问题和儿童的能力之间可能存在差异，通过教学，儿童在教师的帮助下可以消除这种差异，这个差异就是“最邻近发展区”。换句话说，儿童独立解决问题时的实际发展水平(第一个发展水平)和教师指导下解决问题时的潜在发展水平(第二个发展水平)之间的距离，就是“最邻近发展区”。儿童的第一个发展水平与第二个发展水平之间的状态是由教学决定的，教学可以创造“最邻近发展区”。因此教学绝不应消极地适应儿童已有的智力发展水平，而应当走在发展的前面，不停顿地把儿童的智力从一个水平引导到另一个新的更高的水平。

建构主义者正是从维果斯基的思想出发，借用建筑行业中使用的“脚手架”(Scaffolding)作为对上述概念框架的形象化比喻，其实质是利用上述概念框架作为学习过程中的脚手架。通过这种脚手架的支撑作用(或曰“支架作用”)，不停顿地把学生的智力从一个水平提升到另一个新的更高水平，真正做到使教学走在发展的前面。

支架式教学由以下几个环节组成。（1）搭脚手架

围绕当前学习主题，按“最邻近发展区”的要求建立概念框架。（2）进入情境

将学生引入一定的问题情境(概念框架中的某个节点)。（3）独立探索

让学生独立探索。探索内容包括：确定与给定概念有关的各种属性，并将各种属性按其重要性大小顺序排列。探索开始时要先由教师启发引导(例如演示或介绍理解类似概念的过程)，然后让学生自己去分析；探索过程中教师要适时提示，帮助学生沿概念框架逐步攀升。起初的引导、帮助可以多一些，以后逐渐减少——愈来愈多地放手让学生自己探索；最后要争取做到无须教师引导，学生自己能在概念框架中继续攀升。（4）合作学习

进行小组协商、讨论。讨论的结果有可能使原来确定的、与当前所学概念有关的属性增加或减少，各种属性的排列次序也可能有所调整，并使原来多种意见相互矛盾且态度纷呈的复杂局面逐渐变得明朗、一致起来，在共享集体思维成果的基础上达到对当前所学概念比较全面、正确的理解，即最终完成对所学知识的意义建构。

（5）效果评价

对学习效果的评价包括学生个人的自我评价和学习小组对个人的学习评价，评价内容包括：自主学习能力；对小组合作学习所作出的贡献；是否完成对所学知识的意义建构。

编辑本段最邻近发展区

很显然，这种教学思想是来源于前苏联著名心理学家维果斯基的“最邻近发展区”理论。维果斯基认为，在儿童智力活动中，对于所要解决的问题和原有能力之间可能存在差异，通过教学，儿童在教师帮助下可以消除这种差异，这个差异就是“最邻近发展区”。换句话说，最邻近发展区定义为，儿童独立解决问题时的实际发展水平(第一个发展水平)和教师指导下解决问题时的潜在发展水平(第二个发展水平)之间的距离。可见儿童的第一个发展水平与第二个发展水平之间的状态是由教学决定的，即教学可以创造最邻近发展区。因此教学绝不应消极地适应儿童智力发展的已有水平，而应当走在发展的前面，不停顿地把儿童的智力从一个水平引导到另一个新的更高的水平。编辑本段脚手架

建构主义者正是从维果斯基的思想出发，借用建筑行业中使用的“脚手架”(Scaffolding)作为上述概念框架的形象化比喻，其实质是利用上述概念框架作为学习过程中的脚手架。如上所述，这种框架中的概念是为发展学生对问题的进一步理解所要的，也就是说，该框架应按照学生智力的“最邻近发展区”来建立，因而可通过这种脚手架的支撑作用(或曰“支架作用”)不停顿地把学生的智力从一个水平提升到另一个新的更高水平，真正做到使教学走在发展的前面。编辑本段支架式教学的组成

支架式教学由以下几个环节组成：

1.搭脚手架——围绕当前学习主题，按“最邻近发展区”的要求建立概念框架。2.进入情境——将学生引入一定的问题情境(概念框架中的某个节点)。

3.独立探索——让学生独立探索。探索内容包括：确定与给定概念有关的各种属性，并将各种属性按其重要性大小顺序排列。探索开始时要先由教师启发引导(例如演示或介绍理解类似概念的过程)，然后让学生自己去分析；探索过程中教师要适时提示，帮助学生沿概念框架逐步攀升。起初的引导、帮助可以多一些，以后逐渐减少--愈来愈多地放手让学生自己探索；最后要争取做到无需教师引导，学生自己能在概念框架中继续攀升。4.协作学习——进行小组协商、讨论。讨论的结果有可能使原来确定的、与当前所学概念有关的属性增加或减少，各种属性的排列次序也可能有所调整，并使原来多种意见相互矛盾、且态度纷呈的复杂局面逐渐变得明朗、一致起来。在共享集体思维成果的基础上达到对当前所学概念比较全面、正确的理解，即最终完成对所学知识的意义建构。

5.支架式教学案例 篇五

教材分析：

本课时的内容为九年义务教育六年制小学数学第九册P76一79第三单元第二节:“三角形面积”的计算。

要通过本课时的教学，使学生理解并掌握三角形面积计算公式的推导过程，并能正确选择条件，运用公式进行有关三角形的面积计算。通过学生对公式的推导，让学生主动去探究平面图形间的内在联系，发现问题、提出问题、解决问题。从而培养学生的创新意识，发展学生的空间观念。

小学生好奇心强，思维活跃。他们厌倦枯燥、乏味的说理和“满堂灌”。因此，有理由给他们充分的时间和空间，让他们动起来。这样一来，不仅使他们学会动脑思考，还学会动手实践，不仅学会独立思考，还学会与他人合作;不仅学会主动探索规律，而且还学会发现规律，人人体验和感悟到像数学家发现规律的过程和发现规律的艰辛;同时享受成功的喜悦。教学过程设计： 1.搭脚手架~

围绕《三角形的面积》这个主题，按“最近发展区”的要求建立概念框架，提出如下问题:①三角形的面积与平行四边形的面积有什么关系?②两者之间有关系的条件是什么?③三角形的面积怎样计算，有公式吗?④三角形的面积公式是怎样产生的? 2.进入情境

脚手架搭成以后，教师把静止的平面教案变成立体的课堂活动，教师在电脑上演示:每个小方格为边长1厘米的正方形，沿对角线截去一半后，得到的三角形的面积是多少?

「评析:“兴趣意味着自我活动，好奇是探究的起点，创设一个好的情境，能有效地激发学生学习的欲望和探究的兴趣。本节课一开始，教师让学生动手分别用不同的三角形做“拼图游戏”，实际上是教师创设了一个“背景支架”，加上多媒体动画，一下子就把学生的注意力吸引住了.] 3.独立探索

进入问题情境之后，就让学生独立探索。在活动设计时，教师估计到学生有可能遇到的障碍，恰当地设计了三个直观支架:

支架1:让学生动手用两个全等的直角三角形拼成一个图形(可能为长方形、平行四边形、三角形)。

支架2:用两个全等的锐角三角形，运用旋转、平移的方法，拼成平行四边形。支架3:用两个全等的钝角三角形旋转、平移，拼成平行四边形。让学生观察三角形与拼出的平行四边形，它们之间有怎样的关系:

【评析:接着，教师并没有满足于游戏的直观刺激，而是适时抛出一个问题 “三角形与拼出的平行四边形有怎样的关系?”立即引起了学生的积极讨论，引发了学生心理上的认知冲突。同时，在探索过程中，教师适时提示，帮助学生沿概念框架攀升，起初的引导，帮助可以更多一些，以后逐渐减少，愈来愈多地放手让学生自己探索;最后争取做到无需教师引导，学生自己能在概念框架中继续攀升，使学生加深对新知识的进一步理解，并培养了学生独立探索的精神】 4.协作学习

独立探索结束时，教师组织小组协商，讨论;师生共同得到:(l)三角形与拼成的平行四边形有以下的关系:

三角形与平行四边形的底相等，高相等;三角形的面积是拼成的平行四边形面积的一半。

(2)三角形面积与平行四边形有关系的先决条件是：三角形与平行四边形等底等高;三角形的面积是等底等高平行四边形面积的一半。即:平行四边形面积=底x高;三角形面积=底x高+2

【评析:三个支架的搭建，使学生顺利地跨越了“最近发展区”，从“实际发展水平”(对平行四边形公式的原认知)进入到了“潜在发展水平”(三角形面积公式的新认知)，在此过程中，教师通过3个支架的作用，让学生动手操作，在实践活动中发现规律，概括出结论，充分发挥了学生的主体作用，并完成了新知识的意义建构。由于学生是知识的主动建构者，记忆的持久性就可想而知.通过协作学习，在团体性质的争论中，学生就更容易发现差异，在抽象思维的碰撞中，学生对问题的认识将会更加深刻，从而完成从具体到抽象，从模糊到准确，从单一到系统的思维训练] 5效果评价 教师给出以下的几个问题:

①判断:下面三个三角形的面积都是“3×5÷2=6(平方厘米)”，对吗?为什么?

在下面的三个完全一样的平行四边形中，最大的三角形面积相等吗?

②讨论出结论:等底等高的三角形面积相等，形状不一定相同。

③问题4:三角形的面积公式是怎样产生的?除了这些推导方法，还有其它的推导方法吗?

④要求学生动手动脑，用其它方法推导三角形面积计算公式。

6.支架式教学实例语文 篇六

摘要：支架式教学作为建构主义理论下滋生的教学范式，在实践中具有围绕“特定主题”选择支架、体现“由扶到放”教学过程和实现“由师到生”责任转移的特征。然而支架式教学在实践中面临挑战：教学情境的复杂性、教学技能的挑战性和教学评价的多元性，因此有必要加强教学支架的有效性研究，鼓励教师发展支架运用技巧和构建相应的教学评价体系，从而提高教师运用支架式教学的实效。

关键词：支架式课堂教学；范式；挑战；建议

中图分类号：G642文献标识码：A文章编号：10054634（2015）05011703

“支架”一词借用自建筑行业，原意是“脚手架”，指用来建造或修正建筑物时使用的临时性结构。美国心理学家布鲁纳最先将“支架”用于学习领域，喻指为学习者提供的暂时性支持，这种支持可帮助他们完成独自所不能完成的任务。支架式教学的理论基础来源于维果斯基的“最近发展区”。维果斯基认为，学生的现有水平与潜在水平之间存在差距，这种差距称为“最近发展区”。“支架”被认为是在儿童的最近发展区内推动学生的现有水平向潜在水平发展的认知工具。在课堂教学中运用支架能有效促进学生的认知发展，提高学生的自主学习能力。然而，目前极少有研究为支架式课堂教学实践提供理论指导。本文通过分析支架式教学的实践特点，探讨支架式课堂教学面临的主要挑战，并提出相应的建议，为广大教育理论和实践工作者研究和应用支架式教学提供一些参考。

1支架式教学的实践特征

作为建构主义理论下滋生的教学范式，支架式教学在实践中体现了不同于传统教学的操作范式：围绕“特定主题”选择支架、体现“由扶到放”教学过程、实现“由师到生”责任转移。

1.1围绕“特定主题”选择支架

教师为学生提供的支架种类颇多，如提问、暗示、解释、示范、鼓励、图表等。采用何种支架，需要教师根据教学内容、教学目标和学生表现综合决定。由于学生认知过程的复杂性和不确定性，教师不能事先就确定学生需要的支架类型，而是需要针对特定的教学主题进行选择。不同学科有不同的教学主题，相同学科下也有不同的教学主题，如语文学科下的阅读和写作，数学学科的几何和代数。此外，同一主题并不限于使用一种支架，教师可以根据教学设计的不同环节选择适合的支架，从而保障教学的顺利进行。

1.2体现“由扶到放”教学过程

由扶到放”意味着为学生搭建的支架是随着学生能力的增强而逐步撤去的。给予学生的支架包括支架的数量和支架的支持度。支架的数量即提供给学生的支架总数。支架的支持度指面对同一学习任务时，对学生认知活动的支持程度。以教学生如何解决数学应用题为例，为学生提供解决问题的一般策略就比仅仅暗示学生如何解决问题的支持度要强。在教学初期，由于学生刚接触新的知识，对知识的适应性较弱，因此，教师为学生提供的支架数量更多，支持度更强。随着学生对新知识愈发熟悉和适应性的逐渐增强，教师便可以逐渐减少和降低支架使用的数量和支持度，最终使学生无需教师的帮助便能独立完成学习任务。

1.3实现“由师到生”责任转移

责任的转移与支架的渐撤有着紧密的联系，“通过支架的逐渐退隐，学习任务的责任逐渐转移到学习者身上”。支架的逐渐减少不仅意味着教师对学生支持程度的逐步降低，也代表教师的角色已由学习任务[HJ46x]的支配者转化为学习任务的合作者，教师配合并协助学生完成学习任务。当学生对学习活动拥有更多的主动权和主导权时，意味着学习任务的责任已经慢慢地从教师身上转移到学生身上。

2支架式教学的实践挑战

鉴于支架式教学的实践特点，支架式教学在课堂中的应用面临教学情境的复杂性、教学技能的挑战性和教学评价的局限性三个主要问题。

2.1教学情境的复杂性

西方学者最初是在社会情境下研究支架式教学。布鲁纳在研究母亲如何影响幼儿的语言发展时，发现母亲给予幼儿的支持与建筑上使用的支架有极其相似的地方，由此提出了“支架式教学”的概念。然而，这种情形下的支架式教学采取一对一的形式，且学习环境是以社会生活为背景，学习的发生可不分时间、地点。当将支架式教学的应用从社会转移到教室，教学对象也从一人转向多人时，支架式教学的有效性将面临极大的挑战。首先，同一学习任务在不同的学习情境下会产生不同的效果；其次，不同教学对象的个体差异必然会产生多个“最近发展区”。这些空间、时间、对象的变更无疑增加了教学情境的复杂性与不确定性，增加了教师在课堂教学中选择和应用支架的难度。

2.2教学技能的挑战性

作为课堂教学的引导者，支架式教学能否发挥最大效用的关键在于教师的教学技能。支架式教学的技能要求主要包括三个方面：首先是准确选择支架。前提条件是教师要熟知各种支架的类型和特点，并懂得根据学习任务的性质选择正确的支架；其次是适度使用支架，即给予学生的支持不能过多也不能过少。这点要求教师能及时、准确地把握学生的“最近发展区”，避免由于支持过多而使学生产生依赖心理，或者由于支持过少而使学生产生挫败感；最后是敏锐捕捉学生反应。如果教师对学生的反应和表现不够敏感，就很可能在无意中忽视学生的需要，在学生需要支架帮助的时候未能提供及时的支持。此外，由于受到个体的主观倾向性的影响，教师很可能会用自己的想法来臆断学生的反应，这种错误的判断可导致教师搭建错误的支架，从而阻碍学生的认知发展。这些均对教师的教学技能提出新的挑战。

2.3教学评价的局限性

以建构主义理论为基础的支架式教学以教学生“学会学习”为价值取向，旨在使学生获得新知识的同时，提高自身的自主学习能力。因此，评价支架式教学有效与否不能仅仅考查学生知识的掌握程度，更为重要的是检验学生在类似学习情境中的自主学习能力。基于学习能力的内隐性特点，其评价标准的设立和评价实施都存在一定的困难，故目前几乎所有的学校都倾向于采用试卷考核的方式考查学生的学业，这种考核方式的优势在于能方便、快捷、有效地检验学生的知识掌握情况。然而，仅仅依靠这一种评价无法全面反映学生的真实水平和支架式教学的优势。学生学习能力的提升是一项长期工程，尽管短期内很难看到成效，但它以潜移默化的方式对学生的认知活动产生着影响。由于教学评价的局限性，教师更愿意为能即时看到的成效而努力，往往“舍远而求近”。在这种情况下，支架式教学缺乏应用的基础性保障，其优势也无从体现，进一步阻碍了它在课堂教学中的应用和推广。

3提高支架式教学实效的建议

针对支架式课堂教学实践挑战，笔者提出了如下建议。

3.1加强教学支架的有效性研究

教学支架通常被视为一种有效的教学工具，教学情境的复杂性使教学支架在不同教学情境中的效用也不尽相同。在特定的教学情境中，应选用哪种支架、所选用的支架是否有效、在哪些方面有效等等，这些均是教学领域亟待研究的重点。以语文学科为例，它分为不同的学习领域，如识字、阅读和写作等。在低段识字领域，基于学生形象感知事物的特点，可借助图画支架帮助学生识字，如教学“禾”字，可给学生出示甲骨文“[XC盛艳fh01.tif]”，教学“羊”字，可出示“[XC盛艳fh02.tif]”，将字与事物的形状相联系，能获得较好的效果。又如，在写作领域，范例支架能为学生提供多种写作角度，以供参照，如天上的明星出现了，好像点着无数的街灯。请学生根据范例进行仿写，牵牛花开放了，……。小草探出了头，……。学生往往在范例支架的示范下，能发挥想象，写出佳句。因此，对不同学习领域支架有效性的研究能极大提高课堂教学效率。国外不少学者针对特定领域教学支架的有效性开展了大量的研究，并取得丰硕成果。杰纳克（Janneke）等人通过分析1998年至2009年期间在社会科学引录（SSCI）发表的有关支架式教学的论文，总结出研究教学支架有效性的三个维度，分别是学生的认知活动、元认知活动和情感活动[[KG-*6]1][KG-*6]。这些研究[HJ41x]为教学支架在特定学习情境中的有效应用提供了具有说服力的论证。因此，我国需要在借鉴国外研究的基础上，以本土化研究为根本，进一步加强教学支架的有效性研究，为广大一线教师应用教学支架提供具体的操作指南。

3.2鼓励教师发展支架运用技巧

教学支架的选择是否正确和运用是否恰当是制约支架式教学顺利开展的关键因素，约翰（Joan）等人对9至11岁的学龄儿童进行了为期4个学期的支架式教学实证研究，研究结果显示，教师对学科知识的掌握不足，对教学目标的阐释不清晰，给予学生太多的指示性信息，提供的支持性帮助过少，假性互动，即看似热闹的师生互动实际上是一种假象，它对学生的思维发展并未发生实质性影响，以及教师对学生反应进行主观臆断，这些均是支架在课堂教学中失效的原因所在。因此，教师对支架如何进行选择和应用是亟待关注的领域。如教学人教版语文八年级上册课文《死海不死》时，两位教师分别采用了不同的教法，一位教师用解释的方法向学生说明死海不死的原理；另一位教师则利用实验演示的方法为孩子搭建了理解的支架，教师拿来一个装了半杯水的水杯，里面放入一个鸡蛋，通过不断加盐，鸡蛋最终浮上水面的方式，让学生懂得当水的密度高于人体密度时，人就不会下沉的道理。这种方法不仅帮助学生学习了知识，也有助于他们进行类似的迁移。两种教法，效果截然不同，前者机械呆板，后者较好地激发孩子的学习积极性和探索欲望。学校和相关教育机构需着力于提高教师教学支架运用技巧，从而促进课堂效率的提高。同时，教师自身也需要在教学实践中通过自身的教学体悟，不断自我反思，突破支架应用障碍，将自身的支架运用技巧提高到一个新的层次。

3.3构建相应的教学评价体系

7.支架式教学实例语文 篇七

小学英语中口语是基础。在高年级英语学习阶段, 由于教学内容的深度、广度都较之前有所增加, 难度也更高。过于困难的学习内容和任务可能会打击学生的学习积极性, 降低学生的兴趣。教师在这个阶段, 要注重选择合适的教学方法, 化繁为简, 一步一步帮助学生达到最高点。而支架式教学可以通过搭“脚手架”, 寻找共同话题、入情景网, 激发情感体验, 启探究线, 推进合作学习三个步骤逐步实现。

一、搭脚手架, 寻找共同话题

在英语口语课上, 教师要引导学生用英语表达自己的观点, 要与学生一起, 寻找共同话题。教师在课前对于学生的英语口语水平有了一个了解, 这是学生的当下水平, 同时, 教师还要了解学生通过努力能够达到的水平, 然后通过指引, 搭建脚手架, 在与学生寻找共同话题的过程中, 将教学逐步向最近发展区水平靠近。

如牛津英语小学六年级上册Unit 6的话题是Holi-day, 在口语方面的教学目标是让学生能够清楚地表述自己在假期里都做了些什么。这种情况下教师要合理搭脚手架, 寻找共同话题。

师:What did you do on holiday?

生:I went swimming and shopping.

师:Wow, what a nice holiday! When did you goswimming?

生:Saturday morning.

师:Where did you swim?

生:Star Water Park.

师:Who did you go swimming with?

生:My sister.

师:Can you give me a whole sentence about whatyou just said?

生:I went swimming with my sister in the StarWater Park on Saturday morning,

师:Excellent! How about the shopping, could youplease describe that in a whole sentence?

这样的引导过程每一步都很简单, 但是效果却很明显, 这就是脚手架的化繁为简的功能。接着教师让学生自己模仿这个句型进行下一个事件的表达。这样的师生间的对话内容是学生感兴趣的话题, 每一步骤环环相扣, 学生学习轻松简单。

二、入情景网, 激发情感体验

学生在掌握了一个新的句型之后, 更重要的是学以致用, 这样才能够将知识消化吸收, 真正地变成自己的东西。小学生日常生活中普遍缺乏口语锻炼的环境, 教师要在课堂上尽量为学生创设情境。带领学生入情景网, 激发情感体验。

中, 教在师牛已津经英通语过小搭学脚六手年架级, 引上导册学U生nit如6何H描ol述ida做y一过课的一件事情。在学生掌握了这个知识点之后, 教师可以设置式来情进境行操, 练通。过情视境频设演置示也几可个以同通学过的P假PT期课生件活展, 示再的通形过角色扮演的方式请学生以视频中的内容为基础进行围绕假期生活的口述或者对话。

师:通过视频的观看, 我们大家都了解了这几个同学丰富多彩的假期生活。关于视频中出现的任务, 大家还记得他们做过的事吗?谁能够扮演其中的一个同学, 或做一个假期活动的解说, 讲讲你从中所观察到的, 也可以加入自己的想法。

生:……

师:在前一位同学的演讲后, 我们对于视频内容有了更深的了解, 现在请两位同学来做一个自由对话, 针对假期活动进行提问和回答。大家都想象这是一个真实的情景, 大胆进行对话。

三、启探究线, 引导合作学习

教师在引导学生入情景网, 激发学生的兴趣后, 对于一些学习程度较好的同学, 或对口语的追求和要求较高的同学, 教师合理引导学生进行合作学习, 带领他们探究更深层次的口语知识。

情景网例环如节, 同, 教样师是都关只于是Ho给lid学ay生的传话授题一, 在些搭基脚本手的架表和达入方式和对话句型。但是在实际生活中状况百出, 一个意思可能有多种表达方式。对于这些问题, 教师可以引领学生进行探究。如通过请学生观看关于假期旅游的动画片, 请他们在不同的动画片中摘抄出旅行活动表述的句子, 再通过对比, 归纳分析不同的表达方式, 然后在同学之间分析共享。合作学习, 能使学生们得到更多的收获与体会。

搭脚手架、入情景网、启探究线, 这些都是教师帮助学生将知识化繁为简, 引导学生一步一步走向口语更高境界的过程。在一线教学的英语老师们要合理利用支架式教学, 让它成为小学英语高级口语教学的跳板, 帮助学生创造更好的语言学习环境。

8.支架式教学实例语文 篇八

【关键词】支架式教学；小学语文；应用

【中图分类号】G622 【文献标识码】A

长期以来，小学语文受着应试教育的影响，忽略了因材施教，难以激起学生的学习兴趣。本文笔者就在教学实践经验的基础上，提出在小学语文教学中采用支架式教学策略。所谓“支架式教学”是一种在建构主义理论指导下所产生的教学策略。支架式教学策略来源于建筑行业的“脚手架”，在该理论看来，教学活动的切入点，就是向学生提供可以建构、能激发学习兴趣的认知结构框架。通过认知结构框架，创设一定教学情境，激发学生自主探究知识的欲望，并且在探究知识的过程中完成新知识的建构。由此可见，支架式教学策略是一种体现素质教育精神，发挥学生自主学习潜力的教学模式。本文笔者就在教学实践经验的基础上，探索支架式教学策略在小学语文教学中的具体应用，以给广大中学教育同行以借鉴意义。

一、分析目标 搭建脚手架

“支架”这一词，原本是建筑行业中所采用的脚手架，这脚手架是帮助工人工作。应用在小学语文教学中，也就是教师提供学生上的帮助，这样才能更好帮助学生掌握知识和技能，达到更高水平的认识状况。这些学习上的帮助可以有知识背景、教学技术、问题、图示等等。

为了搭建支架，教师应学会分析学生的特点，这样才能更好给予教学上的帮助。如在上古诗两首《江南春》《春日偶成》（苏教版小学语文四年级下）的时候，教师可以采取如此步骤搭建脚手架。教师第一先对学生的水平展开分析。四年级的小学生经过一定程度的学习，有了一定的自学能力，对古诗语言的音韵、文字形象有了一定程度的了解。作为教师在搭建学习“支架”上，应该是使用多媒体教学工具，或者设计一些问题、知识框架等教学策略，使学生加深对这两首古诗写作意图、涵义的理解。

目标分析：具有一定自学能力和古诗基础。

教学支架：

1.采用多媒体教学技术；

2.设计问题；

3.采用小组合作学习方式；

4.知识框架：熟知生字—理解句子涵义—理解诗意—体验人生哲理。

二、创设情境 探究知识

“支架式”教学策略是一种发挥学生学习主动性的策略。因此，教师在搭建帮助学生学习的“支架”之后，下一步就应该创设教学情境，引导学生主动探究知识。为此，教师应根据学生已有的知识水平，从学生的生活经验出发，建构能促使学生产生新知识、激发学生兴趣和积极性的教学情境。同时，学习是一个师生之间、学生与学生互相合作的过程。为此，教师可以采取小组合作学习的方式，引导学生学会在合作学习中自主探究问题、解决问题、获得问题的答案，这样才能发挥教学支架帮助学生学习的作用。

如在上《江南春》《春日偶成》这一节课的时候，教师先可以用“教学支架”——多媒体技术播放江南春天，并且播放有关作者生平的介绍，把学生带入相关诗歌的意境之中；然后要求学生逐渐根据先前构建的框架，去理解这两首诗的涵义。如先让学生轻声去读课文，并且注意一些“旗”“莺”等字的写法和读法，对一些读得不通顺的句子，应该反复多读几下。之后，让学生根据字典，查出句子中字的涵义，从而加深对诗句的理解。在理解句子时候，有哪些不懂的地方，先记下来，然后教师再一边进行指导，设计几个问题，然后小组之间展开讨论。这几个问题可以是：（1）把你们认为这两首诗中所喜欢的句子，并且诗歌中用得比较好的词和字，抄下来并且讨论，好在哪里，用得精妙在哪里。（2）设身处地地站在这两个诗人的立场上，这两首诗表达了作者怎样的思想境界。（3）这两首诗想告诉人们什么道理。（4）读了这两首春景的古诗，把自己的感想说出来，并且相互之间展开交流。（5）回忆自己所看到的春天景象，可以从网上搜集或者自己创作关于春天的诗歌。通过这样搭建教学支架，帮助学生理解古诗的字词和诗句涵义，引导小组成员、小组之间探究问题的答案，也有利于培养学生的自主学习能力。

三、开展效果评价

一个有效的教学方式，与效果评价是分不开的。在支架式教学策略中，从搭建支架、探索问题以及知识形成，都需要进行评价和反馈。通过效果评价，对教学活动起着一个信息监督的作用；让学生知道自己处在何种学习阶段，对学生的努力学习，也起到了一个刺激和推动作用，让学生自发地产生浓厚的学习兴趣。

为了有效发挥评价机制的作用，在评价机制上不仅应该关注学生学习活动的结果，更要关心在学习过程中所出现的变化和发展，以及学生在学习中所流露出来的情感。如在《江南春》《春日偶成》这一节课的时候，在评价内容上可以包括这三方面：（1）学生的自主学习能力；（2）学生对小组合作学习的贡献；（3）根据探索问题答案的正确与否，衡量知识的建构。然后以小组成员互评、小组之间互评、教师评价这三种方式，根据这三个评价内容来展开评价。通过对学生自学学习能力、学习效果的全方面评价，有效衡量学生的学习效果。

四、结语

小学教育是基础教育的根据，语文教育又是基础教育最重要、最基础的学科。在语文教学中推广支架式教学，能根据学生的认知水平和年龄特征展开教学，培养学生自主学习能力、探索问题能力等等，从而有效提高了小学语文教学的效率。