论当代精神文化的发展趋向

论当代精神文化的发展趋向（共6篇）

1.论当代精神文化的发展趋向 篇一

第七章 西方当代早期教育课程及其发展趋向

目录结构：

第一节 当代西方著名早期教育课程模式和教育方案.......................................................3

一、早期教育课程模式和教育方案............................................................................3

二、当代西方著名早期教育课程模式和教育方案.......................................................3

（一）斑克街（Bank Street）早期儿童教育方案.................................................3 1.斑克街早期儿童教育方案的理论基础........................................................3 2.斑克街早期儿童教育方案的目标、内容、方法和评价...............................3（1）目标............................................................................................3（2）内容............................................................................................3（3）方法............................................................................................4（4）评价............................................................................................4 3.教师的作用..............................................................................................4 4.与家庭的共同工作....................................................................................4 5.对斑克街教育方案的评价.........................................................................4

（二）蒙台梭利课程模式...................................................................................4 1.蒙台梭利课程模式的理论基础..................................................................4 2.蒙台梭利课程模式的教育目标、内容和方法.............................................4 3.蒙台梭利课程中教师的作用......................................................................5 4.对蒙台梭利课程模式的评价......................................................................5

（三）直接教学模式..........................................................................................5 1.直接教学模式的理论基础.........................................................................5 2.BE直接教学模式......................................................................................6 3.DI直接教学模式......................................................................................6 4.直接教学课程模式中教师的作用...............................................................6 5.对直接教学模式的评价.............................................................................7

（四）海伊斯科普(High/Scope)课程....................................................................7 1.伊斯科普课程的理论基础.........................................................................7 2.伊斯科普课程的目标、内容和方法...........................................................7 3.海伊斯科普课程中教师的作用..................................................................7 4.对海伊斯科普课程评价.............................................................................7

（五）方案教学（Project Approach）..................................................................8 1.方案教学的历史渊源和教育理念...............................................................8 2.方案教学的组织和实施过程......................................................................8 3.方案教学中教师的作用.............................................................................8 4.对方案教学的评价....................................................................................8

（六）瑞吉欧教育体系.......................................................................................8 1.瑞吉欧教育体系的理论基础和文化背景....................................................9 2.瑞吉欧教育体系的课程.............................................................................9 3.瑞吉欧教育体系中教师的作用..................................................................9 4.对瑞吉欧教育体系的评价.........................................................................9 第二节 西方早期儿童教育课程的发展趋向...................................................................10

一、未来对早期儿童教育课程的挑战.......................................................................10

（一）来自未来的挑战.....................................................................................10 1.来自科学技术的挑战..............................................................................10 2.来自社会关系变化的挑战.......................................................................10 3.来自人口流动的挑战..............................................................................10

（二）脑研究的新进展对早期教育课程的影响..................................................10

（三）后现代主义对学前儿童教育未来的观点..................................................10

（四）对面向未来的早期儿童教育发展的思考..................................................10

二、西方国家早期儿童教育课程的发展趋向............................................................10

（一）课程多元文化化.....................................................................................10

（二）保育和教育相整合.................................................................................10

（三）课程全纳化.............................................................................................11

（四）课程综合化.............................................................................................11

（五）课程个性化.............................................................................................11

（六）课程科技化和信息化...............................................................................11

第一节 当代西方著名早期教育课程模式和教育方案

一、早期教育课程模式和教育方案

与幼儿园的一般教育方案有所不同，作为称得上幼儿园课程模式的教育方案，它是一个对教育目的、管理政策以及课程内容和方法进行理想化的理性结构，它能为教育思想和观念转化为教育实践提供样板。

早期教育课程模式

当某种理论，或者几种理论综合成为一种指导思想，被作为制定某一具体的教育计划或者教育方案的基础，并被用于处理该计划或者方案中的各种成分之间的各种关系，使之成为一个协调的总体而发挥整体的教育功能时，这个具体的教育计划或者教育方案就不同于一般的计划或方案，而可以被看作是一种课程模式了。

二、当代西方著名早期教育课程模式和教育方案

（一）斑克街（Bank Street）早期儿童教育方案

斑克街早期儿童教育方案可以追溯到1916年。在一些规模很小的、独立的教育机构中，有一个由米切尔创办的名为教育实验局的教育机构，后来在它的基础上成立了斑克街教育学院。该教育机构将其兴趣更多地放置于学前儿童教育，并为斑克街早期儿童教育方案参与美国“开端计划”、“随后计划”等国家教育项目做了许多有价值的工作，对美国和其他国家的幼儿教育产生过并将继续产生重要的影响。1.斑克街早期儿童教育方案的理论基础

如果需用一个词来概括斑克街早期儿童教育方案的特点以及它与其他教育方案的区别，那么这个词就是“发展-互动”。

“发展”的含义是儿童生长的样式以及对儿童和成人成长特征的理解和反应的方式。“互动”首先强调的是儿童与环境，包括其他儿童、成人和物质环境的交互作用；其次指的是认知发展和情感发展的交互作用，这就是说，认知和情感的发展并不是分离的，而是相互关联的。

2.斑克街早期儿童教育方案的目标、内容、方法和评价（1）目标

教育目标依据发展的过程，而不是特定的学业成就。

首先是培养儿童有效地作用于环境的能力，包括各方面的能力以及运用这些能力的动机；第二个教育目标是促进儿童自主性和个性的发展，包括自我认同、自主行动、自行抉择、承担责任和接受帮助的能力；第三个教育目标则是培养儿童的社会性，包括关心他人、成为集体的一员、友爱同伴等；第四个教育目标是鼓励儿童的创造性。（2）内容 课程是综合性的。（3）方法

主题网和课程轮是课程设计和实施中常运用的工具。

课程轮的中央是主题，轮辐间的空间可由教师设计各个活动区或活动种类的内容，允许教师根据需要加以更改、增加或删除。课程的实施常分为以下几个步骤：①选择主题；②确定目标；③教师学习与主题有关的内容，并收集资料；④开展活动；⑤家庭参与；⑥高潮活动；⑦观察和评价。（4）评价

班克街长期主张更宽泛的评价方法，这种评价是立足于理解儿童如何了解属于自己的世界，并为儿童提供一系列的机会让他们表达自己的理解。3.教师的作用

在斑克街早期教育方案中，与教育、教学原则有关的社会情感方面的目标与认知方面的目标存在着很大的区别。

▲ 在儿童社会情感发展方面，教师的作用主要体现在以下两个方面：

①教师和学校是儿童的家庭世界与儿童的同伴世界及其更大的外部世界之间的协调者，这就是说，教师能给以儿童安全感，使儿童能克服焦虑和解决离开父母而面临的心理冲突，从而较好地适应社会。

②教师和学校的作用是培养儿童自我的发展和心理健康，这就是说，教师应具备称职的母亲和心理治疗师应有的许多特点，还应具有儿童全心意信任的权威性。

▲ 在认识方面，主要体现在以下四个方面：

①评价儿童的思维，使之将想法变为行动，或将其想法进行概括和转换；引导儿童达到掌握概念的新水平，或在控制下拓展内容的范围。

②对儿童的评议、疑惑和行动给予口头的回应、澄清、重述和纠正。

③培养儿童直觉的和联结性的思维。

④提出能促进儿童归纳性思维的问题。4.与家庭的共同工作

该中心十分重视在家庭与教师之间建立起伙伴关系，并将它看成是让每个儿童获得安全感，支持其成长和发展的基础。

家长每天都能收到描述自己孩子日常生活和活动的记录，每个月都能看到介绍中心运行情况的通讯。家长参加家长会，参加家长学校，支持由家长和教师组成的讨论家庭和中心教育问题的组织的工作。该中心还为家庭提供各种咨询和特殊教育的服务。5.对斑克街教育方案的评价

斑克街早期教育方案以儿童为中心，关注儿童兴趣和需要的满足，鼓励儿童主动的活动，较少顾及儿童生活所处的文化背景。

（二）蒙台梭利课程模式

1.蒙台梭利课程模式的理论基础

“自发冲动、活动和个体自由”，是蒙台梭利教育体系的基本因素。在教育体系中，感官教育占有特别重要地位，自由、作业和秩序是蒙台梭利为儿童营造的三根主要支柱。2.蒙台梭利课程模式的教育目标、内容和方法

▲ 目标：

蒙台梭利课程模式以培养儿童成为身心均衡发展的人格为目标，通过作业的方式，让儿 童把内在的生命力表现出来，在作业过程中培养儿童的注意力，在自由和主动的活动中让儿童自我纠正，使儿童在为其设置的环境中成为具有特质的人。

▲ 内容：

在蒙台梭利课程模式中，教育内容由4个方面组成，它们是：日常生活练习、感官训练、肌肉训练和初步知识的学习，教师通过创设环境、提供蒙台梭利教具、对儿童进行观察和引导等方法，对儿童实施教育。

▲ 方法：

感官训练是蒙台梭利教学法的主要特点，旨在通过视、听、触、味、嗅等感官的训练，增进儿童的经验，让儿童在考察、辨别、比较和判断的过程中提高自己的能力。蒙台梭利设计了16套教具，用于对儿童的感官训练。在蒙台梭利的感官训练中，触觉训练最为主要，因为蒙台梭利相信幼儿常以触觉替代视觉或听觉。触觉训练有辨别物体光滑程度的训练、辨别物体冷热程度的训练、辨别物体轻重程度的训练，以及辨别物体大小、长短、厚薄和形体的训练等，触觉训练的教具有立体几何体、触觉板、温度筒、重量板、布盒，等等。视觉训练包括识别物体量度、形状和颜色的训练，视觉训练的教具有各种几何图形板、立体几何体、颜色板、圆柱体组、粉红塔、长棒，等等。听觉训练包括辨别音高、音响和音色的训练，听觉训练的教具有发音盒、音感铃，等等。味觉训练包括识别不同味道的训练，味觉训练的教具有味觉瓶。嗅觉训练包括提高嗅觉灵敏度的训练，嗅觉训练的教具有嗅觉筒。3.蒙台梭利课程中教师的作用

在蒙台梭利学校中，教师扮演的角色是观察者，并为儿童提供榜样。

蒙台梭利把教师称作为“指导员”，她说，应用她的方法，教师教得少而观察得多；教师的作用在于引导儿童的心理活动和他们的身体发展。蒙台梭利相信，教师要成为真正的教育工作者，就应该学习和研究一本书，这本书就是对儿童的从最初不协调的活动到自发、协调的活动的观察。蒙台梭利认为，教师的观察应着眼于儿童的成熟程度，通过对每个儿童不同刺激引起注意的时间长短的观察做出判断，当然，观察不是最终目的，观察为的是对儿童进行引导，在必要时及时给以指导或适当的刺激，为的是给儿童提供活动的环境和作业的教具，让儿童通过自己的作业，达成自我的发展。4.对蒙台梭利课程模式的评价

蒙台梭利课程模式强调了个别化的学习，特别是蒙台梭利设计的教具使个别化教学的实施成为行之有效的手段；又如，蒙台梭利课程模式强调儿童主动学习和自我纠正，能使儿童身心的内在潜能得到充分的发展。但蒙台梭利的教育体系决定了蒙台梭利教学法带有相当程度的机械的和形式化的色彩，该课程模式中教师的作用是比较被动的和消极的，这不利于发挥教师的主导作用。

该中心十分重视在家庭与教师之间建立起伙伴关系，并将它看成是让每个儿童获得安全感，支持其成长和发展的基础。

（三）直接教学模式

直接教学模式的主要目标是帮助儿童获得进入小学所需要的读、写、算的基本技能，并通过学业上的成就，发展儿童的自信心，增强自尊心。1.直接教学模式的理论基础

直接教学模式主要是建立在斯金纳的操作性条件反射的理论基础上的。

2.BE直接教学模式

BE直接教学模式是贝瑞特（Bereiter，C.）和恩格尔门（Engelmann，S.）为帮助4-6岁低收入家庭的儿童在学业上能够追上中产阶级家庭出身的儿童所设计的教育方案。

在该方案中，教师的角色好似“经理”，他们要能在每一天的每一分钟使每一个儿童得到最大量和最有效的学习。教师同时又好似“临床诊断师”，他们对儿童行为的反应总是预先准备好的和有目标的。如语言训练的一个案例：为了使儿童能够达成准确的语言行为，语言课由教师精心设计，儿童的行为和目标被仔细地分解为特定的语言行为样式，儿童被根据能力分成小组，教师进行直接教学。语言课要求儿童能够从完整的句子中学习词汇，到能准确陈述地因果关

贝瑞特 系，使儿童能以教师期待的方式做出反应：

教师：这是一辆轿车。（儿童重复句子）这不是一辆轿车。（儿童重复句子）

教师：这是一辆轿车吗？（手里拿着一辆玩具轿车）

儿童：是的，这是一辆轿车。

教师：这是一辆轿车吗？（手里拿着一辆玩具卡车）

儿童：不，这不是一辆轿车。

教师：这是一辆卡车。（儿童重复句子）（向儿童展示几种类型的汽车，儿童重复所教的句子）

教师：这不是一辆卡车。（儿童重复句子）（向儿童展示几种不是卡车的东西，儿童重复所教的句子）

教师：轿车是汽车吗？

儿童：是的，轿车是汽车。

教师：这是汽车吗？

儿童：不，这不是汽车。

在练习了这些句型以后，教师对汽车下一个定义，他会说：“汽车有轮子，你能坐在里面驾使它。”如果儿童错误理解，将风筝看成汽车，教师可以运用以下方式向儿童提问：

教师：风筝有轮子吗？ 儿童：没有。

教师：你能在风筝里驾使它吗？ 儿童：不能。

教师：风筝是汽车吗？

儿童：不，风筝不是汽车。3.DI直接教学模式

DI直接教学模式建立在两个基本点上，其一是，儿童在教室内学习的品质取决于环境事件；其二是，教师可以通过仔细地推动儿童与环境之间的交互作用而增加儿童在教室中的学习数量。

4.直接教学课程模式中教师的作用

在直接教学课程模式中，教师是儿童行为的训练者和强化者。在此课程模式中，教师是主动的教育影响的施与者，而儿童则是被动的接受者。教师根据预先设计的计划，运用增强、塑造、惩罚和消退等方法，促进刺激与反应间的联结，或者消除刺激与反应间的联结，以达 成教师预期的目标，使儿童产生计划中的学习行为。5.对直接教学模式的评价

高度结构化的课程模式使儿童在学业上获得了成功，并使一些儿童因为学业的成功而建立了自信。然而，直接教学模式也有不少消极的方面。例如，经过这种课程训练的儿童经常将他们的成功归于他们的教师或他们之外的其他因素，而将失败归于他们自己；又如，他们在非语言性问题解决能力的测验中所获得的分数低于在认知性课程中学习的儿童。此外，对这些儿童进行长期追踪研究，发现这类课程的长期效应并不理想，这就是说，儿童在小学低年级获得的优势，在小学高年级就不明显了。

（四）海伊斯科普(High/Scope)课程

该课程是由韦卡特等人带动，是美国“开端计划”中第一批通过帮助处境不利的学龄前儿童摆脱贫苦的学前教育方案，在全世界范围内被得以推广和运用。1.伊斯科普课程的理论基础

海伊斯科普课程的设计者们声称，该课程的理论基础是皮亚杰的儿童发展理论。

在课程发展的第三个发展阶段，皮亚杰的儿童作为知识建构者的思想在课程中得到了体现，那就是说，强调教师通过直接和表征的经验，以适合儿童发展水平的方式帮助儿童增强认知能力，而不是通过教皮亚杰式的技能去加速儿童的发展。从那时起，课程设计者将儿童看成是主动学习者，认定儿童能在其自己计划、进行和反应的活动中获得较好的学习。2.伊斯科普课程的目标、内容和方法 ▲ 目标：

第三阶段的目标与其他阶段的目标比较而言，发生的变化有：①那些被称为是“认知发展的关键经验”的东西基本保留，但增加了“主动学习”这一部分，课程设计者强调他们的意图是将结构化的目标隐含在儿童活动的背景之中，这一改变是向建构主义方向的明显转变；②具体的目标领域也发生了一些变化，如数概念的目标已从排序中分离出来，具体包括一一对应、点数5以上的物体以及比较数量；空间关系增加了装拆物体、重新安排和改变物体的空间位置、从不同的空间角度观察季节的变化、认识钟表和日历；语言目标也扩充了对别人讲述自己有意义的经验、用言语表达自己的情感等交往方面的机能；③考虑了儿童社会情感方面的目标。

▲ 内容：

海伊斯科普课程的设计者们认定，主动学习是儿童发展过程的核心，他们根据这一信念和皮亚杰论述的有关前运算阶段儿童最为重要的认知特征，确定了49条关键经验，以此作为制定课程和进行评价的指标。

▲ 方法：

海伊斯科普课程的实施是由“计划-做-回忆”三个环节以及其他一些活动组成的。“计划-做-回忆”这三个环节是课程实施的最重要部分，通过这些环节，儿童有机会充分表达自己所参与活动的打算，也能使教师密切地参与到整个的活动过程之中。3.海伊斯科普课程中教师的作用

在海伊斯科普课程中，教师的作用主要是儿童解决问题活动的积极鼓励者。4.对海伊斯科普课程评价

海伊斯科课程被人认作为是“适宜儿童发展的教育实践”的一个例证。

（五）方案教学（Project Approach）1.方案教学的历史渊源和教育理念

▲ 历史渊源：

在杜威进步主义教育思想影响下，克伯屈于1918年发表了“方案教学法”（我国多译为“设计教学法”）一文，倡导这种教学模式。从上世纪20年代起，伦敦大学学者艾沙克斯（Isaacs, S.）已主张运用方案教学实施教学，六、七十年代在英国幼儿学校中曾被广泛运用，英国著名的普劳顿报告提及的英国幼儿学校教学的核心部分就是方案教学。七十年代，美国的开放教育也是以方案教学为其主要特征的。对方案教学所具的价值的兴趣，由凯兹等人在80年代后期重新唤起。近20多年以来，引起全世界学前教育界广泛关注的意大利瑞吉欧教育体系，其主要的特征之一也是方案教学。

▲ 教育理念：

茈等人认为，方案教学能丰富儿童的心灵世界，让儿童通过自身的经验认识外部世界，鼓励儿童提出问题，解决问题，并积极地与环境发生交互作用。方案教学还有平衡课程、产生教室社区化、教育机构生活化的效果。此外，方案教学还能对教师的心智提出挑战，从而提高教学效果。

2.方案教学的组织和实施过程

方案教学的组织和实施过程没有固定的程式，一切应根据时间、地点和条件而灵活地确定活动的操作步骤。

一般而言，方案教学可以包括以下3个步骤：

（1）方案的起始阶段

①方案教学主题的选择；②方案教学主题网络的编制。

（2）方案活动的展开阶段

（3）方案活动的总结阶段 3.方案教学中教师的作用

在方案教学中，教师的作用体现在创设环境和条件，激发儿童的兴趣，提升儿童行为的动机，使儿童能积极投入活动中去；体现在关注儿童已有的经验，尊重儿童自己的选择，以此作为组织和实施教育活动的出发点，在与儿童互动的过程中不失时机地介入儿童的活动，并对儿童提出挑战；体现在与儿童一起学会共同生活，相互交流，认同和欣赏他人的工作，等等。

4.对方案教学的评价

学前教育既要顺应儿童的自然发展，又要有效地将儿童的发展纳入合符社会需要的轨道，这是一个两难问题，也是东西方幼教工作者共同追求的目标。方案教育较好地解决了这一两难问题，使教育应有的两种功能，即为社会服务的工具性功能和为人自身充分发展创造条件的功能得以较为完美的结合。

（六）瑞吉欧教育体系

瑞吉欧•艾米里亚是意大利北部的一个小镇，在过去的30多年里，建立了一个公共的儿童保教体系，形成了一套特殊的、创新的教育哲学和教育理念、学校的管理方法以及环境设计的想法，成为了一个有机的整体，称之为瑞吉欧•艾米里亚教育体系，它被视为欧洲教育改革的典范，并在当今对世界各国的学前教育产生了重要影响。

1.瑞吉欧教育体系的理论基础和文化背景

瑞吉欧教育体系的理念来自3个方面，它们是欧洲和美国的进步主义思潮，皮亚杰和维果茨基的心理学理论以及战后意大利的左派政治改革。

建构主义理论的影响。2.瑞吉欧教育体系的课程

（1）创造性表现和表达是知识建构的基本要素。

（2）共同建构在方案活动中有重要的地位。

（3）记录既是学习的过程，又是学习的结果。3.瑞吉欧教育体系中教师的作用

在瑞吉欧教育体系中，教师是儿童的伙伴、养育者和指导者。4.对瑞吉欧教育体系的评价

当今，瑞吉欧教育系统涉及到了后现代主义的各个主题，它抛弃了现代主义的统一的观点，抛弃了被认可的一般性、连续性、确定性，以及通过客观的方法论去发现可证实的真理；接受并倡导差异性、复杂性、不确定性，以及通过多种视角，历史地和强调情景特异性地思考和评价问题。瑞吉欧教育系统反映了早期教育工作者的这种世界观的变化，并向人们展示了他们对儿童、儿童期、早期教育机构、成人与儿童的关系、教师的职业身份等问题的崭新的理解。

第二节 西方早期儿童教育课程的发展趋向

一、未来对早期儿童教育课程的挑战

（一）来自未来的挑战 1.来自科学技术的挑战

教育机构应能使受教育者获得能胜任未来生活任务的知识，应能促进有益于革新的知识的循环，使受教育者能获取学习的动机，善于观察，学习有用的知识，同时会提出质疑，直至能独立提出解决问题的新方法，并得到批评性验证。2.来自社会关系变化的挑战

社会关系的这些变化，要求教育系统对越来越难以预测的社会以及冲突和变化日益增多的家庭做出反应；要求教育系统更早地将不连续性引入儿童的生活，使他们能够获得克服社会关系变化而带来的适应困难的能力。3.来自人口流动的挑战

人口流动的变化带来传统的教育目标的调整和变化，以适应新的社会规范的要求，而这种新的社会规范更多强调的是竞争的个体以及具有批判精神的自主权。

（二）脑研究的新进展对早期教育课程的影响

高质量的早期教育方案应为儿童提供足够的与同伴、成人和环境交互作用的机会。

（三）后现代主义对学前儿童教育未来的观点

自启蒙运动以来，人们的思想受到了现代主义的极大影响，结构化、系统化、中心化、一致性、标准化、连续性以及通过客观的方法论发现可证实的真理，这已成为人们思考问题的基本点。这些观点都受到了后现代主义的质疑。

后现代主义倡导的是复杂性、矛盾性、差异性、多视角以及历史和情景的特异性，抓住的是由于认识到多元、另类和不可预期性而带来的巨大机会。

从后现代主义的观点出发，在所谓的后现代主义社会中生存，意味着个体儿童必须要适应高度的个体化和差异性，要具有应变能力。

从后现代主义的观点出发，学习不是孤零零的认知过程，而是一种合作、交往的活动，在此活动中，儿童与同伴和成人共同建构知识，理解世界。

（四）对面向未来的早期儿童教育发展的思考

强调在背景中的学习，在关系中的创新，从学前阶段就应该开始。由于重视关系和交往，面向未来的学龄前儿童教育，势必产生一种“聆听的教育”，这就意味着聆听儿童的观点、问题和他们的回答，努力去理解儿童的语言，摈弃和驱除那些所谓“正确的”或是“合理的”价值判断。

二、西方国家早期儿童教育课程的发展趋向

面对未来的挑战，西方国家早期儿童教育课程的发展主要呈现以下几个方面的趋向：

（一）课程多元文化化

（二）保育和教育相整合

从概念上讲，“早期儿童保育”（Early Childhood Care，ECC）和“早期儿童教育”（Early Childhood Education，ECD）这两个具不同涵义而又相互关联的词汇，开始被“早期儿童保育和教育”（Early Childhood Care and Education，ECCD）这一整合性词汇所替代。

在教育实践中，不少国家开始大力发展“早期儿童整合性服务机构”（integrated services for young children）。例如，由英国国会和教育部资助的一个研究项目正在澳大利亚、德国、希腊、葡萄牙和英国进行，并已扩大到美国、日本和中国，此项目旨在探究和发展“早期儿童整合性服务机构”。在英国等国家，已经建立起许多“早期儿童整合性服务中心”，为儿童及其家庭提供教育、保育和健康服务，包括为0-5岁儿童提供的教育和保育、为5-11岁儿童提供的校外活动服务、为家庭提供的初级健康服务和其他支持性服务、为少女怀孕者提供的服务、为成人提供的教育，有的还为家长、教师以及其他社会人员提供有关早期教育的专业训练。

（三）课程全纳化

课程全纳化，以服务于所有的儿童，包括一般儿童和有特殊需要的儿童，这也是西方早期儿童教育课程的一个发展趋势。

（四）课程综合化

（五）课程个性化

（六）课程科技化和信息化

2.当代文化先进性中蕴涵的哲学趋向 篇二

哲学自古以来就是一种寻根究底的学问，它探究宇宙万物的源、根，追求能解释一切事物的终极真理，形成了哲学上特有的所谓本体论问题。哲学家们又致力于探究人自身的认识能力，追求知识的基础、根据，追求确定性，形成所谓认识论问题。在本体论、认识论问题的探讨中，哲学家们又往往发展出一套伦理的、道德的、政治的、社会的观念来，尤其着力于探求人在宇宙、社会中的位置，寻求做人处事之道，即所谓“安身立命”之道，因而人生论亦成为哲学研究的论题和内容。

哲学家们在对这类问题的探讨中，又把人的心理功能区分为知（理智或理性）、情（情感）、意（意志）三个部分，相应地形成了真、善、美三个范畴和科学、美学、伦理学三个知识领域。哲学家们以追求永恒的最高的真、善、美作为自己的研究对象和最终目标。在历史上，哲学有过辉煌的业绩。文明的进步和社会经济的变迁发展都与哲学这根精神支柱相关。哲学在诸多文化成分中常常占据核心地位，支配着人们的思想观念。许多哲学家把自己的哲学自诩为“科学的科学”“第一科学”“科学之王”等，或者自认为是其他文化成分的“基础”“根基”。

二、真善美的本质关系

真善美本质上是一个统一的整体。即“真”是客观世界存在的规律，“美”是客观规律的典型表现——“真”的表现；“善”是人类对真和美追求的统一；“善”要靠“美”与“真”的标准来检验。人类的知识科学，应划分为描绘的科学和规律研究的科学。描绘科学的范畴远远大于规律研究的范畴，但最终要靠规律研究的结论来统一和规范。据此可以解决自然科学和社会科学的统一，从而协调好人类社会政治、经济、科技和文化目标的统一。由于人类规律研究科学的局限，故而侧重描绘的哲学、艺术、宗教方法等主要依赖于“美”而存在。人类生活“善”的原则，就是不违反人类生物体美好物质和精神统一需求的物质存在界面。不适于此界面需求的科学和精神、文化、经济等观念的应用，只能是用于更广泛和深入的科学探索与艺术表达。文化建设的本体是科学与艺术。艺术的本质是人的主观大脑对介质形式典型组合审美的表达。艺术的作用是对介质的不同组合，为科学研究服务，更主要的是直接为人的感受的服务。

三、三种文化现象

有人说西方文化是人与自然的文化，中国传统文化是人与人的文化，印度文化是人与神的文化。首先，我们姑且不论这个说法的准确性。但这三种文化现象确实代表了世界文化的主要方面。

就近代西方来说，由于重视人与自然的关系，取得了科学和技术的巨大进步和发展。当代提出的环境保护、生态经济等都源于这种重新审视人与自然关系的文化根源。但是，将达尔文的生物进化论等科学发挥为无原则的社会竞争，导致了不断的发生的殖民侵略、经济侵略和战争侵略。而且很多人还将其上升为西方价值观，强调个性的无原则自由，导致人与人关系的冷漠，呈现大量的种族歧视、吸毒、暴力、黑社会、邪教等精神危机。

就近代中国来说，封建帝国“家天下”的长期统治，确实扭曲了中华文化的理性精神。过分强调“君君臣臣”“父父子子”“夫权族权”“血统”等人与人的封建伦理关系，制约了生产力的发展，使得近代中国缺乏科学精神，缺乏创造性和创新精神。

就近代以印度为代表的强调主观精神统治的“宗教国家”来说，由于过分重视主观宗教文化教义的精神生活，在宗教教义达到相对统一的情况下，虽然能够获得社会的相对稳定，但也制约了生产力的发展，长期地呈现出科学技术落后、经济落后、贫穷及不断的宗教纷争和战争等社会状态。

四、中华文化的理性精神本质

文化实际上就是科学和艺术的综合运用，并经过生活的历史岁月而光辉地沉淀。实证科学和描绘科学通过文化这种“综合形式”，综合了揭示的客观科学规律和人类的主观想象——自然科学与社会科学、哲学宗教与文化艺术等，从而满足人类对创造物质财富需求与满足精神需求的统一，也即是满足人类生活对科学和生活艺术的需要。上述三种文化现象都存在对文化内涵的偏斜——即要么偏斜于有限的实证科学，要么偏斜于本应更多用于艺术表现的主观感受，要么偏斜于扭曲的社会伦理。

无需过多地考证，中华文化综合了儒释道和自然科学理念的理性精神，已经涵盖了文化的全部内涵。包括哲学上与唯物主义相同的辩证思想、历史上科技发展的成就以及丰富的文化艺术生活（包括引进宗教艺术等）。这一特性正是中华文明没有中断的原因。中国文化的扭曲，主要是在于某在一历史阶段重蹈上述三种文化现象有失偏斜或忽视其中之一的履辙。发扬中华文化的理性精神，就是不能割裂中华文化的历史渊源，并将传统文化科学化。

五、真善美统一的价值观是建立不断发展的先进文化的基础

传统的人与自然的文化过分偏斜于有限的“真”的实证科学。传统的人与人的文化过分偏斜于没有充分检验标准的“善”的社会伦理。传统人与“神”的主观感悟的“美的文化”，过分偏斜于神的精神统治，不能充分地利用已发现的客观规律造福于人类。所以，只有真善美统一的价值观才是建立不断发展的先进文化的基础。

对真善美的追求是哲学的对象和目标。但是，首先，真善美不是彼此分裂的实体，对真善美三者不仅要看到它们各自的特点和区别，更应注意它们之间的内在联系和统一。第二，真善美及其内在联系和统一，都是具体的、历史的。对真善美的追求决不意味着要找到一个体现真善美的永恒不变的最高实体，因为对真善美的追求是一个永无止境的前进过程。正像绝对寓于相对之中、一般寓于个别之中一样，所谓最高的真善美正是体现在具体的、历史的真善美之中。第三，对真善美的追求不能脱离当时代的人类社会实践活动。因为具体的真善美来源于人类社会实践，同时又必须回到人类社会实践之中。这种“来”与“回”都必须通过人类自身的心灵活动。

因此，一个真正的哲学家必须投身于时代的社会实践活动之中，通过具体的科学知识，把从中提炼出的真善美的养料渗透到社会成员的心灵之中，凝结为社会成员的内在的素养和能量，表现为人们观察问题、分析情况、作出解答时的一种立场、观点、方法，或者一种思路、途径、态度，一种分析思考的视角和思维能力。社会成员的这种内在素质和能量的高低优劣对于社会和人类生存环境的发展至关重要。任何一种文明的进步和社会的演进都离不开哲学这一精神杠杆。人类的前途和社会的前程是美好的，哲学发展的前景也是十分宽广的。

六、当代文化的趋向

马克思说，社会发展的规律类似于自然发展的规律。由于文化是人类科学和艺术生活的综合表达，文化发展的规律亦必将遵循客观规律。随着科学技术的进步、信息时代的发展和各种文化的交流与融合。当代文化注重人类社会系统与自然系统的协调，注重人与人的协调，注重社会生活与主观精神系统的协调。而且这种协调更多的带有个性化和地域的、民族化的特色。

当代文化引导的新生产方式和消费方式，简单来说，就是要严格区分吃、穿、用、住、行和视、听、娱乐的范畴。很多专家和学者从自然资源的承载力考虑，提出了经济发展“增长的极限”和可持续发展的概念。其实，由于经济发展对人的需求的不准确把握，如把视听和娱乐为主的需求当成吃、穿、住为主的物质建设，既造成物质资源的浪费，又造成人的精神观念的扭曲。在很多方面，这不仅仅是增长的极限问题，而是确实存在“需求的极限”或“需求观念的引导”的问题。

当代文化的趋向，或者说是当代文化的任务，就是把人与自然和谐的关系、人与人互益的关系、人对主观精神感受的需求与艺术表达的关系有机地融为一体。将此融为一体的思想作为价值准则，才能引导人类社会的全面协调进步。

3.论当代精神文化的发展趋向 篇三

关键词：生活世界观／生活认识论／生活和生命全域／现实生活人／关系性思维

长期以来，教学认识论一直是我国教学理论和教学实践的重要理论基础，它对教学认识的一系列问题进行了深入、系统的研究，得到了教学理论界的普遍重视和认可。但是，近年来，人们对教学认识论也提出了一些质疑和批评。例如，叶澜教授认为：“把丰富复杂、变动不居的课堂教学过程简括为特殊的认识活动，把它从整体的生命活动中抽象、隔离出来，是传统课堂教学观的最根本缺陷。”因此，“必须突破(但不是完全否定)‘特殊认识活动论’的传统框架，从更高的层次----生命的层次，用动态生成的观念，重新全面地认识课堂教学，构建新的课堂教学观，它所期望的实践效应就是：让课堂焕发出生命的活力。”应该说，这些建设性的批评具有其针对性和合理性。我们认为，随着时代的发展和社会的进步，教学认识论遇到了一些新的问题亟待解决，例如，忽视教学过程中人的因素，对人的现实生活世界重视不够，没有充分揭示课堂教学的人文性、社会性和生活性。这样，摆在我们面前的一个重要任务是：如何立足于现代生活世界理论，从人的现实生活和现实生活中的人出发，揭示教学认识论的丰富的人文关怀、生活意义和生命价值，促进教学认识论的人文化、生活化和生命化，进一步发展和完善教学认识论，从而深化教学理论研究和推动教学实践的改革。

一、生活世界观与哲学认识论的转向

英国批判理性主义哲学家波普尔认为，对于认识论基本上可以从两个方面来研究：一是当做日常的知识或常识的问题；二是当做科学知识的问题。也就是说，认识论主要包括两个基本研究领域----生活领域和(自然)科学领域。但是，在近代社会，随着自然科学的兴起、发展和逐渐成熟以及它给人类社会创造的巨大物质财富，人们把自然科学当做其他一切人类文化的统一模式，人类文化的其他领域泡括历史学、社会科学和各种人文科学等)，要么被纳入科学认识论，要么被逐出认识论的视野；人的生活世界要么被还原为科学世界，要么将科学世界看做人的生活世界的缩影。于是，自然科学的认识模式成为近代哲学的主流认识论，几乎支配了人类的全部认识方式。人们只是把认识理解为一种纯粹的科学认识、理性认识，把认识排除在了人的现实生活之外或凌驾于人的现实生活之上，而没有把认识作为人的现实生活的重要内容，导致认识成为一种处于人的现实生活之外的某种东西，远离了人的现实生活世界。

(一)认识是人的一种生活形式，是人的生活或存在的方式

在现代社会，人们针对近代科学世界观进行了深刻的反思和批判，倡导哲学理论摒弃抽象的科学世界观，回归人的现实生活世界。现代哲学开始把认识论的研究视角从近代的抽象科学世界转向人的现实生活世界，不再把认识看做是获得关于对象的客观知识的一种工具和手段，而是对认识作了一种生活的理解，强调了认识的存在论或本体论意义。认识是人的一种生活形式，是人的生活或存在的方式，这是现代哲学的一个基本观点。在《1844年经济学一哲学手稿》中，马克思曾经明确指出：“主观主义和客观主义，唯心主义和唯物主义，活动和受动，只是在社会状态中才失去它们彼此间的对立，并从而失去它们作为这样的对立面的存在；我们看到，理论的对立本身的解决，只有通过实践的方式，只有借助于人的实践力量，才是可能的；因此这种对立的解决绝不只是认识的任务，而是一个现实生活的任务。”这里的“不只是认识的任务，而是一个现实生活的任务”是指不能以理论态度来看待认识，而是应将其看做人的现实生活。海德格尔和伽达默尔认为，理解是人的存在或生活的一种基本方式和特征，人只有理解了存在的意义，才能真正明白人生的意义与生活价值，以此为出发点，把理解由传统认识论问题变成了本体论问题。他们认为，理解不是一种认识的方式和获取知识的心理工具，而是人对存在和生活的理解，是人的存在和生活方式本身，是人的世界经验的组成部分。这样就超越了传统认识论中的精神与存在、主观与客观、主体与客体的“二元”对立，把理解导向了关涉人的存在和生活意义的本体论方向，整个世界和人生都成为理解的内容和范围。

(二)生活认识论的内涵及其基本性质

20世纪90年代以来，我国哲学界针对近代科学世界观向人的现实生活世界的回归，逐渐认识到传统认识论的局限和偏颇。他们认为，科学认识只是人的现实生活和社会实践活动的一部分而不是全部，它不可能在人的现实生活和社会实践活动之外找到自己的立足点。但是，在我国以往的认识论研究中，由于受泛科学主义的影响，人们把自然科学认识论的一般认识论原则当做一般认识论范式的内在精神和核心内容，忽视了对生活认识论及其与科学认识论关系的研究。为此，当代的认识论研究应该突破传统模式，以人的现代生活世界和社会实践活动为基础，建构一种主客体统一的生活认识论，即认识论必须走向人的现实生活世界，实现理论基础的转换，从传统的科学认识论走向现代的生活认识论。

那么，什么是生活认识论呢?生活认识论是指从现代生活世界观出发，把认识本身视为生活。把认识看做人的现实生活的形式，当做现实的人的自我生成、自我实现和自我完善的方式。与传统的科学认识论相比，生活认识论具有自己独特的理论性质，这种独特的理论性质与人的现实生活世界的性质有着密切的联系。具体而言，主要表现在以下几个方面：第一，生活认识论是一种基础认识论。传统的科学认识论是以自然科学为蓝本，其本体论前提是主体与客体的二元对立，并把这一前提当做人类一切认识的原初性前提。与之不同，生活认识论则是一种关于一切知识、认识之最终基础的认识论，其对象世界----人的现实生活领域是以主客体的自然交融为本体论特征的，它并不把主体与客体的二元对立作为自己的理论前提，而是深入到主客体自然交融的原初生活世界这一人类经验的基本层次之中，揭示生活世界的基本性质和内在关系。第二，生活认识论是一种综合认识论。传统的科学认识论在本质上是一门“求真”的学问，这种认识论的终极目的是人的认识与对象的匹配和符合，因此。人们一般把真理问题看做传统认识论研究的最高问题。与之不同，生活认识论的对象领域是人类原初的生活世界，是人类理智、情感、意志和真、善、美尚未分化的交融的世界。生活认识论认为，真并不是人类生活的唯一价值，生活的价值是多元的，它不仅包括真，还包括善和美。生活认识论试图通过揭示生活世界中知、情、意以及真、善、美的自然联系来展示人类生活的完整本质。第三，生活认识论是一种实践认识论。传统的科学认识论遵循的是一种理论逻辑，表现的是一种由事实到事实的关系；生活认识论遵循的则是一种实践逻辑，认为人的现实生活世界是一个事实与意义相互作用、不断转换和自然交融的领域，在这一领域，理论逻辑无法解决的从事实向意义的转化、由“是”向“应是”的过渡，在实践逻辑中却变得顺理成章。第四。生活认识论是一种规范性认识论。传统的科学认识论是一种描述性认识论，这种认识论只注重对人的感性认识、知性认识和理性认识及其抽象条件进行现象描述，没有把认识过程与人的原初的生活世界及其多重价值蕴涵统一起来，导致传统的科学认识论失去了对人类实际认识活动的规范意义。与之不同，生活认识论则不仅仅是对人类认识的事实性描述，更是对人类认识的规范。它从根本上转换了人类认识的根本宗旨：认识不在于获得一个与人类生活无关的、一劳永逸的绝对知识体系，而是一个在与人类生活的基本价值的关联中不断调整和改善的连续过程。

综上所述，近代科学认识论与现代生活认识论的根本区别在于是否对认识作了生活的理解：在科学认识论中，认识主要是一种科学认识、知性认识，是处于人的现实生活之外、获得客观知识的一种工具和手段；在生活认识论中，认识不再是人的现实生活之外的某种东西，而是人的现实生活内容的一部分，是一种与人的生存和发展有着密切联系的活动，这主要是因为：一方面，任何认识都是关于生活的，人不可能认识生活之外的东西；另一方面，任何认识都是为了人的生活，指向人的生活，以追求更幸福的生活以及人自身的不断发展、完善和生成为目标。因此，在生活认识论看来，在人的现实生活世界中，任何一种认识形式(包括科学认识)都不应该独霸认识活动，居高临下地对其他认识形式发号施令，强行规范其他认识形式，人的现实生活是各种认识形式的有机结合。从科学认识论走向生活认识论，这是人的认识方式的根本转变，它推动了认识前提、性质和功能的根本置换。如果说科学认识论是一种工具性认识论，关注的是科学认识，追求的是准确地再现对象的本质，那么，生活认识论则可以称为一种“人学”或“存在论”，关注的是人的现实生活，或者说是对人的现实生活的认识。

二、现代教学论的发展趋向

从科学认识论走向生活认识论，是从近代的科学世界回归人的现实生活世界的具体反映，是现代社会与人类理性的普遍发展趋向。这种发展趋向主要表现在以下几个方面：在认识论的基础上，它是面向人的现实生活，从科学认识论走向生活认识论；在价值取向上，它是面向现实生活中的人，从“价值中立”走向“价值负载”；在思维方式上，它是指向人的动态生成过程，从实体主义走向关系性思维。从近代的科学世界向人的现实生活世界的回归，从科学认识论走向生活认识论，不仅从根本上推动了人类理性和思维方式的转变，而且促使课堂教学走向了人的现实生活和现实生活中的人。

(一)教学视界的转变：从“认知领域”到“生活和生命全域”

在近代科学世界观和科学认识论的影响下，传统教学论只是把学生当做一个单纯的认知体来对待，以完成认知性任务作为课堂教学的中心或唯一任务，人与人、人与教材(知识)之间的关系不是被看成活生生的生活关系，而是仅仅被当做一种认知关系，这样，课堂教学成了一个“祛魅”的世界，培养的是一种“认知体”，这是对人的现实生活和完整生命的肢解，“把课堂教学目标局限于发展学生认知能力，是当前教学论思维局限性的最突出表现。这一方面是近代以来理性主义哲学和主智主义教育主流思想的反映，同时也是习惯于把原本为整体的事物分割为部分、方面的思维方法的表现。具体地说，就是把生命的认知功能从生命整体中分割出来，突出其重要性，把完整的生命体当做认知体来看待”。在这种课堂教学中，科学认识、理性认识被扩张为学生学习生活的全部，他们的主要任务是完成这些认知性目标，这样，学生的认识活动远离了现实生活世界，课堂教学缺乏对学生丰富多彩的现实生活的关注，丧失了应有的生活价值和生命意义，严重影响了学生完满精神世界的培养。正是由于传统教学论只是把学生看做一个纯粹的认知性存在，把学生的认知活动等同于整个学习生活，从而造成学生缺乏对现实生活的感受和领悟，缺乏对道德、审美的体验，人生价值的充盈和生活的完美不可避免地被湮没。

狄尔泰认为，认识应当从“生命”或“整体的人”出发，应当始终与生活在现实社会中的具有知、情、意的人密切相关，传统的理性主义与经验主义太偏重人的“知性”方面，否定了人类生活的丰富多彩，忽视了活生生的生命。为此，现代教学论必须实现认识论基础的转换，从传统的科学认识论走向现代的生活认识论，由“认知领域”扩展到“生活和生命全域”，由科学知识、认知层次提升到完整的生活和生命层次，努力建构学生完满的精神生活世界，这是一场深层次的教学观念变革。现代教学论必须超越学生仅仅是一个认知性存在的传统观点，以一种更全面的视角来关注和促进个体生命的多方面的成长与发展，建构人与世界的全面、丰富的生活关系和意义关系，引导学生去认识世界、体验生活，感悟生命的丰富价值和意义。这样，教学过程不仅是一个认知性的掌握知识----发展智慧的过程，同时更是一个完整的人的生成与成长过程，是一个学生的生命潜能多方位得以彰显、丰富和提升的过程。目前，随着教育教学理论研究的逐步深入，人们从不同的角度和侧面论证了从学生的“认知领域”扩展到“生活和生命全域”的必要性与可能性。联合国教科文组织在《教育----财富蕴藏其中》的报告中提出了教育的四个支柱：学会认知、学会做事、学会共同生活、学会生存。这四种“知识支柱”中的每一种都应得到同等重视，我们应把教育作为一个整体加以设计，而不能只涉及生命的某个阶段或单独某一处。日本教育家小原国芳提出的“全人教育”理论认为，教育的内容应该包含人类的全部文化，理想的人必须是“全人”，要具备文化的全部。什么是“全人教育”呢?在小原国芳看来，就是“完美和谐的人”的教育，是人的多方庙和谐发展的教育，那种单纯强调智育、德育、体育劳动技术教育或宗教教育的观点和做法都是片面的，都无法培养出完美和谐的人格，都不是全人教育，而是肢解人的教育。他认为，人类文化的全部(或者说教育内容)是由六个方面组成的，即学问、遣德、艺术、宗教、身体和生活----学问教育追求“真”，道德教育追求“善”，艺术教育追求“美”，宗教教育追求“圣”，身体教育追求“健”，生活教育追球“富”。全人教育就在于创造真、善、美、圣、健、富六项价值。也就是说，“全人教育”的目的在于培养智(真)、德(善)、美、圣、体(健)、劳(富)等方面全面发展的人，“这六种文化价值正如庭院中盛开的大波斯菊(cosmos)一样，它在试图和谐地生长”。

4.试论当代中国市民社会的伦理精神 篇四

当代中国社会正进行着全面转型,在这些转型中,必然会发生多方面的人们意识和观念上的.冲突.上述冲突主要体现为:国民与公民、群体与个体、单位与社会、道德与功利、官本与民本、政策与法律、平均与平等、和谐与竞争、封闭与开放、理想与现实等新时期的意识和观念冲突.这些冲突大都源于当代人们新的生存方式的生成,而新的生存方式要求展现出与其相适应的当代中国市民社会的伦理精神.

作 者：李楠青  作者单位：中共广东省委党校,广东,广州,510053 刊 名：中共四川省委党校学报 英文刊名：JOURNAL OF PARTY COLLEGE OF SICHUAN PROVINCE COMMITTEE OF CCP 年，卷(期)： “”(3) 分类号：C912 关键词：市民社会   当代中国市民社会   伦理文化   伦理精神  

5.论当代精神文化的发展趋向 篇五

【摘要】： 以改革创新为核心的时代精神和以爱国主义为核心的民族精神是社会主义核心价值体系的重要内容。时代精神反映了当代中国社会进步的发展方向，引领时代进步的潮流，显示了当代中国社会崭新的精神风貌。弘扬时代精神对于团结和凝聚全国人民为构建社会主义和谐社会、实现全面建设小康社会的目标，有着重大的现实意义和深远的历史意义。

【关键词】：大学生弘扬爱国创新民族精神时代精神

民族精神和时代精神作为社会主义核心价值体系的精髓，解决的是应当具备什么样的精神状态和精神风貌的问题。它是坚持马克思主义指导思想、树立中国特色社会主义共同理想、树立社会主义荣辱观的精神条件。因此，学习和弘扬民族精神与时代精神对当代大学生建设特色社会主义社会有着十分重大的意义，它是当代大学生的一项重要任务。

一、民族精神和时代精神的内涵

民族精神是一个民族在长期共同社会实践中形成的民族意识、民族心理、民族品格、民族气质的总和，是民族文化中固有的并且延绵不断的一种历史文化传统，是民族文化最本质、最集中的体现。在五千多年的发展中，中华民族形成了以爱国主义为核心的团结统一、爱好和平、勤劳勇敢、自强不息的伟大的民族精神。

时代精神是中国进入新时期，在当代中国人民的伟大奋斗中，我们不断培育、积累和形成了一改革创新为核心的与时俱进、开拓进取、求真务实、奋勇争先的伟大精神。

民族精神与时代精神作为国魂，其中民族精神是根基，时代精神是民族精神的具体体现，二者相互交融，深深熔铸在民族的生命力、创造力和凝聚力之中，共同构成中华民族自立自强的精神品格，成为推动中华民族伟大复兴的精神动力。

二、弘扬民族精神和时代精神的重要意义

（一）民族精神和时代精神是一个民族自立于世界民族之林，不断生存和发展的精神支撑。把握了以爱国主义为核心的民族精神和以改革创新为核心的时代精神，就把握了社会主义核心价值体系的精髓。

（二）民族精神是一个民族在长期共同社会实践中形成的民族意识、民族心理、民族品格、民族气质的总和，是民族文化中固有的并且延绵不断的一种历史文化传统，是民族文化最本质、最集中的体现。

（三）时代精神是马克思主义与时俱进的理论品格、中华民族富于进取的思想品格与改革开放和社会主义现代化建设实践相结合的伟大成果，已经深深融入我国经济、政治、文化、社会建设的各个方面，成为各族人民不断开创中国特色社会主义事业的强大精神力量。

三、民族精神和时代精神的弘扬发展

民族精神是一个民族赖以生存和发展的精神支柱，时代精神是时代发展的潮流和方向。大力弘扬民族精神和时代精神，为不断把中国特色社会主义推向前进提供精神动力。作为一名大学生，我认为我们应该从以下几方面来做：

（一）增强爱国的深厚情感。爱国主义作为民族精神的核心，新世纪的大学生应通过多种途径，爱自己的家，爱自己的故乡，努力培养强烈的爱国主义情感，并将这种爱国主义情感发展为爱国主义情操，做到以热爱祖国、贡献全部力量建设社会主义祖国为最大光荣，以损害社会主义祖国利益、尊严和荣誉为最大耻辱。

（二）树立责任意识，培育公民观念。大学生应从其另一身份“公民”思考并做起，领会“诸公民之国家”和“国家之一公民”的精神实质，积极去行使作为一国公民所应当享有的权利，充分参与到国家和社会事务的决策、管理及监督中来；同时应勇于承担公民应尽的义务，要把自己置身于大集体中，同荣辱、共命运，关注他人的利益，倾听社会的呼声；对自己的言行负责，不推卸、不敷衍。

（三）树立竞争、效率和创新意识。市场经济下的激烈竞争使得国与国之间的竞争最终归结为人才的竞争，当代大学生应当抛弃“中庸、平均、保守”的消极思想，“该出手时就出手”，敢为人先，“初生牛犊不怕虎”，当仁不让；工作学习讲求效率，寻求方法，要审时度势，当机立断，掌握在竞争中生存并寻求至高点的能力；创新是时代精神的核心，是一个民族进步的灵魂，目前，我国经济社会发展中遇到的一大瓶颈就是模仿能力有余，而创新能力不足．而在我国．最具创新能力的人群无疑就是受过良好高等教育的大学生。这就要求，代大学生不能死读朽、读死书，而要敢于创业，善于创新。目前，我们的政府和社会对大学生创业也给予了定的政策优惠，但力度远远不够，这就要求找们大学生要勇于走出校园，走向社会．在社会的大熔炉里寻求更多的创新契机。大学生应当有打破陈规旧俗的勇气和信心，锐意进取，开拓创新。

（四）树立开拓进取的时代精神。在小农经济和封建专制统治下，长期以来国民养成了一种根深蒂固的狭隘、封闭的传统习惯。随着改革开放的不断深入和加入WTO后国际交往的日益紧密，全方位、多层次的开放格局已是时代所求。大学生应当摒弃门户之见，以包容开拓的心胸、积极进取的姿态来汲取全世界的优秀成果，来丰富和壮大自己。

中华民族在漫长的发展进程中，之所以能够历经磨难而不衰，饱尝艰辛而不屈，千锤百炼而愈加坚强，就是因为她在长期的实践中，根据时代和社会的发展要求，先后形成了井冈

山精神、长征精神、延安精神、西柏坡精神、红岩精神、抗美援朝精神、雷锋精神、大庆精神、“两弹一星”精神；在改革开放和现代化建设新时期又形成了创业精神、抗洪精神、抗击非典精神、奥运精神，尤其是在汶川、玉树地震的斗争中所体现出来的万众一心，中华一家；一方有难，八方支援等时代精神，为中华民族的民族精神增添了新的内容。这些民族精神，都是在不同的历史时期、特定的历史条件下所形成的，它们是中华民族生生不息、发展壮大的强大精神支柱，也是在未来岁月里薪火相传、继往开来的巨大精神动力，具有鲜明的时代性。

大学生在学习和掌握这些民族精神和时代精神的基础上，更重要的是要把它们贯彻落实，在实际行动中践履这些宝贵的精神，否则，无论如何弘扬和培育，也只是纸上谈兵，毫无意义。

以振兴中华为己任，努力做到立报国之志、增建国之才、践爱国之行。要自觉弘扬以爱国主义为核心的民族精神和以改革创新为核心的时代精神，把自己的真才实学同报效国家的志向结合起来，身体力行，为国家和民族作出应有的贡献，实现做一个忠诚的爱国者的人生追求。

【参考文献】：

1、《思想道德修养与法律基础》第二章继承爱国传统，弘扬民族精神

2、江泽民在党的十六大中的报告

××××××××学院思政论文

当代大学生如何弘扬民族精神和时代精神

班级：

姓名：

学号：

6.论当代精神文化的发展趋向 篇六

浙江省社会科学院哲学所

吴 光

【内容提要】本文从王阳明在上世纪到本世纪的两种不同命运谈起，具体阐述了阳明学的内涵定位以及阳明学的理论结构、基本精神，并结合矫正时代弊端阐述了阳明学的当代意义。

【关键词】阳明良知学、致良知、知行合一、亲民。

【作者简介】吴光，浙江淳安人。现任浙江省社会科学院研究员，兼任浙江省儒学学会执行会长、中国孔子基金会副会长、浙江大学国际马一浮人文研究中心执行主任等职。

【以下正文】

王阳明一生文治武功俱称于世，而对儒学的理论贡献尤其卓著。其学远承孟子，近继象山，而自成一家，影响超越明代而及于后世，风靡一时而传播中外。近年以来，由于最高领导的重视与提倡，阳明学似乎成了“显学”，然而，对于阳明学的学术定位、理论结构、根本精神及其当代意义等问题，仍存在诸多分歧。本文拟对这些问题作一简略论述，以求教于方家。

小引：从挨骂到受赞——王阳明在当代的命运转变

回顾上世纪80至90年代（1986—1995），国际著名阳明学家、日本九州大学名誉教授冈田武彦先生（1908－2004）先后组织了七次王阳明遗迹考察活动，对浙江、贵州、广西、广东、江西、江苏、安徽、湖南及上海“八省一市”的王阳明遗迹进行了系统考察，可以说是当代中日文化学术交流的一大创举。我有幸参与了其中四次考察。其首次考察之旅，是在1986年7-8月，考察了江、浙两省的王阳明遗迹。浙江境内到了杭州、绍兴、余姚、宁波等地。当时，经过长期对王阳明及其思想的批判否定，学术界对王阳明的研究刚刚复苏，甚至心有余悸，民间老百姓对王阳明不是无知便是误解，政府官员则对王阳明抱着观望存疑、模棱两可的态度。那个时候，有三顶大帽子扣在王阳明头上，即主观唯心主义哲学家、镇压农民起义的刽子手、镇压少数民族起义的刽子手。当时，我陪同冈田先生到绍兴，接待我们的是绍兴国际旅行社的导游。我们问：“知道王阳明吗？”回答说：“不知道。”我说：“他的名字叫王守仁。墓地在绍兴。”回答说：“这里倒是有个明代文学家王思任，是不是他？”可见当时普通老百姓对王阳明的疏离与无知。后来我们是通过绍兴县文物局（文管会）才找到王阳明墓址的。时移世异，30年后的今天，绍兴的老百姓，对王阳明几乎是家喻户晓。过去扣在王阳明头上的帽子被摘掉了。就连总书记都说“王阳明既是伟大的哲学家、思想家，也是伟大的军事家、政治家。王阳明真正做到了知行合一。”这是为什么？最主要的原因是时代不同了，人们的观念起了变化。过去是批儒反孔骂阳明的时代，现在是崇儒、尊孔、敬阳明的时代了。王阳明是儒家主要代表人物之一，他的命运也随着时代思潮的转化从挨骂变为受赞，其道德文章也就受到普遍的重视、传播与发扬光大。

①

一、阳明学的学术定位

王阳明是中国明代最伟大的哲学家、思想家、军事家、政治家和教育家，也是孔、孟、朱熹之后中国最有影响的儒家思想家与教育家。他祖籍浙江绍兴，生于浙江余姚，死于江西南安，葬于绍兴兰亭。他身前屡受毁谤，所谓“功髙而见忌，学古而人不识”（黄绾评语）者也，甚至被褫夺了“新建伯”封爵。死后三十八年即明隆庆元年获得“平反”，被追赠为新建侯，谥“文成”。

王阳明文武双全。他在学术上建立了独具风格的思想学说，创立了遍布全国的阳明学派（《明儒学案》记载了王门七派：浙中、江右、泰州、北方、楚中、闽越、南中。今人张新民又考定“黔中王门”可立一派）。他有四大事功：一是平定了湖南、江西、福建、广东四省交界地区的寇乱和广西思恩、田州少数民族土司的武装叛乱；二是平定了明朝宁王朱宸濠的宗室叛乱；三是在平乱之后，奏请朝廷设立了福建平和县、广东和平县、江西崇义县三个新县，促进了当地经济的发展与文化的进步；四是在贵州、江西、浙江、南京等地聚徒讲学、兴办教育，促进了当地文教事业的发展。因此，王阳明被尊称为立德、立言、立功的“真三不朽”者。

王阳明的学说自成一家，影响超越明代而及于后世，风靡一时而传播中外。在当代仍有其普遍性的价值与现实意义。其学被称为王学、阳明学、阳明心学等等。那么，我们在当代，应该对王阳明的学说如何定位？我认为，所谓阳明学，就是由王阳明所奠定、其弟子后学所传承发展，形成于明代中叶、兴盛于明末、转型于明清之际、开新于近现代的良知之学。这个良知学，是以良知为德性本体（心体），以致良知为修养方法，以知行合一为实践工夫，以经世致用为为学目的的道德人文主义哲学。它和陆九渊、陈白沙、湛甘泉心学不同的地方，就在于它是以“良知”为心之本体的良知心学。

二、阳明良知学的理论结构

关于阳明学的理论结构问题，历来有不同的概括，可谓“仁者见仁，智者见智”，众说不一。主要有三种概括：一种认为其思想结构包含知行合一、亲民论、致良知三大门类 ① 参见习近平：《在贵州大学中国文化研究院与师生的谈话》（2011年5月9日）。（黄绾等）；一种认为其思想包括“心即理”论、“知行合一”论、“致良知”论（陈来、钱明、余怀彦等），一种认为包含良知本体论、“致良知”方法论、”知行合一”实践论、“亲亲仁民的”民本论等四大部分。本人持后一种说法，兹论述如下：

一是良知本体论。

学者通常以主张“人皆有是心，心皆具是理，心即理也”的陆九渊为“心本体论”，故称象山心学。王阳明也多次肯定“心即理”的命题（见《传习录》），但他进一步探索了“心之本体”的问题，如答徐爱问题时说：“‘至善’是心之本体，只是‘明明徳’到‘至精至一’处便是。”，又说：“知是心之本体。心自然㑹知，见父自然知孝，见兄自然知弟，见孺子入井自然知恻隠，此便是良知，不假外求。”又说：“学是学存天理，心之本体即是天理。”这是很明确地说明了“心之本体”即良知，良知即天理的观点。王阳明的“良知”本体论主要有两层含义：第一，“良知”既是主观的，又是客观的，是统一主观与客观的认识主体。第二，“良知”既是“知是知非”的“知识心”，又是“知善知恶”的“道德心”，但主要是指道德心。简言之，良知既是知识智慧，又是道德自觉，而从根本上讲是道德自觉，是德性本体。

二是致良知的方法论。

在王阳明看来，所谓“天理”就是内存于心的“良知”，认识事物的根本方法是“致良知”，就是用良知做标尺去衡量一切事物，这样就自然能认识事物的道理所在，这就叫“致良知”。

王阳明说：

若鄙人所谓致知格物者，致吾心之良知于事事物物也。吾心之良知，即所谓天理也，致吾心良知之天理于事事物物，则事事物物皆得其理矣。王阳明的《咏良知》诗说：

个个人心有仲尼，自将闻见苦遮迷。而今指与真头面，只是良知更莫疑。人人自有定盘针，万化根源总在心。却笑从前颠倒见，枝枝叶叶外头寻。王阳明又说：

千思万虑，只是要致良知。

吾平生讲学，只是致良知三字。

这说明，致良知是王阳明认识世界的根本方法，也是阳明学的根本宗旨。三是“知行合一”的实践论 陆九渊：《象山集》巻二，《与吴显仲书》。

王阳明：《传习录上》，见《王阳明全集》上册卷一，吴光、钱明等编校上海古籍出版社2012年版简体字本，第2页（以下简称上古本）。

③ 同上，第6页。④ 同上，第24页。⑤ 王阳明：《传习录中·答顾东桥书》，见《王阳明全集》上册卷二，上古本，第39页。⑥ 王阳明：《咏良知四首示诸生》，见《王阳明全集》中册卷二十，上古本，第652～653页。⑦ 王阳明：《传习录下》，见《王阳明全集》上册卷三，上古简体字本，第96页。⑧ 王阳明：《又与克璋太叔书》，见《王阳明全集》中册卷二十六，上古本，第818页。②①

①②

③④

⑤

⑥

⑦

⑧ 王阳明说：

知是行的主意，行是知的工夫；知是行之始，行是知之成。知者行之始，行者知之成。圣学只一个工夫，知行不可分作两事。

概括地说，王阳明的“知行合一”说有三个要点：第一，知行只是一个工夫，不能割裂。所谓“工夫”，就是认知与实践的过程。第二，知行关系是辩证的统一：知是行的出发点，是指导行的，而真正的“知”不但能“行”，而且是已在“行”了；行是知的归宿，是实现知的，而真切笃实的“行”已自有明觉精察的“知”在起作用了。第三，知行工夫中“行”的根本目的，只是要彻底克服那“不善的念”而达于至善，这实质上是个道德修养与实践的过程。所以，王阳明的良知学，本质上是道德哲学。

四是“亲亲仁民”的“民本”论。这是王阳明良知学在政治实践中的运用。王阳明一反程朱理学家提出的《大学》首句改本“在新民”之说，而坚持《大学》古本的“在亲民”之说。他指出：“‘亲民’犹孟子‘亲亲仁民’之谓，亲之即仁之也„„又如孔子言‘修已以安百姓’，‘修己’便是‘明明徳’，‘安百姓’便是‘亲民’。” 王阳明“亲民”说的基本思想，是保民、爱民与富民，以民之好恶为好恶，主张为政者的根本之道，即是“明德亲民”。这明显继承了孔孟“仁政、爱民”的民本思想传统而体现了王阳明良知学说的“民本”特质。

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②

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三、阳明学的根本精神

阳明学的根本精神是什么？我认为，明代理学的根本精神在阳明，而阳明学的根本精神在“良知”。这个“良知”精神表现在如下四点：

第一是道德自觉精神。“良知”即天理，是心之本体，是进入圣门的秘诀。用今天的话来说，这个“良知”就是阳明学的核心价值，就是文化自信、道德自觉。这正是阳明良知学的根本精神。

第二是人文精神。阳明学的人文精神主要表现在王阳明对《大学古本》的修订。因为朱熹《四书集注》中的《大学》说“大学之道，在明明德，在新民，在止于至善”，王阳明根据《大学古本》把“在新民”恢复到“在亲民”。这个“亲民”就像孟子所说的“亲亲而仁民”，“亲之即仁之”，就是孔子所说的“安百姓”。这种以民为本的仁爱精神，正是体现了王阳明的人文精神。

第三是和而不同的精神。王阳明虽然与朱陆有差异，与佛老不同质，但他很想折衷朱陆，会通佛老。他会通朱陆之论见于其《答徐成之》一书论朱陆异同是非之辨，及其所编《朱子晚年定论》。其《答徐成之》曰：

仆尝以为晦庵之与象山虽其所为学者若有不同，而要皆不失为圣人之徒。……晦 黄宗羲：《明儒学案》卷十《姚江学案》引《传习录》语，见沈善洪、吴光主编《黃宗羲全集》第七册，浙江古籍出版社2005年9月增订版，第222页。

② 王阳明：《传习录上》，见《王阳明全集》上册卷一，上古本，第12页。③ 同上卷，第2页。①庵折衷群儒之说以发明六经、语、孟之旨于天下，其嘉惠后学之心真有不可得而议者。而象山辨义利之分、立大本、求放心以示后学笃实为已之道，其功亦宁得而尽诬之！在这篇书函中，王阳明批评了学者以为陆象山偏于尊德性而失于道问学、以为朱子长于道问学而失于尊德性的片面性，而认为无论象山还是朱子，都是既尊德性又重道问学的，这确实显示了王阳明折衷朱陆的主观意图。而王阳明兼容佛老则见之于与弟子张元冲的论学语录。张元冲说：“今观二氏作用亦有功于吾身者，不知亦须兼取否？”王阳明回答说：

说兼取便不是。圣人尽性至命何物不具？何待兼取？二氏之用皆我之用，即吾尽性至命中完养此身谓之仙，即吾尽性至命中不染世累谓之佛。但后世儒者不见圣学之全，故与二氏成二见耳。……圣人与天地民物同体，儒、佛、老、庄皆吾之用，是之谓大道。二氏自私其身，是之谓小道。

王阳明虽不赞同“兼取”之说，但却是认为儒学是兼容佛老的。他认为儒家圣学与佛老之别在于，圣学取其全而佛老取其偏，圣学总括了修身齐家治国平天下的大道理，佛老只管了修身养性的小道理，但“儒、佛、老、庄皆吾之用”，儒佛道三教本来兼容互通的。所以我们可以说，王阳明这种折衷会通的精神实质上是一种“和而不同”、“多元和谐”的精神，是应当大力发扬的。

第四是力行实践的精神。王阳明提倡的“知行合一”、“致良知”，重点是放在“行”上。王阳明说“知者行之始，行者知之成”，“圣学只一个工夫”，这个工夫就是“致良知”。黄宗羲解说王阳明“致良知”学说时说：

先生之格物，谓致吾心良知之天理于事事物物，则事事物物皆得其理。以圣人教人只是一个行，如博学、审问、愼思、明辨皆是行也，笃行之者，行此数者不已是也。先生致之于事物，致字即是行字，以救空空穷理只在知上讨个分晓之非。经过黄宗羲的解说，王阳明的“致良知”就成了“行良知”，即良知的实践了。这正是一种力行实践的精神。

概言之，阳明学的真精神就是以良知为核心价值的道德自觉精神，以民为本的人文精神，和而不同、多元和谐的包容精神，强调知行合一的力行实践精神。

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四、阳明学的当代启示

我们可以从阳明学的根本精神体会阳明学的当代启示，其要有四：

第一，阳明学确立以道德良知为核心的道德自觉，对于救治当今社会道德滑坡、唯利是图、物欲横流的非人性化弊端无疑是一剂对症良药。当今社会存在着极端功利主义倾向。当政者一味追求高速发展，以GDP作为衡量发展的唯一标准。企业家一心追求利润财富，进行竭泽而渔式的开发。结果造成严重环境污染，危害人民的生存条件（在我看来，各大 ①② 王阳明：《答徐成之》，见《王阳明全集》中册卷二十一，上古本，第667～668页。

钱德洪：《王阳明年谱三》，见《王阳明全集》下册卷三十五，上古本，第1059页。③ 黄宗羲：《明儒学案》卷十《姚江学案序》，见《黃宗羲全集》第七册，第197页。中城市的经常性雾霾并非天灾，而是人祸！）。应该明白，在生产力很落后的情况下强调“发展是硬道理”是正确的，但当生产力发展到较高水平，中国进入和平崛起新阶段以后，我们就应该强调“适度的可持续性发展才是硬道理”了。政府要更重视全社会人文素质的提高和人民生活质量的改善，多提倡一点“含文量”，而不是含金量。提倡有节制地适度发展，提倡“多元和谐”发展观。所谓生态文明，不要仅仅理解为自然生态的平衡，更重要的是人类生存条件的文明程度不断提高。我们要大声疾呼当政者确立“良知”为核心的道德自觉，像王阳明教导的那样“致吾心良知之天理于事事物物，则事事物物皆得其理”，树立正确的义利观与发展观，抛弃昧着良心求“发展”的虚荣心态。

第二，阳明学提倡“亲民”、重视民生的思想主张，在当今社会中尤其显得重要。儒学传统历来强调以民为本，推行仁政。王阳明的良知心学高扬主体精神，启发了明清之际以黄宗羲为代表的民主启蒙思潮。黄宗羲在王阳明“亲民”思想基础上，明确提出了“天下为主，君为客”的思想命题，既揭露批判了两千年君主专制的危害性，同时也确立了“民为主宰，君为客卿”的新民本思想，较之孟子、王阳明的民本思想又前进了一大步。我们这个时代尤其需要充分肯定人民的主体作用，坚持民为主宰的民主精神。王阳明、黄宗羲的“亲民”、“民主”思想对于现代中国走向民主仁政的治理模式是有借鉴作用的。

第三，阳明学折衷朱陆、会通佛老的和而不同精神，体现了一种多元和谐的文化取向，为全球化时代的多元文化交流、沟通提供了历史的借鉴。现在学术界比较活跃，有主张全盘西化，引进自由主义的学说；也有主张全盘东化的国粹主义派，认为二十一世纪是中国的世纪，是东方文化的世纪，甚至还说是“东方文化占统治地位的世纪，是东风压倒西风的世纪”。我是既反对“全盘西化”论、也反对“中国世纪”论的。而主张多元和谐文化观与多元和谐发展观，这也是从孔子“和而不同”、王阳明的“折衷朱陆、会通佛老”的思想方法受到启示的思想观点。

第四，阳明学知行合一、力行实践的精神为我们坚持实事求是的思想路线和改革开放的既定国策，不断开创现代化建设的新局面提供了一种科学务实的思维方法和精神动力。现在我们有不少官员说的是一套，做的是另一套，“知”与“行”完全脱节，台面上高喊廉政，暗地里贪污腐化。浙江杭州有个“许三多”（钱多、房多、女人多）市长，四川雅安有个“徐三多”书记，甚至连中共政治局常委、中央军委副主席与中国政协副主席，都成了贪腐成性的大贪官，真是令人震惊与深恶痛绝。他们不知礼义廉耻为何物，不知天理良心为何物，结果是身败名裂，遭到应有的惩罚。但他们的罪恶行径，极大地破坏了党政军的形象与权威，使得执政者失去民众信任，招致怨声载道。在这种情况下，尤其有必要提倡“知良知”、“行良知”、提倡“知行合一”，以提升干部队伍的道德人文素质，使我们的执政党和人民政府真正“取信于民”，得到人民的衷心拥戴。

总书记的2011贵州行，在贵州大学强调王阳明的“立志、勤学、改过、责善”精神，指出“王阳明真正做到了知行合一”，号召大家“学习王阳明，敬重王阳明”，值得 ①① 黄宗羲：《明夷待访录·原君》，载《黃宗羲全集》第一册，浙古本，第1页。我们深思体悟，付诸实践。总书记的2013曲阜行强调“国无德不兴，人无德不立”。突出强调了以德兴国、以德立人的道德自觉，如此等等，充分体现了习总书记对阳明学真精神的正确把握，同时也具体指明了阳明学的现代意义与当代价值。