《确定位置一》的教学反思

《确定位置一》的教学反思（精选16篇）

1.《确定位置一》的教学反思 篇一

四年级数学关于确定位置一课的教学反思

在区创优课复赛中我执教学了内容是四年级数学上册第六单元《方向与位置》的第二课时《确定位置（二）》。本课的内容是“空间与图形”这个学习领域的一部分，不仅是在学生学习了东、南、西、北，东南、东北、西南、西北八个方向基础上的发展，而且也是后面学习“平面直角坐标系”以及“灵活运用不同的方式确定某一点的位置”等知识的基础。为此，我把这节课的教学目标定位为以下四点：

1、通过具体活动，认识观测点、方向与距离对确定位置的作用。

2、能根据方向(任意方向)和距离确定某一点的位置。

3、能用条理清晰的语言描述某一点的具体位置及两点之间路线图。

4、能运所学知识解决生活中的一些实际问题，感受数学与日常生活的的密切联系，进一步体会数学的应用价值。

本课的教学重点我确定为：能根据一定的方向和角度确定或描述某一点的具体位置，并能用之去解决实际问题。其中，用条理清晰的语言描述某一点的`具体位置以及灵活的运用这一知识是难点。

本节课我关注高效教学的理念，采用了创设情境、自主探究、巩固提高的教学模式，引导学生通过理解分析、归纳总结、独立思考、合作交流等学习方法，逐步总结出确定位置的三要素：观测点、方向角度、距离，提高学习的能力。

为了更好地体现新课程标准的理念，完成本节课的教学目标，突破重难点，我做了以下几个方面的实践：

首先，我在设计时充分考虑学生的年龄特点，有效地、创新的以教材内容为根源，为学生创设了新的学习资源：确定北京奥运会的六个协办城市的位置，将学生置身于有实际意义且学生熟知的、感兴趣的生活情境之中，激发学生的参与意识和应用意识。

其次、我在教与学的方法上也做了精心的设计。“确定北京奥运会的六个协办城市的位置”这一有着实际意义的活动激发了学生的学习兴趣，尤其是当学生发现天津、青岛、上海三个城市都在北京的东南方向时，他们自然而然的想要寻找一种更加明确的方式来描述它们各自的具体位置。这时，带着学生的需要，本节课拉开了精彩的序幕。在以“确定北京奥运会的六个协办城市的位置”为主线的新课教学中，以学生们的观察、思考、发现、交流、总结为主，我只做适时引导，让学生在看、想、说中体验并总结确定位置的三要素。培养学生在体会中发现规律，在发现中总结结论的能力。其中，确定位置三要素之一：方向和角度的理解是本节课的重难点，除了利用演示之外，我将绳子这一普通的物品作为教具帮助学生在动手旋转的过程中理解“哪偏哪”的这种新的描述方式，效果较好。在教学中我既关注了学生知识的掌握情况，又关注了学生的情感、态度、价值观的培养，及时有效的运用师生、生生之间的评价，使学生体会到成功的喜悦。我设计的巩固提高练习也做到了精讲多练，尽量使学生“走出”课堂，“跳出”课本，回归生活，在课堂与生活之间架起了一道彩虹。从确定旅游胜地的位置，到确定自己学校三个校区的位置，再到最后为听课老师设计回去路线的活动，都是生活中实实在在存在的问题，学生解决起来才会觉得有意义有价值，才会觉得学习数学的的确确是有用的。其次，从学生对活动的参与效果上来说，从开始探究，到巩固提高，一直采用与生活密切相关的实际问题，目的是使学生始终保持注意力和学习兴趣。这节课上，学生高涨的情绪和积极的态度，让我感觉达到了理想的效果。同时，我也把学生良好学习习惯的培养作为重点融入到整个教学过程中，比如：语言的简练清晰、倾听的认真仔细、思考的有理有据等等。

整节课，学生在身临其境中全身心投入学习，真正成为了学习的主人。在轻松的氛围、积极的态度以及成功解决问题后的喜悦中完成了本节课的学习任务，学习效果较好。经过反思，也找了一些不足，本节课中我侧重于让学生自主探究或师生之间的互动，欠缺的是生生之间的交流碰撞，今后的工作中会加以改进。

2.《确定位置一》的教学反思 篇二

在“确定位置”这一课的教学中，由于我没有把握好这种生成性的教学资源，所以留下一些缺陷和遗憾。

一、“确定位置”的案例（苏教版小学数学第三册第40—41页）

片断1：(找座位)

1. 认识第几排第几个。

(上课伊始，我让学生有秩序地站到讲台前，每人发一张纸条，上面写着第×排第×个。)

师：这节课，我要重新给小朋友排座位，并且想请你们根据手中的座位号自己找到座位，有信心吗?

讲述：请同学看座位，从前往后数，这是第一排，往后依次是第二排，第三排(教师指名学生说)……再请同学们从左往右看，这是第一个，往右依次是第二个，第三个(教师指学生说)……

师：(任指三个座位)谁来告诉大家，这是第几排第几个?……

学生能正确地说出答案。

2. 学生找座位。

师：看好纸条上的座位号，给大家40秒的思考时间，观察好你的座位在什么地方，看好的请举手(学生全部举手)。现在轻轻地走到你的座位上坐好，不要挤，不要抢。(有三个学生没有找到座位)

师：这三个同学没有找到座位，大家有什么办法?

生：我是×××的好朋友，我来帮他找。(这个学生把他的好朋友带到座位上，其他两个学生也均被好朋友带着找到座位)

片断2：“想想做做”第1题

(学生在认识了第几层第几号后)

师：你们能说出每种小动物的住在第几层第几号吗?(很多学生都按约定的方式说出各种小动物的宿舍是第几层第几号)

这时一学生说：小羊住在第2层第3号。

教师紧接着问：有不同意见吗?

马上一生反驳：不对，小羊住在第2层第1号。

师：我们在数第几号时，一般都是从左往右数的。(接着进入下一个环节)

二、教学反思

《基础教育课程改革纲要解读》指出：“课堂教学不应当只是一个封闭系统，也不应拘泥于预先设定的固定不变的格式，预设的目标在实施过程中需要开放地纳入直接经验，弹性的、灵活的成份，以及始料未及的体验，要鼓励师生互动中的即兴创造，超越目标设定的要求。”课堂教学是人的教学，人是活泼的、开放的、有差异的，在课堂教学中，经常会“即兴创造”出非预期因素，怎样使这些不经意的或不如意的“麻烦”成为有用的教学资源来服务于教学呢?我在教学实践后，对教学中这方面处理不当的环节进行总结反思，谈两点体会。

1. 发挥教学机智，充分利用课堂教学中的动态生成资源。

学生的学习活动是一种动态的过程，在这个动态过程中，并不缺乏教学资源，缺乏的只是善于发现和有效利用的眼光。对于那些在设计之外自然生成的有效教学资源，教师需要及时抓取，开发其价值。

上述案例的片断1中“学生找座位”这一活动，当三个学生没有及时找到座位时，我采取的处理方式是让他们的好朋友帮着找，然后带到座位上，教师并没有做任何指导。这种处理方式太消极，缺乏弹性和活力。如果改变处理方式，利用这三个学生找不到座位这一生成性资源，让他们的好朋友再教教他们怎样找第几排第几个的方法，然后这三个学生再试着独立找到自己的座位，我想他们一定能找到。这样处理，虽然花费一些时间，却能事半功倍。在这个过程中，全班的学生再次巩固、真正掌握了找位置的方法，在下一个环节的学习中，也就既省时又省力了，课堂才能真正“活”起来。

2. 精心备课，充分估计学生，了解学生，尊重学生。

学生是一个个不断发展的、充满活力的个体，有时他们的思维可能超乎教师的预料，出现“出轨”现象。作为教师，备课时不仅要备知识、备学生，更要充分考虑学生在学习进程中的种种可能性。当学生在课堂上出现“出轨”的想法时，教师要耐心倾听，给他们充分表述自己意见的机会，不能轻易地否定或打断，否则会压抑学生的思维积极性，扼杀学生的创新思维。上述片断之中，当学生说出小羊在第2层第3号时，我没有给他表露意见的机会，而是行使了教师的特权，强行规定要从左边数第几号，实际上，数第几号从左边数起，只是人们的一种平常习惯，是一种临时的约定，如果学生偏偏喜欢从右边数，也应给予肯定。因为新课标指出：允许学生以他喜欢的方式学习数学。再说，这种数法也确实可行，尊重学生的不同学习方法，也是充分发扬了学生的学习主人翁精神。

3.《确定位置》的教学反思 篇三

一、《确定位置》单元教材分析

在学习本单元的内容之前，学生已经学习了前后、上下、左右、东、南、西、北等表示具体位置的知识，这些知识为学生进一步认识物体在空间的具体位置打下了基础。《确定位置》这个单元，所教学的内容属于“空间与图形”领域中的“空间与位置”，它主要是让学生通过学习获得一些有关平面图形的直观经验，为进一步认识空间与图形打好坚实的基础。在这个单元中，主要是让学生利用生活经验理解确定物体的位置，描述物体间的关系，将学生已有的经验加以提升，把生活经验上升为数学思考，用抽象的数对来表示位置，进一步发展空间观念，培养孩子们的抽象思维能力。

二、《确定位置》中例1、例2教材分析

在西师版的四年级数学下册《确定位置》这个内容，教材例1首先让学生感受到确定位置的知识与日常生活的紧密联系，再引导学生学习在具体情境中根据行、列确定物体的位置，也就是把实际情境中物体的位置抽象到方格图上的位置，并给出了列、行的概念，具体来说：1、直接呈现小红所在的班级的座位图，引起孩子对原有知识的回忆，让学生能主动地将已有的知识和经验迁移到这部分内容的学习中。2、对照学生座位的情境图编排了方格图，并明确表示小红的位置可以用方格图中的点来表示，这是知识从具体位置向用数对表示位置进行抽象关键的一步，3、为了帮助学生进一步理解列、行的意义，教科书又安排了一个对话框，让学生去找小娟的位置是第几列第几行，这是为后面例2用数对表示位置奠定基础。4、教科书安排了“说一说”，既有从具体情境的位置到方格图上位置的抽象，又有列、行意义的理解，是上两层次的综合。例1以活动为主线，充分让学生体会了数学源于生活的道理，让学生在现实场景中指一指、找一找、说一说，巧妙的由生活场景过度到平面图。因此例2直接用方格棋盘这一情境，引导学生通过列与行的知识来认识数对，把数对与第几列第几行进行相互转化，让方格图来引导学生探讨确定位置的方法，这就把例1的情境图和方格图合二为一了。也就是说，这里的棋盘既有情境支撑的作用，又有表格抽象的功能，学生可以直接利用棋盘来学习数对确定位置。因此，在教科书中就采用了直接表述的方法，说出“黑棋子、白棋子在第几列第几行”，用数对怎么表示，简单明确地用对话框的形式告诉学生用数对确定位置的方法，然后再让学生找黑棋子和白棋子的位置，目的是加深学生用数对确定位置方法的理解，体会用数对表示位置的直观性和优越性，获得成功的体验，培养了学生对数学的积极情感。

三、执教《确定位置》例1和例2后的感受

（一）钻研教材，吃透教材，创造性地使用教材

现在新课标提倡反思创造型的教师，而反思性教学，有利于教师对教学从感性认识到理性认识，有利于教师深入开展教学研究，有利于教师形成自己的教学风格和特色，有利于教师提升理论水平和拓展知识面。基于这样，我在教学《确定位置》内容的时候，钻研教材，吃透教材，在使用教材方面，做了改变和创新，这也是我上这一节课在教材的使用上创新的一个方面。我通过对教材的深入理解和分析，在教学例1和例2的内容时，根据课堂的需要，我改变了教材中出现内容的教学顺序，把这两个例题的知识点融合在一起，从语言表示位置——抽象到方格图表示位置——提升到数对表示位置，沿著这条主线来设计教学过程。首先从孩子们感兴趣的《找礼物》活动开始，在活动中让孩子们用已有的知识来确定位置，根据老师的要求提示从身边的位置找，从而自己总结出：确定位置需要两个条件——既有第几列、又有第几行，只有这样才能准确、迅速的找到位置，孩子们体验到了成功的喜悦。然后又让学生从找自己和同学的位置出发，进而抽象到书上主题图的位置，说小红、小娟、小强的位置，引出方格图中的位置，同时强调位置是用列和行相交的点来表示的。最后引导让孩子们自己说出位置的另一种表示法——用数对表示，问：用数对是怎样表示位置的？这样把例2中数对的知识放在这里出现，我觉得这样更自然，孩子们接受起来也很轻松，整个教学环节是一个从直观到抽象的转化过程，正符合学生的认知发展规律。这样的设计能使学生对概念认识由浅入深，由易到难，建立一个数学模型，更有利于激发学生学习兴趣，促进教学活动生成，效果很好。最后，我发给孩子们我们班的座位方格图，让孩子们在方格图中找出自己的位置，找出好朋友的位置，并用数对表示在旁边，这样的教学设计切合学生的认知规律，从认识—抽象—实践。

（二）以学生为主体，探索生本教学的模式

新课标明确提出：“使学生感受数学与生活的密切联系，从学生已有的经验出发，让学生亲历数学学习的过程。”坚持以孩子为主线，让孩子在探索知识的过程中发展空间观念，增强运用所学知识解决实际问题的能力。1、过程导入找礼物让孩子自己完成，在这个活动过程中，是从孩子的身边事开始的，所以学生的兴致很高，兴趣很浓，整个活动孩子思维活跃，积极参与，最后说出“为什么能这样准确、迅速的找到礼物呢？”2、找位置让孩子们完成。在教学时，我让学生从自己十分熟悉的座位入手，自己思考用什么方法，怎样去找？同伴之间相互交流，唤起探究如何确定位置的欲望。在学生探究确定位置的方法时，我不急于告诉学生答案，而是让学生开动脑筋，尝试用自己的方法去描述，组织学生讨论谁的方法比较好。3、引入“数对”表示位置的方法时，我没有直接讲授，也是让学生运用自己喜欢的方式表示。此时，本课重要的知识点从学生之口引出，使学生获得极大的满足感，更进一步激发学习兴趣。同时从学生已有的知识经验中逐步抽象出数学的表示方法，也使学生更易理解和接受。

（三）本节课的不足之处

4.确定位置的课后教学反思 篇四

2.为了加深孩子们对第几列第几行的深刻理解，我采取和他们一起用圆圈图把每个学生的座位表示出来。“第一列要画几个圆圈?”“一共要画几列?”“图中的第1列在哪里?”“第1行呢?”围绕着这些问题再次让孩子们清晰地感知今天所学的第几列第几行是整个格子或是整个圆圈，为区分与平面图上的第几列第几行埋下伏笔。

3.“数对”是孩子们第一次接触到的，教学时我没有像公开课那样让孩子们自己去探索数对的表示方法，而是直接告知，然后围绕“这个数对表示什么?”“数对中前面的数表示什么?怎么确定列?”“数对中后面的数表示什么?怎么确定行?”“写数对的时候要注意什么?”这几个问题展开，让孩子们体会数对的含义和书写，并使学生初步理解用数对表示物体位置的方法。

以上几点是我认为教学起来比较顺，因为内容相对比较好理解，所以孩子们的参与度也比较高。当然整堂课还是存在着蛮多不足的，比如：

1.关于在实际教室里用数对表示孩子们的座位时，第一列和第一行的确定我只是简单的一句话表述：“站在李老师这个角度，我们可以说这是第一列，这是第二列……”然而实际上站在老师的角度是从左往右确定“列”的，而同时从孩子们的角度想则是从右往左来确定，这样就会导致有的孩子对“列”和“行”的规定迷迷糊糊，现在反思才明白关键是我在教学时没有突出以观察者的角度来规定第一列和第一行。

2.在教学完用数对确定位置后，全班孩子们都进行了用数对表示自己的座位和表示出好朋友的座位，比比谁的反应快。孩子们很激动，因为游戏永远是他们的最爱。在游戏中，我还是照着教案的流程进行，按部就班的让孩子们知道有时候站起来的刚好是同一列的，所以数对中的前一个数相同;有时站起来刚好是同一行的，所以数对中的后一个数相同。课后反思，其实对于同一列、同一行完全可以让孩子们自己去发现，而教师则应起引导作用，比如在教师报了(4，1)(4，2)(4，3)后，可以让孩子猜猜可能接下来会报哪个数对?为什么呢?观察这些数对，你有什么发现呢?

5.《确定位置》教学反思 篇五

1、创设生活情境，让学生在身边找到数学

新课标明确提出“使学生感受数学与生活的密切联系，从学生已有的生活经验出发，让学生亲历数学学习的过程”，《确定位置》教学反思。“座位”是一个学生感兴趣且生活中经常遇到的问题，让他们初步感受到：要确定位置首先要弄清确定位置的方法。同时，使学生感到确定位置在生活中无处不在，加深了学生对数学来源于生活，数学与生活息息相关的印象。回顾这节课，学生在有意创设的来源于生活又富有活动性的学习情境中，体验到数学知识与生活的密切联系。

2、有效利用学生的思维矛盾，为学生良好的求知环境。

本节课以解决生活中的问题为主线，利用学生已有的知识经验和认知发展水平，有意地为学生的学习活动设置障碍，从学生在教室中的位置入手，充分利用学生的生活经验，唤醒了学生已有的知识。使学生在一次又一次的思维矛盾中发现问题、解决问题，始终是带着问题探索、研究知识，层层深入、步步推进，使教学结构紧凑而且环环相扣。

由于学生对第几排第几个有自己的生活经验，对谁坐在“第2组第5个”位置上产生了纷争，学生已有的生活经验与数学教学中的确定位置是不完全相同的，学生认识到确定位置也是要有一定标准的，教学反思《《确定位置》教学反思》。当学生明确了用“第几组第几个”的形式可以确定一个人的位置之后，教师引出“数对”，让学生用数对表示自己在班上的位置，然后出示几个不完整的数对，为学生设置了障碍，对于学生出现的问题，教师不急于解答、揭谜，而是引导学生思考、探究、交流，进而发现解决问题的方法，认识了“数对”。教师在培养学生的探究能力的同时，使学生逐步突破学习难点。

3、评价方式的多维性，为学生的个性发展提供了空间

新一轮基础教育课程评价改革的方向是：多角度地评价、观察和接纳学生，寻找和发现学生身上的闪光点，发现并发展学生的潜能。本节课教学在最后一个环节设计了这样的总结方式：请你评价一下你自己这节课的表现，你觉得你能摘到哪颗星，想把它放在什么位置上。结合全课的教学，设置了“守纪星”、“智慧星”、“探究星”、“合作星”，使学生从不同角度得到老师的赞赏和肯定，使课堂真正面向全体学生改变了按照统一的标准要求学生的做法，使每一名学生都得到关怀，让每一个孩子的个性都得到张扬。

6.确定位置教学反思 篇六

从学生现实情境“向学生介绍座位”导入，创设了简单、和谐的课堂氛围，有唤醒学生已有对确定位置的认知，为下一步的自主探究带给了基础，也为抽象出“数对”构建了一个现实模型。

首先，让学生自己根据问题进行思考，用自己喜欢的解决问题，这一过程是开放的，学生的思维得到了很好的拓展，在此之后，教师在学生交流中合理引导，充分发挥信息技术的优势，丰富的感性材料，合理的动态演示，激发了学生习兴趣，启迪学生的有序思维，有利于学生对“数对”有个清晰的理解。

7.《确定位置一》的教学反思 篇七

师：今天老师带你们去多媒体教室看一场《美伊战争》片段，大家拿好手中的座位票找到自己的位置。

(同学们欢呼雀跃，情绪高涨。但很多同学找不到位置。)

生1：老师，我找不到位置。我不知道哪一排是第一排，哪个位置是第一号。

生2：老师，我也找不到位置，因为我的票没有排。

生3：我的票没有号。

生4：我的排号跟XX的一样。

师：那大家想想办法怎样才能找到位置。

(让学生自己规定排号，大家很快找到自己的位置。)

师：大家结合生2、生3找位置的过程，说说确定自己的位置需要几个数据?怎样的几个数据?

生：两个，并且是有序实数对来确定。

师：结合生4找位置的过程说说座位与票(有序实数对与点)之间是什么关系?

生：一一对应关系。

师：请同学们归纳确定物体在平面上的位置方法之一是什么?

生：有序数对定位法。

师：人们就想，能不能用一种比较简明的方式表示位置呢?于是，大家都采用有序实数对来表示。如：(2, 3)来表示排与号。

……

课堂案例剖析：

本案例采用学生熟悉又比较感兴趣的游戏创设情境，让全体学生都参与到教学活动中来，通过自己的亲身经历感受到数学就在身边。学生亲历数学概念的发生过程，自然地得出数学规律，在本质上改变了以往那种课堂上教师是主角，少部分学生是配角，大部分学生是听众、观众，甚至是旁观者的说教式教学。采用这种体验式教学模式，教师是真正的组织者、参与者，学生才是学习的主体，在玩中学，在玩后思考、探索，大大提高了课堂教学效率。

通过本节课的教学，结合多年的教学经验，我谈谈对体验教学的一些感悟。

《数学课程标准》提出：“要让学生在参与特定的数学活动，在具体情境中初步认识对象的特征，获得一些体验。”所谓体验，就是个体主动亲历或虚拟地亲历某件事并获得相应的认知和情感的直接经验的活动。让学生亲历经验，不但有助于通过多种活动，探究获取数学知识，而且学生在体验中能够逐步掌握数学学习的一般规律和方法。体验教学可以锻炼右脑，发展学生的形象思维。根据罗杰斯的理论，数学不能仅重视逻辑思维，更要关注数学的直观性。

过去人们认为数学是抽象逻辑思维，是属于左脑功能，而忽视了右脑功能在数学中的应用。其实我们在数学学习、分析、计算等时，不只使用的是左脑，右脑也有参与。如果遇到更复杂、难度更大的数学问题时，更需要右脑的图像思维能力、想象能力、创造力的参与，有些时候单纯依靠左脑的逻辑推理是解决不了问题的。例如：浙教版八年级上册《直棱柱》中判断由六个全等的正方形组成的平面图形是否为立方体的表面展开图，比其他直棱柱的表面展开图的辨认更为困难，因此在教学时应运用多种手段。首先可以用实验的方法，即剪出各种各样的平面图，把它沿线折叠起来，由于折叠的方法有多种，因此需要多次的尝试方能成功。折叠成功后，找出展开图中的各个正方形与立体图中各个面对应。然后要求学生不用实验的方法，单凭空间想象把各个平面图沿线折叠起来，找出规律，只有这样才能培养学生的空间想象能力，才能完成数学教学的目标。而且右脑能力若发展不足，必将阻碍学生未来数学能力的发展。很多学生在小学时数学还挺好的，但是随着年级的升高，数学成绩就开始下降。这主要是跟当前老师、家长在数学教育上，基本都是偏向单纯的左脑抽象逻辑思考训练，与没有充分利用右脑功能有着密切的关系。

初中数学一般涉及符号、概念、规则、原理等的理解和应用。这些知识大都为已被抽象、概括形成语言、符号表征的静态知识，学生在学习中容易产生困难，不能单靠讲授、告诉的方式让学生掌握，应以具体感性的活动设计使学生主动参与学习过程，在参与过程中学生的个人经验、情感才能被激活、调动，学生才能充分体验、感悟，继而外在的知识才能得以自主内化和占有，从而达成对抽象理性知识的理解和意义建构。活动—体验教学注重对学生已有情绪情感、认识体验的唤起和激活，注重对学生的新情绪情感、新认识体验的积极构建，在实施过程中力争做到不断丰富、深入、融合与升华学生的体验。为此，教师必须对学生的体验进行引导，使学生能够以积极主动的体验状态自始至终参与到教学中。

一、设计体验教学的策略

（一）设计探究之前的准备。

在探究之始，必须明确本次探究的目标，所需要掌握的关键性经验，和探究材料，继而设计相应的活动。如果缺失这些关键性的活动经验，将很难使学生获得关键性的概念，从而影响探究的深入。例如本文案例设计了在探究之前的目标就是探索确定位置的方法。

探究材料是引起和帮助学生进行探究的工具，是探究学习中一个重要的组成部分;既是学生探究活动的对象，又可以说是帮助探究活动的“脚手架”，利于学生在深度和广度上拓展。它在一定程度上影响探究活动的效果和成败。例如：在设计《事件的可能性》时，先准备一定数量的蓝球与红球，让学生认识什么是必然事件，什么是不确定事件，什么是不可能事件，如何理解“在一定条件下”。先用两个蓝球与三个红球(除颜色外，都相同)放在不透明的袋中进行摸球活动，问题：摸一个球是红球或蓝球的事件;摸三个球是蓝球的事件。摸一个球再放回、摇匀，这样先后摸得的两球有几种不同的可能。然后改变条件：四个蓝球与两个红球进行摸球活动。这样设计就把本节课的教学目标以问题的形式呈现给学生，让学生在活动中探索，在活动后思考。

（二）创设一种真实的学习情境。

创设活动情境，引发体验活动情境要么立足于创设学生直观感受的认知性活动，以激发学生学习动机，产生认知体验兴趣;要么创设具有情感渲染功能的情境，以引发学生的共鸣，激发学生情感，渲染课堂的情感氛围。采用不同的活动形式可以引导学生进入不同的情境，产生不同的情感体验。这一步是体验教学实施的基础。例如：本文中《探索确定位置的方法》的情境创设，也可以呈现一个富有挑战性、使人产生困惑的情境。只有这样的问题情境才能更好地激发学生的探究动机，使学习需要由潜在状态变为活动状态，引发内驱力，激活经验，激起探索行为并持续支持学生完成探究任务。例如在《平行线》一章复习时，这样设计：用两支笔代表两条直线在桌子上摆一摆，有几种位置情况?三支笔呢?它们共构成多少个角?这些角在位置和大小上各有什么关系?三支笔有互相平行，两两相交，交于一点，或两条平行被第三条所截。这样更能激起学生的探究欲望。

（三）设计一种自主体验积极感悟的课堂活动。

活动情境的创设使学生的体验、感悟有了依托，从而使学生对新的学习可以全身心投入，激起情感共鸣，自然过渡到新知识的学习中。在此过程中，教师要注意调动学生的多种感官，通过看、听、动手操作、游戏扮演、动脑思考、动情感受，引领学生凭借情境展现的生动形象，带着与作者共鸣的真切情意，全身心进入角色亲历体验，忘我感悟，不仅仅是感悟外在的活动情境，更重要的是借助一定的教学情境，进入实质性的学习过程中。例如：我在教《平面直角坐标系》时，为了让学生学会确定坐标平面内点的坐标和根据坐标在平面内确定点的位置，以及坐标平面内点的特征，设计了这样的游戏：首先将班级的座位摆成整齐的长方形，然后以第四行所在的同学为X轴，第四列所在的同学为Y轴，建立平面直角坐标系。问题： (1) 第三象限的同学在哪里? (2) 第四象限的同学请举手。 (3) X轴上的同学在哪里? (4) Y轴上的同学站起来。 (5) 站了两次的同学是谁?你在什么位置? (6) 横坐标与纵坐标符号相同的同学拍两下手。 (7) 横坐标与纵坐标符号相反的同学拍三下手。 (8) 横坐标与纵坐标相等的同学站起来，这些同学所在的直线有什么特征? (9) 横坐标与纵坐标互为相反数的同学站起来，这些同学所在的直线有什么特征? (10) 横坐标是2的同学拍两下手。这些同学所在的直线有什么特征? (11) 纵坐标是-3的同学拍三下手，这些同学所在的直线有什么特征? (12) 坐标是(-2, 3)的同学在哪里?在听这些问题的时候，全班鸦雀无声，同学们注意力高度集中，生怕自己听错了，闹出笑话。连平时最不想听课的捣蛋鬼手都举得高高的。要是谁反应慢了，同伴就互相提醒。这一堂课比预想的效果好。

二、体验教学中值得注意的问题

（一）关注活动过程中情感与知识的生成。

活动过程是学生在主体感悟基础上知识、情感的形成过程。教师必须密切关注知识、情感的生成过程，注意引发学生更高层次的感悟和体验，如根据学生的体验状况，选择适当时机，组织学生交流评议，引导学生将亲历进行归纳、印证并提升自己的感悟和体验;通过交流促使体验主体再一次梳理自己的感受，反思自己的情感，使内化进一步深入。例如：我在教《有理数的加法》时设计这样的游戏：同桌同学一付扑克牌，两人各出一张，记红色为正，黑色为负，两数相加和为正数则甲赢，和为负数，则乙赢。游戏进行到二十题左右，我及时叫停，抛出问题，请学生总结两数相加的规律。

（二）关注体验活动的实质，避免活动设计的泛化。

在活动和情境中，通过体验来学习的确具有传统学习方式所没有的优点，然而并非所有的学习内容都需要在活动情境中体验。如果学生整体认知水平较高或学习内容较容易，基本上没有认知上的冲突和障碍，过多的活动体验只会带来时间和精力的无谓消耗。同时也不能认为只要学生在活动情境中学习，就一定会自然而然地达到最好的学习效果，因而松懈教师的责任。实际上，体验的过程仍然需要教师的参与，需要教师的启发和引导，需要教师对知识的有意义讲解。例如，利用三角函数知识解决测量问题时，我首先准备好测角仪、皮尺，找好位置较好的树或旗杆，然后给全班同学分组，确定司线员、测角员、记录员，制订测量计划。最后由小组表达探究的结果与方法。学生争先恐后地表达自己的见解，提出了很多方法，其间不免有争论：有的认为利用阳光下的影子方法好，它使用工具少，操作又方便。有的认为利用标杆方法好，这种方法在不出太阳的情况下也能操作。有的认为利用镜子的反射方法好，它可以把科学和数学知识结合起来。还有的认为气球升空的方法最简单……学生的兴致越来越高，课堂气氛异常活跃。在这过程中我始终参与其中，帮助答疑解惑。

（三）实现体验的有效内化，避免有活动而无体验。

有时虽然创设了体验活动，但活动设计要么与教学内容之间缺乏必然的联系，要么与学生的生活经验相去甚远，难以真正激发学生内在的情感动力，引起学生的情感共鸣，导致课堂上常常是教师声嘶力竭，而学生却无动于衷，只有成人的体验，而学生的有意义体验却无从产生;有时虽然学生有了自身的体验，但教师却无视学生的真实情感和独特体验，往往以自己主观的臆断来评定学生的情感实际，想当然地认为学生的情感会自然而然地向着教师引领的方向齐步迈进，这样的教学仍然蜕变为一种授受式教学，是一种情感的单向灌输和教化。以上种种贴标签似的体验活动，都是只有貌似体验的活动，而没有实质。

8.确定位置教学反思 篇八

青岛版教材五上第一单元的资料是确定位置，本节资料相对较容易，学生透过预习自学，都能明白什么叫行，什么叫列，并且明白从哪边到哪边是第一列，从哪边到哪边是第一行，也明白用数对能确定物体的位置。但在最近几年教学这部分资料时总是有个别同学出错。于是在今年教学本节课时，做到了以下几点，感觉效果较好。

一、设计铺垫活动，搞清易错点。

一上课，我先问学生昨日预习了什么，学生回答---确定位置。之后我提问学生几个预习小问题，1、什么叫做行，什么叫做列，以班里的同学为例举例说明。当叫到学生A时，他说道，横排叫做行，竖排叫做列，并在教室里指出了哪是一排学生，哪是一列学生。学生纷纷点头同意。当我问到第二个问题教室里哪是第一列，哪是第二列时，学生B和C出现了两种不同的答案。他们都同意列是从左往右数的，但关于左和右以谁为基准判定却出现了意见分歧。B同学说左和右应以方阵中同学的身体为基准确定，而C同学却说就应以方阵前的观察者身体为基准确定。两人观点截然不同，再问其他同学，竟然也出现了以上两种不同的意见。孩子们面面相觑，等待我做决断。实在无奈，我权威的告诉学生，数学家规定，确定左和右时就应以观察者的身体为基准确定，不论观察者在对方阵中还是在方阵前，都要以观察者身体为基准确定左和右。孩子们听了都若有所思的点了点头。说完，我再次让学生决定教室里哪是第一列学生，哪是第二列学生。孩子们都对答如流，这算是扫清了第一个障碍。(4)

二、注重细节，深刻理解数对的含义。

学生明白了哪是第一行，哪是第一列，用数对表示物体的位置并不难。但很多同学容易“创新”，有的同学在要表示的物体的后面加冒号，还有的加等于号，原本数对用小括号括起来，但学生有的把小括号创新成中括号，原本括号中的两个数字用句号隔开时，逗号写在表示列的第一个数的右下角，但有学生把逗号写在两数字正中间……。为了让学生掌握用数对表示位置的规范写法，我让孩子们反复看课本，找到用数对表示位置时用到了哪些符号，他们分别表示什么好处。学生掌握了规范写法后，我还给他们教学了正确的读法，以及这种写法所表示的好处。经过这样对细节的处理，孩子们深刻理解了数对的好处，掌握了用数对表示位置时的规范写法。

三、拓展学生视野，让学生感受到学习用数对确定位置的好处。

为了让学生真正感受到学习用数对确定位置的价值，我利用多媒体技术，把学生带进了一个个生活场景，让他们有种身临其境的感觉。楼上装电表的盒子，中医装药的药橱，幼儿园小朋友的衣橱，玩具橱，做操时排位置，最后到地球仪上的经纬线确定位置。每出示一副生活情境都让学生表示某个指定物体的位置，最后让学生用数对表示自己在教室里的位置，不仅仅让学生做到了学以致用，同时深刻领悟到学习这部分资料的实际好处。用一个数对表示某一列所有同学的位置，用一个数对表示某一行所有同学的位置，用一个数对表示全班学生的位置，更把课堂推向了高潮。

9.确定位置(二)教学反思 篇九

n在优秀的教学复杂的领域，我已经教导的四年级的内容是第六类方向和位置的第二类确定位置

（二）。本课的内容是空间和图形学习领域的一部分，不仅在学生学习东，南，西，北，东南，东北，西南，西北八个方向的基础上的发展，也是后面的学习习近平面直角坐标系和灵活使用不同方式确定点的位置等知识。为此，我将本课的教学目标定为以下四点： n 1，通过具体活动，了解观察点，方向和距离来确定位置的作用。n 2，根据方向（任意方向）和距离确定点的位置。

n 3，可以使用清楚的语言来描述特定位置和两点之间的路线图。

n 4，可以学习知识解决生活中的一些实际问题，感受数学和日常生活之间的密切关系，进一步体验数学应用的价值。

n本课的重点我决定：根据一定的方向和角度来确定或描述具体的位置，并可以用来解决实际问题。其中，用一种清楚的语言 一个点的具体位置和这种知识的灵活使用是困难的。

n本课程关注高效教学的概念，利用情境的创造，自我探索，巩固改进的教学模式，引导学生理解分析，归纳，独立思考，合作等学习方法，逐步总结出三个要素的位置：观察点，方向角，距离，提高学习能力。

n为了更好地反映新课程标准的概念，完成本课的教学目标，突破困难，我做了以下几方面的实践：

n首先，我设计了充分考虑学生的年龄特征，有效创新的教材资源作为学生创造新的学习资源的根本原因：确定北京奥运会，六大公司的位置-城市，学生接触实际意义和学生熟悉，感兴趣的生活情况，激发学生的参与意识和应用意识。

10.《确定位置一》的教学反思 篇十

一、有情趣——催开数学心田的花朵

“大家好,我是春晚吉祥物阳阳,祝大家在新年里,扬眉吐气,洋洋得意,阳关大道,喜气洋洋。”(播放视频)

1.1个点时,无处可藏

师:从现在开始,阳阳悄悄地藏在一个点的后面。你知道阳阳藏在哪儿吗?

生:肯定藏在那个点的后面哟!(异口同声)

2.5个点时,难觅踪迹

师:现在有5个点了,猜一猜,阳阳现在可能藏在哪儿?

生:阳阳可能藏在5个点的后面。(疑惑不解)

生:每个点的后面都有可能呀!(斩钉截铁)

师:如果老师告诉你阳阳藏在“第二个点”的后面,你觉得他在哪儿?

生:我觉得阳阳可能藏在从左边数的第二个后面,也可能藏在从右边数的第二个后面!

生:老师现在给的线索根本不能让我们找到阳阳,就再给一个线索吧。

师:好吧,我画个箭头吧。现在知道阳阳藏在哪儿了吧?

生:找到了,阳阳藏在从左边数的第二个点下面。

3. 多个点时,身藏八方

师:阳阳又藏起来了,给了我们这样一个线索(2,5),你现在知道阳阳藏在哪儿吗?(片刻安静后,学生在小组内自发地讨论起来,意见不合,争论不休)

师:意见不相同吗?

生1:我们组的答案有许多种,根本统一不了。

生2:我和同桌觉得阳阳可能藏在从左边数的第二排,从上往下数的第五个。

生3:我们俩认为,阳阳可能藏在从左边数的第二排,从下往上数的第五个。

生4:我们组认为,阳阳可能藏在从右边数的第二排,从上往下数的第五个;可能藏在从右边数的第二排,从下往上数的第五个。

生5:我们组顺着刚才几组的想法,又想到了四种……

【思考:我们创设的教学情境应该是学生们关心和喜爱的,有助于他们在熟悉的情境和快乐的氛围中了解知识的形成与内涵。基于以上考虑,在新课伊始,我便引入了阳阳的自我介绍视频,深深地吸引了学生们的眼球,激发了他们学习新知的兴趣。然后,精心设计了“找阳阳”的多层悬念游戏情境,让学生们一起经历“1个点时无处可藏、5个点时难觅踪迹、多个点时身藏八方”的探索过程,在逐步寻找中,体验解决问题的快乐,享受数学思维的成功喜悦。】

二、有互动——搭建数学对话的平台

师:同学们拥有一双善于发现数学知识的眼睛,大家都分别说出阳阳可能隐藏的地方。我真佩服你们!但是还是没有找到阳阳到底藏在哪儿?为什么不能确定呢?遇到什么困难了?

生:我们不知道阳阳所说的(2,5)中的2表示什么,5表示什么。

生:阳阳光给我们了两个数字,又不告诉我们它表示什么。我们共猜了8个地方,真是“狡羊八窟”。

1. 探究之后,初露小荷

师:阳阳提示(4,1),你马上就会知道阳阳藏的位置了。但是要认真思考(4,1),它究竟表示什么呢?

生:我们组认为4是从左往右数的第四列,1是从下往上数的第一行。(生点头同意)

2. 论之后,锁定位置

师:你们是先数列,再数行。是的,通常把竖排叫作列,确定第几列要从左往右数;横排叫作行,确定第几行要从前向后数。先数列,再数行。根据所给线索,4只可能是按照从左到右数的第4列,1只可能是表示从下往上数的第1行,你现在能锁定阳阳的位置吗?

生:知道了,阳阳肯定藏在从左往右数第2列,从下往上数第5行。

师:对,这个位置我们用(2,5)表示。(2,5)在数学上叫数对,这就是这节课学习的“用数数对确定位置”。写的时候,先中间,后两边,即先写列的数,再写行的数,也就是先列后行,最后写两边的括号。你会写了吗?

【思考:附和学生的喜好,没有深度的思维,这样创设的情境是无效的。李吉林老师情境教育最重要的操作要素之一就是要以“思”为核心。因此,我们的数学课堂除了有丰厚的知识、纯熟的技能外,更应该关注数学思维的层次。学生在探究和互动后,通过对新增条件地理解,推理出阳阳最终藏匿的位置。在这一过程中,既尊重了学生,又加深了学生对数对位置概念的理解与体验。不仅为学生思维搭建了对话的平台,还拉长了课堂教学的深度与广度,更让我们看到了“不露痕迹地告诉,亦可创造有价值的课堂”。】

三、有依托——彰显数学学科的特质

1. 应用“数对”,掌握规则

师:刚才我们只有1位同学猜对了阳阳藏的位置。其余7位同学所猜的位置,大家能用数对来表示吗?

生:(1,2)(1,4)(2,1)(4,1)(5,2)(5,4)。

师:阳阳藏在了(2,5),我们来比较一下(2,5)和(5,2)表示的位置相同吗?

生:不同,(2,5)表示的是第2列第5行,(5,2)表示的是第5列第2行。

2. 体验数对,渗透思想

师:如果老师根据全班学生现在的座位来定位,让同学们写出你的数对位置,你会写吗?请将你所在位置用数对写下来。

生:阳阳,你好,我是戴霏旸,我的位置用数对表示是(4,1)。

……

师:通过这一列学生们的自我介绍,你们发现了什么?

生:这一列同学们所表示的数对,列数不变,行数依次加1。

生:我发现这一列的同学们所表示的数对可以用1个数对来表示。

生:啊!(疑惑不解)

师:用怎样的1个数对就能表示这一列同学们的位置呢?

生:(4,y)

生:y表示什么?

生:y表示是任意的数字,可以是1,可以是2……

生:那我还可用(x,2)表示我们第二排的所有学生呢!

师:同学们真不简单,1个数对本应对应着一个位置,而你们却能用含有字母的数对表示一列或一排所有位置,你们真了不起!

师:刚才大家发明的(4,y)和(x,2)表示的是我们班的某一位学生,请问他是谁?(生陷入沉思,一会儿学生举手)

生:她是刘唱。(4,y)表示这位学生在第四列,(x,2)表示是第二行的某一位,这位学生的位置用数对表示不就是(4,2)嘛!(生们笑着点头)

生:我也猜到了,有什么了不起?(不服气地说)我还能用1个数对表示全班同学,它就是(x,y)。

【思考:在巩固环节中,让学生自我介绍,并用数对表示自己的位置,然后通过学生的自我发现,找到了1个数对表示一列学生、一行学生或全班学生,层层递进,沟通了数与点、数与线、数与面的对应关系,这才是真正意义上的数形结合,这正是数对思想的核心所在。】

3. 寻找原型,拓展应用

师:同学们,其实数对在我们生活中应用非常广泛。阳阳给我们带来了一副国际象棋,棋盘上也隐藏着数对呢!就连地理学家确定地球上的位置时,用的还是类似数对的概念……同学们,这数对真是简单而又神奇,给我们的生活带来了方便,但数对的出现却是一件非常偶然的事情。(课件介绍笛卡尔由蜘蛛织网而创造出数对的过程。)希望同学们能够向数学家学习,善于观察,勤于思考,从生活中发现更多的数学问题。

11.《用数对确定位置》的教学反思 篇十一

《用数对确定位置》的教学反思

在第一单元的《位置》教学中，我让学生从自己十分熟悉的座位入手，用自己唤起探究如何确定位置的欲望。在学生探究确定位置的方法时，我不急于告诉学生答案，而是让学生开动脑筋，尝试用自己的方法去描述，组织学生讨论谁的方法比较好。引入“数对”表示位置的方法时，我没有直接讲授，而是让学生运用自己喜欢的方式表示。此时，本课重要的知识点从学生之口引出，使学生获得极大的满足感，更进一步激发学习兴趣。同时从学生已有的知识经验中逐步抽象出数学的表示方法，让学生更易理解和接受。结合具体情境，贴近学生生活实际，借用教材的情境与问题这一思路，从学生自己班上的座位情况这一真实的课堂情境引入，再把情境图作为巩固练习。因为讨论的是学生每天都坐的位置，所以这一交换就很容易激发起学生兴趣，使教材内容更加丰富了。练习时的城市街区图、火车票、电影票、地球的经纬线等等，使学生体会到我们生活环境中，存在着大量的数学知识与问题，从而激发学生的学习兴趣、促进教学活动的`生成。

在用数对确定位置的教学中，发现学生对“列在前，行在后”的数对表示方法，是用记忆来掌握的。在练习中多次会出现列数和行数位置颠倒的错误。其实，在现实生活中，我们成年人如果不明白道理仅靠规定或记忆，也经常将列数和行数位置颠倒。看来，学生虽然已经学会了数对的表示方法，但出现列数和行数位置颠倒的错误是属于记忆模糊的问题。对数对中列数在前，行数在后的表示方式，数学家或者教材的编写者为什么会这样规定了?由于我看到的资料有限，一时还无法找到教材中专家这样规定的依据。在教学中，我们可以设计这样的环节，让学生思辨：数对中，数学家为什么要把列数写在前，行数写在后呢?这样也许会给学习带来意想不到的收获。

12.四年级确定位置教学反思 篇十二

一、创设生活情境，多种方式描述位置

我结合上周召开家长会的情况，向学生提出“怎样向家长说明你的座位？”很快有的学生说在第几组第几个，有的说同桌有两个，还要说清左边和右边，这时有同学提出，可以把5个小组分成10列，这样说可以更清楚了。于是学生自然产生了“列、排”约定的需要，数对的产生奠定了基础。

二、自主探索，学生用数对确定位置的方法

当我让学生用第几组第几排记录自己的位置后，又让学生记录下老师说的几个位置，当我速度加快时，学生有的记录跟不上了，从而产生了简洁记录的方法。于是我请几位学生上台将各自的表示方法演示，我借此提示数对的意义。并让学生用数对表示自己的位置。

三、分析思考，加深对数对有序性的理解

13.怎样确定点的位置 篇十三

一、借助圆规画圆来确定点的具体位置

1. (2005杭州) 在平面直角坐标系内, 已知点A (2, 1) 、O为坐标原点, 请你在坐标轴上确定点P, 使得△AOP成为等腰三角形。在给出的坐标系中, 把所有这样的点P都找出来, 画上实心点, 并在旁边标上P1, P2……PK (有K个就标到PK为止, 不必写画法) 。

评析:本题为探索结论型开放题, 要使△AOP为等腰三角形, 因为题中没有指明腰和底, 因此有多种情况:

(1) A为顶点, AO为腰

以A为圆心, OA为半径作圆交坐标轴得P1 (4, 0) 和P2 (0, 2) ;

(2) O为顶点, AO为腰

以O为圆心, OA为半径作圆交坐标轴得

(3) AO为底边

作OA的垂直平分线, 交坐标轴得

二、借助三角板, 通过摆动三角板来确定点的位置

2. (2007金华) 如图, 在由24个边长都为1的小正三角形组成的网格中, 点P是正六边形的一个顶点, 以点P为直角顶点作格点直角三角形 (即顶点均在格点的三角形) , 请你写出所有可能的直角三角形斜边长。

评析:

(1) 以P为直角顶点的格点直角三角形摆法 (一) 如图所示, 此时直角三角形斜边长分别为:

(2) 借助三角板, 通过摆动三角板, 确定以P为直角顶点的各点三角形, 还存在另外一种摆法, 即摆法 (二) , 如图所示, 此时直角三角形斜边长也分别为:

(3) 为什么这两种摆法答案一致呢?原因在于正六边形既是轴对称图形, 又是中心对称图形。在中考阅卷中, 部分学生答案超过4个, 有5个或5个以上答案。这浪费了宝贵的时间, 倘若中考时学生用三角板去摆一下, 对解题会有所帮助。

三、借助对称来确定点的位置

如图, 点A是半圆上的三等分点, B是弧AN的中点, P是直径MN上一动点, ⊙O的半径为1。问P在直径MN上什么位置时, AP+BP的值最小?并求出AP+BP的最小值。

评析:要求最值, 一般联想到三角形两边之和与两边之差, 或者三点共线, 所以自然想到找对称点。因为圆的对称性, 对称点必在圆上。作点B关于直线MN的对称点B', 则B'必在⊙O上。且已知B是弧AN的中点, 得:∠AON=60°, 故∠B'ON=∠BON=1/2, ∠AON=30°, ∠AOB'=90°, 连接AB'交MN于点P, 则P即为所求的点, 此时AP+BP=AP+PB'=!2。

四、借助对应来确定点的位置

如图, 在直角坐标系中, A (2, 0) , B (0, 1) , 点C在y轴上, C点与B点不重合, 当C点坐标为多少时, 由点O、A、C组成的三角形与△OAB相似?

评析:点C在y轴上, △AOC中, ∠AOC为直角, △OAC中的点A可能与△OAB中的点A对应, 也可能与△OAB中的点B相对应。若△AOC∽△OAB, 则OC=1, 所以C1 (0, -1) ;若△OAC∽△OBA, 则OC=4, 所以C2 (0, 4) , C3 (0, -4) 。

五、借助计算来确定点的位置

如图, 直线AB、CD相交于点O, ∠AOC=30°, 半径1cm的⊙P的圆心在射线OA上, 且与点O的距离为6cm, 如果⊙P以1 cm/s的速度沿由A向B方向移动, 几秒钟后⊙P与直线CD相切?

评析:⊙P沿由A向B的方向移动, ⊙P与直线CD关系依次为:相离——相切——相交——相切——相离。

第一次相切时, 切点为E, EP1=1, ∠AOC=30°, ∠P1EO=90°, OP1=2, t1=4秒;

第二次相切时, 切点为F, FP2=1, ∠BOD=30°, OP2=2, t1=8秒。

综上所述, 4秒或8秒后⊙P与直线CD相切。

六、借助分类讨论, 确定点的位置

[2006临沂]如图, 在矩形ABCD中, AB=3cm, BC=4cm, 设P、Q分别为BD、BC上的动点, 在点P自点D沿DB方向做匀速移动的同时, 点Q自点B沿BC方向向点C做匀速移动, 移动速度均为1cm/s, 设P、Q移动的时间为t (0

评析:△BPQ是等腰三角形

摘要：点是平面中最基本的、最简单的图形。在平面中, 确定点的位置具有一定的难度。常用方法有: (1) 借助圆规画圆来确定点的位置, (2) 借助三角板, 通过摆动三角板来确定点的位置, (3) 借助对称来确定点的位置, (4) 借助对应来确定点的位置, (5) 借助计算来确定点的位置, (6) 借助分类讨论来确定点的位置。

14.《用数对确定位置》教学反思 篇十四

《用数对确定位置》教学反思

下面我就我今天早上执教的《用数对确定位置》一课，从小学数学课堂教学有效评价实施策略进行反思。

课程标准的基本理念指出：数学课堂教学应激发学生兴趣、调动学生积极性、引发学生的数学思考，鼓励学生的创造性

思维；要注重培养学生良好的数学学习习惯，使学生掌握恰当的数学学习方法。

怎样落实“数学课堂教学应激发学生兴趣、调动学生积极性”呢？课前互动，期待式的语言评价。如：“黄老师给我介绍，咱们班的孩子是最会思考，最会听讲的，他有没有吹牛呀？

全体学生大声的说道：没有吹牛！”再如，老师期待式的语言评价“说得真好，如果这节课大家真像黄老师说的那样，积极思考、大胆表达，老师会有奖励”实际就是在有意识地让学生积极端正学习态度，挑起学生为了老师的荣誉而战的无穷斗志，形成一种无形的力量，进而内化为学生的情感体验并产生相应的行为表现。

怎样落实“引发学生的数学思考，鼓励学生的创造性

思维”呢？采用生生互评的评价方式。这样的方式可以使学生面对面地积极互动，有机会互相解释所学的知识，有机会互相帮助来理解所学的知识。学生在各自的小组中各抒己见，直接交流各自的意见，交换各自的想法，从不同的角度对各自创造的方法进行评价。通过这种评价，可以使思路不清晰的同学变得思想清晰，不严谨的同学变得严谨。同时又调动了学生的积极性，互相取长补短，共同提高。

怎样落实“要注重培养学生良好的数学学习习惯，使学生掌握恰当的数学学习方法”。通过教师的示范使学生掌握恰当的学习方法。

如：在后边比较王乐和周明位置的活动中，数对（2,6）和（6,2）有什么不同？学生表述的不太清楚。

师示范引导说：因为数对（2,6）表示的是----生：第2列，第6行。

师：而数对（6,2）表示的是-----生很自然的说：第6列，第2行。

师：因为6在第一个数对中表示的是---（生：第6行----在第二个数对中----生心领神会的说：表示的是第6列），而2在第一个数对中表示的是----接下来学生自然而然的做出了完整的叙述。

对这个环节，反而导致在游戏环节中因对自己的数对不熟悉，而花了过多的时。

15.确定位置教学反思 篇十五

《用数对确定位置》知识点不多，对于五年级的学生来说是比较简单的，那么如何使教学的内容更丰富，在课堂上激发学生学习的需要，使学生产生探究的欲望，便成了我的主要思考方向。

1 本节课的教学先让学生看情境图，说出小军的位置，唤起了学生对已有的用“第几组第几个”或“第几排第几个”的知识来确定位置的经验，帮助学生找到新旧知识的连接点。然后让学生根据“小军坐在第4 组第3 个”和“小军坐在第3 排第4 个”确定小军的位置，有的从左边数起，有的从右边数起，有的从前边数起，有的从后面数起，这样找出的位置不是唯一的，使学生认识到这样描述位置的方法不够准确。进而让学生将叙述的语句改准确，使学生认识到如果叙述准确了，又显得太罗嗦。有没有一种既准确又简明的方法呢?这样就使学生产生了学习新方法的内在需要，有效地激发了学生学习新知的积极性。

2 通过具体的情境，让学生认识行、列的含义与确定行、列的规则，再有意识让学生用行、列的方式描述小军的位置，即小军坐在第4 列第3 行;然后根据这一描述的方式引入用数对表示位置的基本方法，使学生认识到数对中的第一个数表示“列”数，第二个数就表示“行”数;最后让学生说一说、练一练，用行、列描述其它的位置，并尝试着用数对表示出来。课堂上学生合作愉快，讨论积极热烈，因而学生很容易接受并理解了用行列描述位置、用数对确定位置的方法。

16.浅析立木的最佳锯割位置的确定 篇十六

笔者认为, 在采伐立木时要提高木材科学采伐的水平, 采取一些措施, 尽量降低伐根高度, 在水根以下采伐立木, 最大限度地增加立木的可利用长度, 减少浪费, 才会使有限的资源发挥出最大的效益。

从林业生产实践来看, 虽然笔者提出的上述措施能增加立木的可利用长度, 继而提高企业的经济效益, 但同时又出现了一个新的问题, 由于伐区的立木都是在伐根的水根零公分以下采伐的, 这样, 在伐区验收时所检量伐根的检尺径级普遍大于水根零公分处的检尺径级, 由此推算出的伐区采伐蓄积量就大于伐区设计采伐蓄积量, 从而造成企业超采的现象, 形成违规操作, 为上级部门所不允许。鉴于以上原因, 我们在三岔子林业局所属林场选择了有代表性的三个伐区, 对伐区内的立木采伐进行了调查解析, 以期找出应伐木的最佳采伐部位, 为提高森林资源利用率, 合理经营森林资源, 提供科学依据。

1 调查地点与调查方法

我们选定的调查地点位于三岔子林业局三岔子林场58林班一作2小班、三道路湖林场123林班二作3小班、景山林场29林班1作1小班等三个具有代表性的伐区。

调查的方法是在选定的伐区内随机抽检一定数量的立木, 分别检量立木的不同部位的检尺径级, 部位分别是:立木的胸径 (1.3米处) 、立木的根部零公分处和距根部零公分上下各5公分处、10公分处等6个部位的检尺径级, 并推算出不同的立木蓄积量以及抽检立木的总蓄积量, 来进行分析。

2 抽检数据分析

在立木胸径级1.3米处测得的立木平均蓄积量是35.3076立方米, 在立木根部零公分处测得的立木蓄积量是34.9644立方米, 在距水根零公分以上5公分处测得的立木平均蓄积量是33.0200立方米, 在距水根零公分以上10公分处测得的立木平均蓄积量是30.9977立方米, 在距水根零公分以下5公分处测得的立木平均蓄积量是37.0124立方米, 在距水根零公分以下10公分处测得的立木平均蓄积量是39.1514立方米。

综合上述分析得出:

1) 以立木胸径 (1.3米) 处测得的立木平均蓄积基准 (因为调查设计伐区蓄积量是以立木胸径1.3米处测得的蓄积为准) , 在立木根部零公分处所测得的立木蓄积量与标准值误差为负0.3432立方米, 平均误差率为0.97%;在距立木桫根零公分以上5公分处所测得的立木蓄积是与标准值的误差为负2.2876立方米, 平均误差率为6.48%;比立木根零公分处的平均误差率下降了5.51个百分点;在距立木水根零公分以上10公分处所测得的立木蓄积是与标准值的误差为负4.3099立方米, 平均误差率为12.21%, 比立木水根零公分处的平均误差率下降了11.24个百分点;在距立木水根零公分以下5公分处所测得的立木蓄积量与标准值的误差为正1.7048立方米, 平均误差率为4.83%, 比立木水根零公分处的平均误差率增加了3.86个百分点;在距立木水根零公分以下10公分处测得的立木蓄积量与标准值的误差为正3.8438立方米, 平均误差率为10.8%, 比立木水根零公分处的平均误差率增加了9.83个百分点。

2) 从以上各项数据的分析结果我们可以看出, 在距立木水根零公分以上5公分处、10公分处所测得的立木蓄积量与标准值的误差则逐渐递增, 平均误差率越来越大;在距立木水根零公分以下5公分处、10公分处所测得的立木蓄积量与标准值的误差则逐渐递增, 平均误差率越来越大。所以, 在立木水根零公分处所测得的立木平均蓄积量与立木胸径1.3米处测得的立木平均蓄积量 (标准值) 最为接近, 平均误差率也最小。

3) 可以说, 在伐区木材生产过程中, 所应采伐立木的伐根高度直接决定了伐区采伐作业结束后的验收数据。伐区内所应采伐立木的伐根高高度如果在立木根部零公分处, 则伐区验收所测得的伐立木采伐蓄积量与伐区设计采伐蓄积量 (标准值) 的误差基本在允许误差范围内;伐区内所应采立木的伐根高度如果在立木水根零公分处以上时, 则伐区验收所测得的伐区立木采伐蓄积量则比伐区设计采伐蓄积量要小, 造成伐区出材超出允许误差;伐区内所有应伐木的伐根高度如果都在立木水根零公分以下时, 则伐区验收所测得的伐区立木蓄积量比伐区设计采伐蓄积量要大, 造成伐区出材超出允许误差;形成伐区超采的现象。面现阶段, 各林业企业在伐区生产各项法律允许的前提下, 为提高森林资源利用率, 最大限度地挖掘木材生产的效益潜能, 在伐区采伐作业时, 尽量降低伐根高度, 这样在伐区验收时就容易出现前面所提到的伐区超采现象。综合以上数据分析看, 在距立木水根水线零公分以下5公分处, 验收伐区的数值比伐区设计采伐蓄积量大3.86个百分点, 不超出伐区出材误差;而在立木伐根线以下10公分、以上5公分、以上10公分等三个采伐点均超出允许出材误差范围 (±5%) 。

3 结论