我国基础教育发展

我国基础教育发展（共8篇）

1.我国基础教育发展 篇一

我国基础教育现代化发展的根本转化

一、我国基础教育定位于 现代化发展的必然性分析

是什么原因导致中国基础教育改革发展定位于“现代化”,推进教育现代化发展的动因是什么?是主观 的臆断还是客观的必然?

对21世纪我国基础教育改革与发展的思考,不能离开三个非常具有挑战性的背景。这就是:经济结构的转型与城市化建设的推进,区域性发展的极不平衡,以 及多元文化多种价值取向并存的民众心态。

首要的核心问题是我国一、二、三产业的结构性调整。中国半个世纪以来,产业结构经过了多次调整,逐步从以农业为主的结构体系转向以工业为主的结构体系;从不完整的、破碎的结构体系转向基本完整的结构体系;从严重依赖国外资本及国外要素投入的结构体 系转向建立在民族工业基础上的结构体系。

其次是中国发展极不平衡的区域性特征。这种不平衡发展,不仅表现在东部、中部、西部的区域性发展差异,而且在区域内也存在经济、社会发展的极不平衡。这种区域性发展的差异导致贫富差距以及发展观 的差异。

再次是多元文化与多种价值取向并存的发展环境。目前中国同时面对工业化社会、信息化社会的建设任务,使得原来应以历时形态依次更替的农业文明、工业文明和后工业文明,在中国的嬗变和演进中转化为共时的存在形态。加之全球经济一体化和多元文化的背景,国内市场经济发展的不成熟,使我国现代化发展 进程面临极为复杂的文化生态环境条件。

面对复杂的文化生态环境,要高扬先进文化的主旋律,加快学习型社会的建立,形成国家现代化发展进程中民族凝聚力之魂,教育必须首先实现现代化发展, 这是历史的必然。

二、我国基础教育现代化发展的 根本标志及基本特色

基于对“现代化”的核心在于发展、超越的理解,基于对现代教育本质的把握,我们将“教育现代化”内涵界定为:以现代教育理念为指导,与现代社会经济、政 治、文化发展变革相适应的教育形态的变化演进。

这一内涵的界定含有三个基本命题:在空间上,教育现代化是教育整体上的深刻变革的过程(包括物质层面、制度层面和观念层面);在时间上,教育现代化是 一个从传统教育向现代教育转化的过程,这是一个渐进的积累过程;在发展动力机制上,教育现代化是伴随区域性经济、社会、文化的现代化发展不断调整、更新、定位的过程。

我国基础教育现代化发展的标志及特色,集中体现在以下五个方面:

(一)我国基础教育战略地位的确定

国务院关于基础教育改革与发展的决定明确提出:“基础教育是科教兴国的奠基工程,对提高中华民族素质,培养各级各类人才,促进社会主义现代化建设具有全局性、基础性和先导性作用。保持教育适度超前发展,必须把基础教育摆在优先地位并作为基础设施建设和教育事业发展的重点领域,切实予以保障。”正是基于教育在解决社会转型时期的各种矛盾中所处的特殊地位,基于基础教育对一代人的一生具有的重要奠基作用,基于教育在提高劳动者素质和再就业能力、培养受教育者创业精神和创业能力中所起的关键作用,从“为高一级学校培养合格新生”到将基础教育作为科教兴国的奠基工程,从而实现了基础教育战略地 位的根本性转化。

一是将基础教育作为基础设施建设的重要组成部分,意味着地方政府在制定本地区经济、社会发展规划时,将教育与能源、交通、通讯等基础设施建设并列纳 入整体发展规划。这是一个前所未有的重大举措。

二是将基础教育发展水平作为衡量社会发展的重要尺度,作为建立社会主义教育体制的重要环节。基础教育的重点在于提高劳动者的基本素质,这是一个如何有效配置和利用教育资源的问题。

(二)教育观念的深刻变革

教育观念的变革以及现代教育观念的初步确立,集中表现在:从长期以来仅强调教育为社会发展服务到开始真正关注人的发展。以人的发展为价值尺度作为思考中国基础教育改革与发展的根本出发点,这正是中国基础教育现代化发展的本质标志。正是立足于对人的发展的现代意义的思考,以人的生动活泼、主动发展为主题,逐步确立新的教育价值观、人才观和质量 观。在教育价值观上,变革片面强调学校为社会发展服务的观念,确立促进社会发展和人的发展相统一的价值取向,强调为学生获得终身学习能力、创造能力以及生存与发展能力打好基础的主要目标,确立面向全 体、为了全体、造就全体的学校职能观。

在人才观上,变革以往将学生视为消极被动的“物”,重智轻德,不尊重学生人格,贬低学生价值的人才观。将每个学生都看成有独立人格的个体,发展学生的主体性,理解尊重学生,平等地为每个学生提供表现、创造和成功的机会,使每个学生在原有基础上都得 到生动活泼、主动和谐的发展。

在教育质量观上,变革以学生考试分数高低作为评价教育质量惟一标准的做法,强调学生在致知过程中的主动性和创造性,强调学生的独立思考能力、分析判断能力、搜集处理运用情报信息的能力和发展新知 识的能力。

现代教育观是发展的教育观,通过人的发展促进社会的可持续发展,在社会可持续发展过程中进一步促进人的全面发展。也就是说,我们正在实现从“学会生存”、“学会关心”到“学会发展”的跨世纪超越。

(三)基础教育体制的现代转化

体制改革是教育发展中一个具有战略性的根本问题,它将提供高效运行的机制保证。如何建立一个富有活力的教育体制,是基础教育现代化发展中涉及构建创新体系的重要内容,因此成为世界各国共同关注的 问题。

教育体制包括办学体制、管理体制、财政投入体制、学校内部管理体制等基本方面。体制的变革实质是运行方式的变革。有学者认为,作为“社会运行方式变革”,核心是生产方式,含义包括:(1)社会的各种不同部门之间实现资源和人力配置的方式,(2)社会调整成员之间关系的方式,(3)作为文化的心理积淀的社会成员日常行为方式(价值观念、思维方式、生活习俗)。这 一观点,为我们提供了一个基本的分析框架。

教育体制的现代转化,关键在于优化教育资源,保障系统的有效运行。基础教育的运行体制,作为自在系统,取决于与经济、社会、政治诸多方面的关系的协调,按照社会主义现代化发展的要求,保证国家有关教育发展的规模、结构、质量、政策等指令,能系统的各个层次、各个方面。就以办学体制而言,经过近二十年的探索,中国的基础教育形成了“政府办学为主,各种社会力量参与办学的共同发展新格局”,即以政府办学为主,实行办学主体多元化。不仅有国家办、企业办、集体办、个人办,也有公办民助、民办公助,还有国际教育资源的引进,以及近年来作为教育发展新模式———教育集团的出现,从而打破了计划经济体制下形成的大一统的办学模式,打破了学校单一所有制结构和单一行政隶属关系的局面,形成了教育类型、层次、形式的多 样化。

有中国特色的办学体制的建立,增加了教育供给方式的多样化和选择性,有利于解决教育资源不足和需求之间的矛盾,在不断增加政府投入的同时,建立多渠道教育融资体系,积极探索利用资本市场促进教育发展的新道路。基础教育体制的现代转化,使教育的发展主动适应了我国社会先进生产力对教育提出的要求,主动适应了受教育者对终身学习的多样化需求。

(四)对基础教育改革与发展时代主题及内涵的把握

围绕人的全面发展这一主题,研究主要聚焦于以下诸问题。

1.基础教育发展目标——学生的生动活泼主动发展。特别是对人的生命的关照,其中关于主体性,关于儿童生存状态与权利诸问题的探讨,恢复了人作为活动的主体、发展的主体的应有本性。无论是个性发展教育、和谐教育,还是自主教育、成功教育,均在探讨如何培养有个性的人,有主动精神的人,有健全人格的人。

2.对知识观的重新审视。现代教育倡导的知识观,摈弃了传统知识观的工具价值,开始关注知识的发展价值,关注知识所具有的文化性和社会性;知识的范畴,从文本记载的知识扩展到生活实践的知识和缄默知识,从而使知识成为一个开放的、动态的发展过程。现代教育的知识观,特别强调知识的获得,是个体在与外界相互作用关系中主动建构的过程,是个体与群体相互交往的双向建构的过程,因而关注知识获得过程中的理解、体验以及学习者的主动建构。

3.对现代学校文化建设的探讨。理论探讨涉及两个不同的切入点,一是对学校教育的本质属性、价值功能及意识形态范畴进行了剖析,提出学校应整合、构建新的文化;提出面对经济全球化,应提升民众的文化自觉。这一分析视角主要是在理论、观念层面。二是从学校文化建设角度进行探讨,并付诸于实验研究。这是在实践层面的探讨,研究围绕五个方面展开,这就是:学生文化(学生的价值观)、教师文化(教师的教育观)、课程文化(涉及课程目标、课程内容及课程实施)、网络文化和学校制度文化。

4.人文与科学的整合——教育内容的反思与构建。科学与人文从分歧、对峙走向整合,是世界各国关注的热点问题。中国的基础教育,在人文与科学关系处理上,从思辨层面向下延伸到实践层面。一是超越了科学主义仅对物质、技术的关注,挖掘内蕴于科学内在的理性质疑和实事求是的科学精神;二是在倡导科学精神的同时,倡导人文精神的培养,并使二者保持必要张力的平衡;三是防止现代化进程中人的畸形发展,针对经济主义、唯科学主义、极端个人主义以及价值断裂等问题,研究德育的实效性,倡导主导价值取向,弘扬先进的人文精神,以提升青少年儿童的道德水准。

(五)基础教育区域推进与一批示范学校的形成在我国基础教育现代化发展中,形成了由教育行政干部、实践工作者和理论工作者相结合的科研群体,以前瞻性的设计思路,一定时期内集中相对优势力量的工程学方法探讨我国基础教育现代化发展问题。这是一种带有开发性和应用性的研究,研究在两个层面 展开:

一是区域性教育现代化发展的推进。主要是在经济发达地区,由地方政府主持,加大发展教育的投入力度,在普及九年义务教育基础上,按照本地区社会、经济发展的要求,进行区域性的学校规模的调整,实现区 域内教育资源开发利用、整合及优质教育资源的发展,为尽可能多的人提供尽可能好的基本教育。基础教育的发展在规模、条件、教师队伍、办学质量、人才培养以及教育适应力等方面,达到了现阶段基础教育现代化发展的初步要求。与之相伴的是,在理论与实践层面,同时深化了关于中国基础教育现代化非均衡发展问题 和关于基础教育现代化发展指标体系等问题的研究。

二是对学校教育现代化问题的探讨。作为办学主体的学校,如何推进学校教育的现代发展,研

究聚焦于学校这个复杂系统中的基本要素的优化以及统整问 题。

正是经过十多年的探索、积累,中国大地上已涌现并将不断涌现越来越多的具有典范性意义的学校。这些学校有现代的教育观念、鲜明的办学特色、高素质的教师群体、优化的课程与教学体系、信息化及智能化的现代水平,以及体现人文关怀的学生生存环境。这些学校以充分体现的发展性成为中国基础教育现代化发展的重要标志,并不断丰富着中国基础教育现代化发展 的内涵。

三、我国基础教育现代化发展面 临的矛盾和亟须解决的问题

在理论层面,对“现代化”、“教育现代化”的定义、概念,对教育现代化的主体、对象,教育现代化的内容,衡量教育现代化发展的标准以及现代化发展的局限性等问题,学术界至今未取得共识。在实践层面,中国基础教育发展处在一个十分重要的关键时期,随着城市 化建设的推进,学习型社会的构建,必须着力解决基础

教育均衡发展问题以及教师专业化问题。

对中国基础教育现代化发展这一具有战略性、全局性问题的探讨,目前关键问题是必须形成研究域。

1.真正确立现代发展观,需要我们对马克思主义的人学思想和马克思关于人的个性自由的充分的发展论断,在现代意义上进行理解和把握。

2.基础教育又必须依据不同时期不同阶段的社会、经济发展需求来确定自身的发展目标。那么,学校在“适应、冲突、互动”三种关系角色中应如何处理好学校与社会的依附性与主体性的关系?与此问题相关的是基础教育发展与市场运作规则的关系。在二者关系处理中应如何保持一个合理的张力?

3.在基础教育现代化的发展中,如何处理传统与现代的关系和本土化与国际化的关系。

4.基础教育现代化在寻求教育信息技术与基础教育现代化的结合点过程中,在利用现代信息开发课程资源,促进学生学习方式变革的同时,如何克服唯技术主义的工具论,把握信息网络的文化性。

5.教育的高投入与效益问题。涉及衡量学校教育现代发展标准问题,如何确立学校教育系统的基本结构要素以构建指标体系,如何处理定性与定量分析的关系等问题。

6.在某些相关制度失范的情况下,基础教育现代化发展是否存在若干局限性。

摘自：《新华文摘》2004年20期 作者：裴娣娜

2.我国基础教育发展 篇二

基础教育均衡发展是针对现实中基础教育发展不平衡提出的。基础教育均衡发展主要包括三个方面:第一, 区域之间的均衡发展, 这些区域主要有省域之间、市域之间、县域之间以及城乡之间, 这些区域之间要实行统筹规划, 根据各地区的实际情况作出恰当的部署, 实现均衡发展;第二, 区域内部学校之间的均衡发展, 各级学校之间在资源共享, 政策惠助等方面都应该平等享有, 不应存在两极现象, 尽量减少教育资源向发达地区涌动, 要给予弱势地区弱势学校更多的关注;第三, 学生群体之间的均衡发展, 特别应当关注弱势地区弱势群体的教育问题。

2 基础教育发展的现状及原因

2.1 现状

(1) 办学条件不均衡。办学条件的差距在区域城乡的表现尤为明显, 大部分的农村初中、绝大部分的农村小学布满了“三差两低” (“三差”是指校舍、设备比较差, 师资队伍的素质和水平比较差, 学校的生源和社会声誉比较差;“两低”是指教育、教学的质量比较低, 学校的整体管理水平比较低) , 没有规范的运动场和实验室, 没有专用的学生宿舍和科教楼、综合楼等, 农村中小学的仪器装备也很差。目前多媒体教学设施对农村小学而言还只是奢谈, 城市已经基本普及了多媒体教学。 (2) 教师待遇不均衡。部分地区尤其是农村及山区教师的工作负担普遍较重。首先是农村教师编制紧, 地理位置的原因, 很少人愿意去, 教师紧缺, 课时普遍偏多, 要教多门课程。其次是农村及山区教师经济待遇差, 还无法和发达地区比, 繁重的工作负担和低微的经济、福利待遇, 挫伤了这些教师的工作积极性, 优秀的教师资源得不到保障, 自然就影响了教学质量。 (3) 学生发展不均衡。传统的教育评价方式将学生们卡死在了分数上。分数一刀切模式下培养出来的学生一个个自觉充当了考试的工具、知识的奴隶, 学生们“两耳不闻窗外事, 一心只读圣贤书”, 将本来丰富多彩的知识意境描述成了一条孤单通向成功的河流, 所有的分流由于分数的压力而被无情地截肢了, 最后用独立、交际、爱好、天赋换来了高高的分数, 德智体美劳五大军队最终因为智育的强大而被吞没了, 更不用提情感态度价值观之类的了。

2.2 原因分析

(1) 政府机构的“高效率”追求及倾斜效应。在社会大变革、大发展时期, 一些地方政府的决策层在考虑均衡与效率的问题上, 更愿意在效率上做文章, 其最终的结果当然不是基础教育的整体辉煌, 反而造成学校畸形发展的恶果, 好的不一定更好, 本来基础欠缺的只会更加薄弱, 这主要体现在办学条件及师资力量上。就办学条件来说全国各地区特别是沿海发达城市与中西部落后地区的办学条件差距太大, 大部分贫困地区的中小学校办学条件实在太差, 教室成为危房, 室内各种硬件设施, 如灯光、黑板、桌椅等更是破落不堪, 图书馆或实验室几乎是奢望。基本设施的欠缺无疑给基础教育的健康平稳发展提出了严峻的考验。另外, 各种教育政策的制定本身对某些地区学校就存在着不公平, 加上在实施的过程中各层政府的不落实及倾斜落实等都对基础教育的均衡发展造成了很大的障碍。 (2) 师资队伍不稳定, 教学质量跟不上。受社会主义市场经济体制影响, 许多师范院校毕业生放弃教师职业, 兼职家教或从商等。更因待遇问题, 农村地区的师资无法保障, 造成部分偏远或贫困地区师资力量单薄, 教学方式单一, 影响了基础教育的长远发展。 (3) 农村家庭对基础教育的重视力度不够。随着高校毕业生走出校门以后找不到工作, 或者是工作以后的工资还没有一个小学毕业的人获得的工资高, 家长对教育日益失去了信心。加之国家对农村政策的倾斜, 即使是从事农业工作, 也有一笔可观的收入, 所以农村家长在子女未完成义务教育的情况下, 就让其出外打工, 这种传染效应在农村迅速升华, 从而加速了基础教育发展的失衡。 (下转第61页) (上接第12页)

3 以科学发展观为指导, 促进基础教育均衡发展

3.1 预防政策“倾斜效应”的严重化

合理分配资源, 教育资源主要包括物质资源和人力资源。教育物质资源是指教学的硬件设施, 教育人力资源主要是指教师。政府要根据不同区域的实际情况配置以相应的资源, 尤其是弱势地区学校更要给予更多的关注和支持, 逐步调高教师的各方面素质, 改善薄弱学校的“三差两低”状况, 从而使城乡、校际之间的师资水平不断趋于均衡。

3.2 坚持以人为本, 发扬学生的主体地位, 提高教师薪酬学术待遇

在教学这个活动中存在这施教者和学习者两方面, 所以在这里的坚持以人为本就要做到双方面的。其一, 坚持学生之本, 学生是学习的主体, 过去应试教育中老师占据了绝对的主导地位, 学生只是知识的复制者, 要做到以学生为本就必须把学生当作一个个有鲜活生命的个体来看待, 增加学生在教与学活动中话语权, 要求学生获得的不仅是知识的增长, 更是情感态度个性等的整个生命的提升, 师生关系由主导式向对话式转变;其二, 坚持教师之本, 从工资、学术方面入手, 政府可制定相应的政策逐步提高教师的薪金, 提高其工作的积极性, 尤其是农村及偏远山区等的弱势地区, 让其没有后顾之忧全身心地投入教育事业。学术方面, 相关部门适当提供一些条件, 让教师参加研讨会、培训活动等, 以提高教师的素质。

3.3 坚持全面发展观, 培养全面人才

实现学生的全面发展就要求教育者们摈弃之前的“分数决定一切”的单一评价方式, 重新确定多元化评价体系, 成绩参考是一方面, 同时德体美劳也是很重要的。作为教师亦或家长应该鼓励孩子们发展自己的兴趣爱好, 丰富课余生活的同时, 又可锻炼他们的能力, 譬如独立思考、人际交往等。

3.4 坚持可持续发展观, 提高企业明星家庭对基础教育的关注度

3.我国基础教育国际化发展路径设计 篇三

一、 教育国际化的国际范例——丹麦

1992年，联合国国际教育大会在其第78号建议中提出了“跨文化教育”和“多元文化教育”的概念。此后，越来越多的国家认识到从基础教育阶段推动教育国际化的必要性和可行性。教育国际化也已对世界上不少国家基础教育改革政策产生了影响。丹麦就是这样一个典型的国家，以下便是丹麦教育国际化战略目标统领下的行动纲领。

2005年，丹麦政府为确保其教育体制在跨国合作和国际竞争中保持实力，积极推进教育国际化，制定了相应的战略目标和行动纲领，战略目标主要包括的内容有：第一，送出去。政府投入资金支持各级各类学生、研究人员以及工人出国学习、研究和工作，并提供一定的优惠政策，帮助其在国际环境中取得成功。第二，引进来。吸引海外学生、研究人员、教师和工人来丹麦学习、研究和工作。第三，为所有的学生及各级各类教育机构提供更多的机会参与国际教育市场的合作与竞争。［1］为确保目标的达成，丹麦制定了教育国际化行动纲领，并在2007年后，丹麦政府对教育国际化发展状况调查和评估后调整了行动纲领。

（一） 加强教育内容的国际化

丹麦政府鼓励地方教育当局、教育机构在教育目标和计划制订中考虑国际化的因素；并对整个课程体系进行调整和改革，增加体现国际化的内容。丹麦政府还提出了提高所有学生的英语能力，将英语逐步推广为普通教学语言，以吸引更多的、高质量的海外学生和研究人员。［2］

（二） 推动学生和教师的国际流动

丹麦政府划拨专项资金支持本国学生留学或出国工作，并与国外学校增强学位和证书的互认。为鼓励更多的本国学生走出去，吸引更多的国际学生走进来，丹麦政府以立法的形式，规定教育机构在人才培养计划中必须平衡本国学生和海外学生比例。［3］

（三） 搭建基于IT技术的国际合作平台

丹麦政府重视将IT技术与初、中等教育有机结合，为基础教育国际化搭设高效、便捷的沟通平台。首先，政府为学校的IT设备配置、教师培训、新教材和教学方法开发拨付专项资金。到2011年，“丹麦中小学生在丹麦语、自然科学和外语课程的计算机使用上居世界领先地位。99.4%的学生拥有电脑，73%的学生拥有笔记本电脑，99.1%的学生所在的学校有互联网联接。”［4］此外，政府鼓励各类学校参与欧盟的网络学习项目以及IT合作组织，并组织研究人员对IT教育平台进行可行性研究和测试。

（四） 促进公共机构参与教育国际合作与竞争

丹麦政府鼓励公共机构以个人或集团的形式参与教育国际化发展，提供可能的教育服务，制订专门的助学金计划以吸引发展中国家的优秀学生进入“社会优先发展项目”中学习，尤其加强与欧洲之外国家的教育合作。

（五） 积极参与国际教育合作论坛

丹麦政府特别重视参与教育制度的国际比较论坛，借助论坛，丹麦在教育制度的国际比较、调查研究、质量评估以及欧盟委员会相关的计划制订中发挥积极作用。

（六） 持续追踪调查和评估教育国际化改革的效果

丹麦政府重视对教育国际化项目管理和信息的收集，以及对教育国际化项目国外执行情况的调查和评估。为此，该国政府采取跟进行动计划，开展关于教育国际化的长远影响研究。在2007年夏，丹麦整个教育部门开展了一次关于教育国际化工作进展情况的评估，并据此制订和调整后续的行动计划。［1］

二、 我国基础教育国际化路径设计

在我国，教育国际化这一概念在20世纪80年代末、90年代初提出，是与中国加入世贸组织紧密相关的。由发达国家制定的世贸组织规则规定，申请加入国必须将教育作为服务贸易向世界开放。最初，我国学者对教育国际化的讨论集中在高等教育阶段，注重与欧美发达国家高等教育国际化进程开展比较研究。最近5年，基础教育国际化开始受到关注。各地教育行政部门从地区教育实际出发，引导当地中小学探索教育国际化形式，推广合作办学模式。2010年，教育部制定的《国家教育中长期规划（2010-2020年）》将扩大教育开放单列为一章，提出从加强国际交流合作、引进优质教育资源、提高交流合作水平等方面提升教育国际化水平。借鉴丹麦教育国际化实践的经验，基于本土特点，本文设计了我国基础教育国际化发展的路径。

（一） 关键点：优先发展外语，重视语言学习的跨文化内容

国际交流需要语言的沟通，外语是增进人们国际交往能力的重要手段，是教育走向国际化的基本条件和战略措施。目前，世界各国对外语教育的重视程度越来越高。许多国家把外语作为基础教育课。从小学阶段开始进行外语教学，并以英语为第一外语的主要国家除上文中提到的丹麦外，还有奥地利、芬兰、荷兰、卢森堡、德国、意大利、巴西、秘鲁、智利、泰国、以色列等国。以荷兰为例，该国教育国际化的一个重要措施是从小学开始普及英语教学，进入中学，再增设2至3门外语。荷兰的大学生必须用英语撰写毕业论文。我国基础教育国际化自然也要依托以英语为主的外语，但要补充的是，应更加重视从跨文化交流角度强化外语学习。外语学习的最终目的是实现跨文化交际，从义务教育阶段提高学生的跨文化交际意识和能力，不仅对语言学习重要，而且对提升学生的国际意识、国际理解能力尤为重要。

（二） 着力点：升级平台，加大对IT设施建设和研发的投入

教育国际化使得各个学科的教学，尤其是外语教学融入多维、复杂的国际教育大背景。教育国际化在教学内容上的典型特征就是高度信息化、高速更新化。以外语学科为例，这意味着教师要以最有效的方式将最丰富的目的语言信息传达给学生，以便于学生获得各种来自不同文化背景、复杂交错的国际信息。对于其他学科也一样，一方面，IT平台的建设有利于本土教师追踪到国外同行的先进教学方法，获取前沿的教学发展动态，能够在国际视野中改革和发展本土的教育教学；另一方面，IT平台也成为学生自主学习的媒介，成为学生瞭望世界的窗口。加强IT平台建设和研发投入，使本国的教育国际化程度与国际水平接轨的重要性不言而喻。

（三） 激发点：依托专门机构，提高国际交往频次和层次

加强国际间交往，促进人才流动是教育国际化过程的主要形式。人才流动带动着新知识和新技术的传播，反映着我国教育国际化发展的水准。可以说，推动教育国际化的人才流动才能拓展国际交流空间。在基础教育层面，人才流动更多地体现为政府和学校层面有组织地师生互访或参与国际合作项目。除上文提及的美国外，日本也有专门的国际交流基金会，该组织非常重视与他国的基础教育交流。如，该机构每年接受15名中国中学教师访日短期学习；向美国的中等教育机构派遣日语教师助手，并要求其所在校的师生赴日研修。目前，我国一些大城市的中小学在形式上建立了国际友好合作校，实质上，在师生层面开展的互动和交流的频次还相对较低，活动时间多是短期的或即时性的。这与目前我国中小学的国际交流合作通常是各自为战，还缺乏相对成熟的中介机构统一的组织和管理有一定关系。频次增加才能增加学生参与国际交流的人数，适当延长交流合作时间才能提高活动的成效。

（四） 生长点：将多元文化教育纳入教师资格获得必备条件

基础教育国际化的生长点在于教师的多元文化教学素质。所谓教师的多元文化教学素质，指的是教师在具备文化意识、文化适应、文化多元观的基础上，培养学生对多元文化的敏感、在多元文化环境中互动的能力。在这方面，美国已走在了前面，美国不仅有明确的多元教育理念和目标，而且有配套的教材。以美国教师教育评价委员会（National Council for Accreditation of Teacher Education, NCATE）在师范教育修业计划中推广使用的《多元文化教育》（Multicultural Education）教科书为例，该书的内容包括：第一章，理解多元国家中的文化；第二章，理解不同文化的学习者；第三章，理解多元文化教育课程与教学的课题；第四章，21世纪的多元文化教育——未解决的课题、展望与挑战。我国的教师教育和师资培训应当重视教师的多元文化课程学习和训练，将多元文化教育课程纳入教师资格获得的必备条件。基础教育阶段学生的可塑性强，学生在国际意识、国际理解能力、国际交往和合作能力方面的成长，主要基于教师自身多元文化教学的素质。

三、 结语：机遇与挑战并存

教育国际化是教育适应世界经济一体化的必然结果，它给我国基础教育带来机遇的同时，也带来了挑战。机遇表现在：（1）教育国际化有利于吸引国外优质的教育资源和资金，拓宽教育投资渠道；还能够增加教育市场供给总量，实现教育多样性，激发社会对教育的需求。（2）教育国际化有利于引进和借鉴国外先进办学经验，改革教育内容与方法，提高教育质量和综合效益，缩小我国与发达国家之间的差距，有助于提升我国在国际教育市场中的地位。挑战主要表现在：（1）在目前教育国际化所带来的竞争中，英、美、澳、加、日等发达国家占据主导地位，而亚、非和南美洲等国在这种国际化进程中还缺乏应有的竞争力。（2）我国基础教育国际化的发展尚处于初期阶段，还在探索教育国际化发展的路径、策略。因此，教育国际化对我国基础教育带来的挑战将是长期和严峻的。

参考文献：

［1］ UNDERVISNINGS MINISTERIET THE MINISTTRY OF EDUCATION. Overview of the Danish Education System［EB/OL］.http://eng.uvm.dk/Uddannelse/ Education 20 system.aspx2011-05-22.

［2］ UNDERVISNINGS MINISTERIET.How to Include a language in all Subjects.［EB/OL］. http://eng.uvm.dk/service/Publications/How%20to%20Include.aspx2011-09-23.

［3］ UNDERVISNINGS MINISTERIET.Teacher training-B.Ed. programme for primary and lower secondary school teachers［EB/OL］.http://eng.uvm.dk/Fact%20Sheets/Higher%20education/Teacher%20training.aspx2011/9/23.

［4］ UNDERVISNINGS MINISTERIET. Widespread Use of IT in Danish schools［EB/OL］ http://eng. uvm. dk/Aktuelt/News/Eng/2011/Jun/110629%20

4.我国教育不均衡发展的原因 篇四

捂裤裆

从教育层面看，我国教育不均衡是由于教育政策及制度安排造成的，尤其是“重点校”政策、“地方负责、分级管理”政策和“教育督导与学业水平评价城乡双重标准”政策等造成了严重后果

从社会层面看，我国教育不均衡是社会二元结构的必然产物，是城乡差异、地区差异和阶层差异等在教育上的反映，是长期“城市中心”、“精英主义”及“效率优先”等制度安排的体现。

从制度层面看，我国义务教育发展不均衡现象带有明显的历史痕迹。改革开放初期，国家为了早出人才、多出人才、快出人才，在当时资源短缺和教育投入不足的条件下，将有限的教育资源集中配置，各地举办了一批重点中小学。随着市场经济的发展，在市场机制配置人力资源、就业竞争激烈的形势下，高等教育的竞争压力逐渐传递到基础教育，导致义务教育阶段的竞争，加剧了学校之间教育资源配置不均衡，造成了公立学校教育不公平。

从社会对教育需求角度看，人们的教育期望远远超过了教育供给能力和发展水平，也超越了我国现阶段的经济社会发展水平。尤其是我国独生子女政策、劳动力价格分化等因素，以及东方文化传统的影响，越来越多的人纷纷以发达国家的教育水平为参照系，希望以现代化教育标准来要求中国教育，社会旺盛需求与教育资源供给之间的矛盾始终十分突出。

5.我国教育事业改革发展的工作方针 篇五

主题是什么？

2010-08-31 11:20 浏览次数 662

6.我国高等教育改革发展探析论文 篇六

摘要：人本主义思想下主导的教育观是近代以来教育改革尤为重视的观点之一，人本主义教育观强调的是发现人的潜能，探索人的价值，与人文主义关怀也是相呼应的。随着全球化程度的不断加深，我国高等教育为了更好的培养人才促进人的全面发展，进行了多次的改革。从目前高等教育改革发展来看，虽然我们倡导加强人本主义，以学生为中心。但在实际的改革过程中，无论是在课程设置还是在高校管理等方面，仍旧存在一些问题。

关键词：人本主义;高等教育;改革;问题。

人本主义的理论来源于西方，最早可以追溯到古希腊时期，而古希腊文化也一直被认为是西方文明的摇篮。早在千年以前，崇尚教育的古希腊人已经建立了较为完整的教育制度，并且会随着社会的变化而不断改革，因此也就形成了丰富的教育思想，为近现代以来西方教育乃至世界教育的发展奠定了雄厚的理论基础。从公元前五世纪中期开始，雅典开始实施全面的“文科”教育，这种“文科”教育所崇尚的就是追寻自由以及强调以人为中心。这种最初的人文主义思想成为后期人本主义理论的主要内涵，因此我们今天所说的人本主义思想最重要的内涵就在于“以人为中心”，强调“人”的作用。

一、人本主义思想下的教育理论

1、人本主义思想与人本主义教育理论

人本主义思想与人本主义心理学的关系是十分密切的，在上世纪中后期，人本主义心理学随着马斯洛等人的推动下兴起，这也就是人本主义教育逐步形成一种教育思想的最根本原因所在。人本主义心理学主张把人的价值和尊严，以及人的自由、潜能等放在首位，而不注重具体知识的教学。在人本主义思想下的教育理论，核心是“人性为本”。在这一理论的要求下，教育的最主要目的就在于如何实现“完整”的人。“自我”是人本主义教育理论中的一个重要概念，也是人本主义教育理论所要追寻的。在教育思想中具体表现为追求人性之美，因此在现代人本主义教育理论中，教育需要发展学生个性，激发学生潜能，以此使其成为全面发展的个体。个体在发展过程中，不同的个体必然会产生发展差异，所以人本主义教育理论也十分强调学生的个别差异，以及学生的`个人价值观。不同的学生受到学习能力、兴趣爱好，以及接受知识等多方面能力的不同，学生之间的个体差异也就十分显著。因此在人本主义教育理论之下，要求教育改革应当逐步发展学生的个性，展现学生的自我能力，而不是把学生培养成一模一样的学习机器。在学习知识与发展能力上，现代人本主义教育理论更加注意学生能力的培养，认为传统教育中过分强调学科知识的教授，只会不断压制学生能力的发展，尤其是创新能力的开展，不利于学生的全面发展。

2、人本主义教育理论对当代高等教育改革的作用

新时期以来，不仅仅是我国在进行高等教育改革工作，纵观全球各个国家，无论是发达国家还是发展中国家，都在进行着不同的高等教育改革。我国的高等教育随着国情和国际社会的变化而进行一定的改革，而我国高等教育改革中所贯彻的人本主义思想具有重要的意义。具体的来说，人本主义教育理论对我国的高等教育改革有重要的促进和指导作用，尤其对我国当前发展的创新教育有重要的指导作用。近年来，我国高等教育改革中尤其注重学生创新能力的培养。创新教育要求学生要具有个性特征，符合人本主义中主张发展学生个性的需求。创新人才基本都具有一个鲜明的特征，那就是个性鲜明。因此实施创新教育，就是要贯彻发展学生个性，是将传统教育观念转向“以人为本”的彻底转变，将发展创新与学生个性作为教育首要目标。人本主义教育理论对我国高等教育的教育理念的创新有重要的指导作用，新时期我国高等教育相较过去有了很大的转变，学生可以更加充分的展现自己的能力，表达自己的真实想法，有利于我国教育培养全面发展人才目标的实现。

二、我国高等教育改革出现的问题

人本主义思想来源于西方，但这与我国传统文化中的教育理论并没有冲突，培养全面发展的人才一直以来也是我国教育理念所追求的终极目标之一。二十一世纪以来，无论是国内还是国际环境都发生了巨大的变化，尤其是经济的高速发展，对人们原有的世界观、价值观、人生观造成了极大的冲击。我国高校纷纷以“建设世界一流大学”为主要目标，最直接的表现就在于高校的扩张、合并，以及学科的增加等等。很多原有的单科性质的“学院”都在努力朝建设“综合性大学”方向而努力，当然这并不仅仅是我国高等教育改革面临的问题，全球很多国家的高校都在面临这一困境。高等教育改革后，我国高校的发展特征可以总结为“跨越式发展”。这种“跨越式发展”模式实际上已经和人本主义教育理念的背离，一方面，在盲目追求效率的理念下，高等教育发展在规模和数量上都在不断扩张，各地对于高校数量、入学率等都形成一种攀比行为。其次，在实现高等教育改革的方式上，政府仍旧是直接干预为主，从高校的扩张到合并调整等，其中都体现出鲜明的行政导向趋势。同时设置各种专项经费，令教育发展成为一种“工程模式”，违背了教育发展规律和教育的目的。在这种特征之下的高等教育改革，其方向已经偏离了人本主义教育理念之下的“以人为本”，而由此的教育质量也令人担忧。一些高校的教育工作者在谈到教育改革时，也会说到我们的高等教育改革并没有从教育的`本质上去探究如何改革，没有真正的从“人”的需要和“人”的培养出发。上世纪90年代末，我国高校已经有过一次大规模的扩招，这种扩招具有很强的经济倾向，也就是我们所说的“教育产业化”的产物。

近年来，高等教育改革虽然已经有了很大的转变，但是扩招仍旧是一种主流的做法。大规模的扩招后，高校的定位和培养模式出现了同一性的发展趋势，一些本来具有学科特色的高校，为了追求成为综合性大学的目标，反而失去了自己的特色，丧失学科优越性。在这种背景之下，师生比例就会出现失调，对学生的培养和关注也会下降。其次，对于高校科研的管理模式中，过度追求论文发表等科研指标，使很多高校中的教师将教书育人为指导转变为以科研为主导，这也与“以学生为中心”的理念相去甚远。除此之外，近年来随着高等教育改革的发展，教育的功利化倾向逐年严重，忽视对人文学科的关注度。

从整个社会的教育氛围来看，我国教育发展似乎陷入了一个困境。从很多高校的校长，到普通的学生以及学生家长，不少人逐步走入了教育工具论的误区。从社会发展的角度来看，教育的目的被认为就是为社会发展培养不同方面的人才，而从个人来看，教育就是为了找到一个好的工作，获得更高的收入。在这种思想的指导下，对整个教育环境都产生了不好的影响。学生在进入高校选择专业时，往往都希望去一些所谓的“热门专业”，因此人文学科往往就被忽视。而在一些高校中，人文学科的发展经费远远不如理工科。面对严峻的就业压力，高校在专业设置和培养目标等方面做出了很多调整，学生无法真正的选择自己喜爱的专业，很多时候只能为了找工作而学习自己并不感兴趣的专业，成为被动学习者。高校本应该是塑造人格和培养兴趣，激发学生创造力的重要平台，如今却往往沦为了职业培训机构，这是我们在高等教育改革的过程中急需要注重的。

三、如何在高等教育改革中真正落实人本主义思想

让人本主义思想重新回到校园之中，让大学成为真正的以人为本还有很长的路要走。人本教育内涵很难真正在各种教学评估中体现出来，但是却可以在课程设置、教育思想、教学方法、校园文化等多方面潜移默化地影响学生、教师。课程学习是教育的最直接实施过程，在课程设置上，我国高校可以以此为突破点，促进师生互动，在这一方面，我国不少高校已经做出了转变。在人本主义教育理论中，课程可以分为学术性、情感以及体验课程。学术性课程是我国目前高校最常见的课程模式，注重对于知识与技能的培养，对于学生走入社会有很好的帮助。而情感课程与体验课程则是倡导学生探寻自己的人生意义，探讨如何实现自己的人格。但这一类课程在目前我国高校中基本涉及较少，少数学校虽然有相关课程，但并没有真正的贯彻落实到位。也许从目前来看，清晰的在我国高校中设置这三类课程有困难，但是我们可以将情感以及体验课程贯穿到学术性课程的教学之中。

对于教师来说，可以转变原有固定的教学模式，尽量采用情景式教学，根据课程来营造不同的课堂氛围，鼓励学生自主探究。教师的情感影响着自己的教学过程和教学方法，因此会对学生产生极其重要的影响，会对学生的思维方式、记忆能力以及创新能力等产生极其重要的影响。因此教师可以在学术性课程的教学中，引导学生探寻人生的意义，找到人生的方向，树立正确的自我实现目标。人本教育理论最基本的就是要促进学生身心健康的发展，树立健全的人格，让人勇于追寻自由，实现自我价值。当今社会竞争激励，学生压力也越来越大，对于学生人格成长的关注尤为重要。高压式的教学未必能收到好的效果，高校应当倡导启发式的教学，建立师生交流与互动机制，真正的实现“以学生发展为本”。除此之外，对于高等教育改革中，如何真正的贯彻人本主义思想，还需要注重的就是校园的行政文化问题。我国大部分高校中行政气息尤为严重，桎梏了学术思想和学生创新的发展。高等院校应当尽量弱化学校中的行政气息，关注教师和学生的需求，努力塑造一个自由而开放，充满活力的校园文化氛围。

四、结语

7.我国职业教育发展对策研究 篇七

世界上职业教育发达的国家, 其职业教育体系都是上下衔接、前后贯穿、相对独立而又完善、灵活的运行体系。

澳大利亚将他国职业教育发展经验同本国国情结合, 创造出TAFE (Technical And Further Education) 这一独特的职业教育体系。TAFE是澳大利亚职业教育培训的主要承担者, 它设置了六个等级的证书和文凭, 获得文凭和高级文凭的学生可直接进入大学学习, 各个大学都承认TAFE学历并对获得文凭和高级文凭的学生按照所学专业情况免修部分课程, 并折算一定的学分。澳大利亚的职业教育大致可分为三个层次:第一层次是以获取1—4级职业证书为目的的教育, 主要是学习实用知识技能;第二层次是以获取职业文凭为目的的教育;第三层次是以获取高级职业文凭为目的的教育, 这个层次的学生可以获得学士学位。三个层次的TAFE是相通的, 学生可以从第一层次一直升入第三层次。

德国对职业教育尤其重视, 职业教育与普通教育处于同等重要的地位。德国的职业教育, 包括职业预备教育、职业基础教育和职业专业教育各个教育阶段。建立在中等教育第二阶段基础上的学校职业教育可分为初级 (徒工培训) 、中级 (职业进修培训) 和高级 (以工程师为主要对象的职业性继续教育) 三个主要层次的职业教育或职业培训。在这个教育体系中, 职业学校层次较多, 有为适龄青年接受职业教育的学校, 也有为在业人员进修提高的学校, 它们之间相互补充、相互衔接, 形成了一个初、中、高比例结构合理, 职前与职后教育结合的双元制教育体系。

新加坡已形成完整的“立交桥”式的职业教育体系。在新加坡中学后教育分大学预科、工艺学院和工艺教育学院。大学预科是为升入大学做准备, 工艺学院和工艺教育学院是高等职业教育的第一层次;第二层次是理工学院与技术学院, 直接从高中招生或选拔工艺教育学院的优秀毕业生, 属专科层次;第三层次是大学本科教育。在新加坡的职业教育体系中, 学生同样可以由第一层次上升到第二层次, 再上升到第三层次, 这种上下衔接的职业教育体系, 为学生开辟了一条不断深造的道路。

目前, 我国职业教育体系包括初等职业教育、中等职业教育、高等职业教育和短期技术培训四个部分, 分为学历教育和非学历教育两种类型。经过十多年的改革与发展, 我国的职业教育体系框架已经形成, 但是由于历史、体制和观念的原因, 这个体系已不能适应社会的发展。长期以来, 我国的职业教育与普通教育之间各自为政, 缺乏双向沟通, 普通教育毕业生可以接受高一级职业教育, 而由于受教学内容、高考制度等因素的影响, 职业教育毕业生再接受高一级的普通教育的几率很小。此外, 中高等职业教育之间的衔接也不畅。目前的中、高等职业教育衔接只进行了形式上的衔接, 内部还存在许多问题, 例如, 我国高等职业教育的生源包括中职毕业生和普通高中毕业生两部分, 而高等职业教育的人才培养模式的设计是以普通高中毕业生为基准的, 这就造成中高职教育的脱节。

要想适应社会的发展, 我国的职业教育体系就应该是一个能为人们的职业生涯发展提供多样化服务的现代职业教育体系, 是一个与其他教育相互渗透、相互沟通、相互衔接并且完善、灵活、开放的系统。

二、完善职业教育的法律体系

法律体系的完备化是职业教育先进国家的突出特征。纵观各国职业教育的发展可以看出, 许多国家职业教育蓬勃发展的主要原因之一就是他们十分重视职业教育的立法工作, 为职业教育提供了坚实的法律保障。

美国的职业教育发展深深受益于职业教育法律的规范与完善。早在1862年, 美国国会就通过了《莫雷尔法案》以认可职业教育的社会地位与作用。1917年又颁布了世界上最早的职业教育法《史密斯———休士法》。1963年制定了《职业教育法》, 保证了职业教育的地位和范围。其后又分别于1982年、1988年、1990年制定了《职业训练合作法》、《美国经济竞争力强化教育训练法》和《伯金斯职业教育法》。为了进一步推动美国职业教育改革, 克林顿总统于1994年签署了《2000年目标:美国教育法》和《从学校到工作机会法》, 这些法律使美国职业教育的实施有法可依、有章可循。

德国的“双元制”职业教育之所以举世闻名, 与其完善的法律基础有着密切的联系。1968年, 德国通过《联邦德国各州统一专科大学的协定》, 使高职教育在较短时间内得到迅速发展。1969年颁布《职业教育法》, 加强和稳固了职业教育的地位, 之后又相继出台了与《职业教育法》相配套的有关教育法规, 如《企业基本法》、《培训员资格条例》、《职业教育促进法》、《青年劳动保护法》, 等等。

日本政府在二战后恢复初期也非常重视职业主体的权利和义务。在1947年颁布《技能者培训规程》和《职业安定法》之后, 1951年6月国会又通过了《产业教育振兴法》, 这是战后日本颁布的一个比较全面的职业教育立法。1963年的《失业紧急对策法》和1966年的《雇用对策法》也适应了经济发展和产业结构调整的需要, 1978年5月公布了《部分修改职业教育法的法律》对日本以后的职业教育发展在战略上作了调整。

从以上可以看出, 职业教育先进的国家其法律体系比较完整, 各类法律的种类、规格都能做到齐全、配套、可操作。相比之下, 我国的职业教育立法就显得比较薄弱。虽然在1996年全国人大颁布实施了《职业教育法》, 各级地方政府也制定了相应的实施细则, 但仅有这样一部基本法而没有一系列与其相配套的地方法、行业法、部门法和单行法, 《职业教育法》的精神很难在具体的职业教育活动中得到贯彻执行。例如《职业教育法》中仅有诸如“企业应当根据本单位的实际, 有计划地对本单位的职工和准备录用的人实施职业教育”这样一些原则性的规定, 而企业究竟应当如何开展职业教育并对此享有哪些权利、负有什么责任和义务、违者将受到怎样的处罚等, 在基本法中没有做出详细规定。因此, 要尽快制定与《职业教育法》相配套的法律、规章, 使职业教育的发展得到强有力的法律保证, 让职业教育在法治的道路上健康、快速地发展。

三、造就一支专兼结合的“双师型”师资队伍

职业教育走在世界前列的国家的共同特征之一是对职业教育师资队伍建设的重视。他们不仅要求从事高职教育的老师具有政府颁发的教师资格证书, 还特别强调从事职业教育的教师要有实践经验。

德国对从事职业教育的教师有严格的要求。要求他们必须具有大学以上学历, 要先取得技术员证书, 完成一定教学期限, 通过国家级第一次考试, 合格者方可到职业技术学校实习1～2年, 再接受国家级第二次考试, 通过者才能获得正式教师证书。兼职教师除少部分来自大学外, 绝大多数来自企业。主要由来自生产第一线的、有经验的工程师或管理人员组成, 所以他们不仅具有专业知识而且具有相应的技术资格和一定的专业实践能力, 真正体现理论联系实际, 让学生学以致用。

美国对职业教育教师的要求不仅体现在学历方面的高要求, 还重视工作经验。职业教育教师资格证书比一般中小学教师资格证书要求更高:第一, 应在他所教领域取得学士学位, 并对所教技术课程有1年以上实际工作经验, 在合适的技术领域有5年以上经验的可以代替学士学位要求。第二, 负责安排和监督执行教育计划的人, 必须有硕士学位或接受其它高等教育训练, 并有相应领域的工作经验。第三, 教师要有工商业方面的最新经验, 或者有所讲授技术的相关专业的实践经验。此外, 还要求应聘者学过教育学课程, 否则就必须在聘用期限内修完规定的教育心理学、教学方法等六门课程。

澳大利亚TAFE学院具有严格的教师聘任和准入制度。TAFE学院明确规定:至少要有3—5年与专业教学相关的行业工作经验, 年龄在35岁以上的教师则要有十几年的工作经验, 并取得教师资格证书, 这主要通过教师的招聘标准来实现, 招聘原则之一是任教者必须经过师资培训, 并取得培训行业的四级证书。

目前, 我国的职业教育师资队伍整体状况不容乐观, 存在着数量不足、质量不高和技能型教师短缺等问题。职业院校师资的来源, 主要是普通高等学校毕业的本科生及研究生, 他们具有一定的理论基础知识, 但缺乏指导职业院校学生的实践技能。另外, 我国职业院校师资的来源还有少数高等职业技术师范院校培养的本科层次学生, 但一方面其数量太小, 另一方面该类院校现行的培养体系使得刚毕业的本科学生的实践技能水平还难以直接指导职业院校的学生。

面对我国职教事业迅猛崛起的局面, 必须采取措施加强师资队伍建设, 尽快建立一支专兼结合、数量充足、素质优良, 既精通专业理论知识, 又熟练掌握实践技能的一体化“双师型”的职教师资队伍。要形成这样一支队伍, 首先, 要实行教师准入制度, 教育行政部门应创建职业教育教师资格证书制度, 严格执行教师进修制度, 改变目前主要从高校毕业生中直接引进职教师资的局面;其次, 要制定严格的职业教育师资质量管理指标和体系, 进行定期和不定期的质量检查, 加强对职业院校师资建设工作的监控;再次, 各地要分等级建立专业的职业教育师资培养中心, 对职业院校现有师资队伍进行有计划的送培, 或按特殊要求进行强化, 以期建立一支相对稳定的职业院校教师队伍。

四、拓宽职业教育投资渠道, 保障充足的经费

充足的经费是职业教育正常运转和快速发展的重要保证。为了进一步加快职业教育的发展, 各国政府不仅重视对职业教育的投资, 还积极采取各种方式多渠道筹集职教经费。

政府、行业、企业和个人多元化的职业教育投资体制是澳大利亚职业教育发展充足经费的保障, 其中主要来源是政府投资。1997年职业教育投入额达到73亿澳元, 1998年增加到84.45亿澳元。除政府投资外, 行业、企业和个人投资也是澳大利亚职业教育经费的重要来源渠道。例如, 1998年工商界和个人分别向职业教育投入约39亿澳元和9亿澳元, 占到当年总投入的45.5%和10.8%。

德国双元制职业教育的经费主要有两个渠道。企业及跨企业职业培训的费用大部分由企业承担;职业学校的经费则由国家及各级政府分担。其中, 企业培训是双元制职业教育体系的主体, 德国企业承担了双元制职业教育的大部分费用。据统计, 1980年德国企业支付的职业教育经费达155亿马克。企业的支付额是各级政府的7倍多, 是劳动部门的近3.4倍, 居各提供者之首。

1976年, 韩国政府规定企业所有者必须以给员工提供在职培训或交纳基金的方式, 承担起社会成员培训所需资金的义务。另外, 为确保韩国职业教育长期发展, 1976年12月, 韩国政府决定征收税金建立职业培训基金, 促进职业教育的发展。

美国的职业教育除了各级政府的财政拨款外, 社会各界的捐助也是一个重要的来源。比尔·盖茨经常慷慨解囊捐助国家的职业教育, IBM公司每年在职业教育方面的花费就高达6亿美元之多。

在我国, 全日制职业技术学校是我国职业教育的主要办学模式, 由此决定了我国职业教育的办学经费主要靠各级政府承担。近几年, 我国一直把职业教育作为教育发展的重要内容, 不断加大投入力度。中央财政的职教专款规模逐年增加, 从2002年的1.7亿元增加到2003年的2.5亿元, 2006年中央财政专项资金投入20亿元。另外, 各省 (自治区、直辖市) 也相继出台了一系列财政支持职业教育发展的投入政策, 使职业教育经费投入每年都有所增长。例如, 从2008年起, 宁夏回族自治区决定每年投入1亿元专项资金用于职业教育的发展。这些经费的投入, 使职业教育在各方面取得了很大进展, 但是由于我国经济落后, 政府所能提供的职业教育经费十分有限, 加之我国职业教育的规模较大, 人均教育投入相对较少, 单靠政府开支, 职业教育是难以得到迅速发展的, 这在某种程度上制约了职业教育的发展。因此, 在保证政府投资的同时, 我们还应积极采取各种方式, 拓宽资金来源渠道, 鼓励企业、行业和个人对职业教育进行投资, 多渠道地筹集职教经费, 促进职业教育获得更快的发展。

参考文献

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[4]高峰.澳大利亚高等职业教育师资队伍建设的启示[J].沈阳农业大学学报 (社会科学版) , 2004, (3) .

[5]吴剑丽.德澳职业教育比较及其对我国的启示[J].西南交通大学学报 (社会科学版) , 2006, (3) .

8.试析我国近代数学教育的发展 篇八

关键词:近代数学教育;兴办学堂;癸卯学制

从同治元年(1862)京师同文馆设立到辛亥革命(1911)推翻清朝统治,这50年的时间里,中国近代的数学教育发生了很多变化。通常以光绪二十八年(1902)《钦定学堂章程》(亦称壬寅学制)为界将这个时期分为前后两个阶段。第一阶段因兴办了许多学堂,通常被称为晚清兴办学堂时期。第二阶段几次制订和修改了学制,通常被称为清末初订学制时期。本文通过讨论这两个阶段我国数学教育的概况、成就,论述了我国近代数学教育的发展情况。

一、晚清兴办学堂时期(1862-1901)

1.时代背景及教育概况

道光二十年(1840)的鸦片战争是中国近代史的开端,中国社会从此一步步沦为半殖民地半封建社会。此后,各帝国主义国家屡次发动侵略战争,迫使清政府签订了一系列丧权辱国的不平等条约。不平等条约除割地赔款、控制中国通商口岸外,还允许列强国家在中国传教、办医院、办学校、办报纸和吸引留学生。

在此期间,清朝统治集团内部产生了洋务派。他们以“自强”新政为名,采用西方资本主义国家的技术,举办近代军事工业。为此,还开设了一些新式学堂,派遣留学生出国学习西方科学文化。甲午中日战争后,在洋务派中形成了要求“变法图强”的资产阶级改良派。改良派在文化上主张改革科举制度、废除八股、兴办学堂、学习西方科学技术。

这一时期内,英、美、法、俄等国以传教为名,在宣扬《圣经》教义的同时,把西方科学文化带到我国,对我国进行文化侵略。自鸦片战争以后,我国出现了许多教会学校。教会学校慢慢向着正规化、世俗化和贵族化转变,在我国土地上创办了大学、中学、小学等各种学堂。同时为了满足教学需要,1877年专门成立了“学校教科书委员会”。从1877年至1890年13年的时间里,“学校教科书委员会”编译出版了包括《笔算数学》、《代数备旨》、《形学备旨》、《八线备旨》、《代形合参》在内的十余部算学教科书①。

同时,随着中国社会的变革,清末书院制度的弊端日益明显。一方面书院的山长多是庸陋之师,另一方面为了适应科举考试的需要,大多数书院均以八股文为主要教学内容,所学没有实际用处。所以改革教育、创设学堂、废科举、办学堂成了不可抗拒的历史潮流。以同治元年(1862)京师同文馆的设立为开端,我国先后建立了为培养外交翻译人员设立的学堂、为培养军事技术人员设立的学堂、普通学堂、中学堂、小学堂等许多学堂。另外,在此期间内我国还自编了《学算笔谈》、《算学课艺》、《算学报》、《中外算报》等数学书报。

2.四十年间我国数学教育的成就

从同治六年(1867)同文馆设置算学馆起,到光绪二十七年(1901)大约40年的时间,是中国数学由我国古算学转变为西洋数学的一个过渡时期。

洋务运动期间兴办了很多学堂(习称洋务学堂)。洋务学堂旨在培养交涉翻译、编练新军以及军工制造等方面的实用人才,数学成了它的重要课程之一。洋务派们主张以算学为本,在所创办的大多数学堂中都开设算学堂。受其影响,一些书院在教学与考试中也添加了数学内容。尽管洋务学堂的数学教育水平参差不齐,却是中国近代数学教育的起步与探索。

洋务学堂培养出许多数学方面出色的学生。如毕业生杨兆鋆,他撰写的《须曼精庐算学》,涉及椭圆三曲线知识、天文历法、重学、几何、垛积、不定方程等方面的内容,其演算方法融贯中西。他在测量方法研究上有自己独到的成果。

这个时期出现了许多教会学校。教会教育是西方资本主义文化影响中国的一个重要通道,它在中国近代历史发展上具有两重性。一方面,教会教育最重要的目的在于培养服从侵略者的知识型人才,养成中国人民崇拜外国人的奴化思想,最终使中国及世界“基督化”。另一方面,由于西方资本主义文化比中国固有的封建传统文化进步,尤其是西方文化精髓的自然科学知识的广泛传播,有利于把中国人民从封建教育中解放出来,数学作为基础学科,在教会学校的课程设置中受到普遍重视。这些正是我国传统教育所缺乏的。

当时,我们实用的数学教材及参考书,共计十余种。其中除三种古算书外,作为教学用的主要是美国传教士编的六本数学书。但是由于翻译者对西方书籍中的符号及书写格式不敢大胆采用,自己另外制造的比较繁琐,增加了读者的阅读困难,阻碍了我们的发展进程。

这个时期学校纪律严明,有作息制度和考试制度,对学生严格要求,对成绩优劣有赏有罚。学生遵守纪律、勤于学习。学生的数学成绩,不及格者是极少数。

在此期间,我国与日本之间的学术交流频繁。我国自编或翻译的数学书早已传入日本,日本数学书有些也传到了中国,起了互相学习和推动的作用。

这个时期有不少优秀论著出现。如李善兰在同文馆任算学总教习时,除亲自授课外,还写出了不少水平较高的论著,集为《则古昔斋算学十三种》,曾受到西方学者称赞。华蘅芳曾任天津武备学堂教习,两湖书院教员等职,也写了不少高水平论文,集为《行素轩算稿》。

当时还进行了教育改革,主要是学习西方资产阶级的教育制度,把传统的书院、私塾改为欧美的班级授课制;把四书五经改为科学技术知识。由于时代的要求而创设学堂,从而执行了实用主义教育。在教育改革初期,学制系统尚未建立,科举制度尚未废除。这个时期内,我国的教育宗旨及长期规划并无明文规定。

二、清末初订学制时期(1902-1911)

1.概述

该时期数学的传统私人传授与著书传世虽仍在继续,但已经不是主流。翻译西书、编译丛书、出版杂志、办社团成为数学传播的主要方式,对数学知识的传播也具有重要推进作用。

在此期间,共制订了三次学制。第一次是光绪二十八年(1902)颁布的《钦定学堂章程》(又称壬寅学制);而真正付诸实行的是光绪二十九年十一月二十六日(1904年1月13日)另颁的《奏定学堂章程》(又称癸卯学制);第三次是宣统二年(1910)即清朝灭亡的前一年颁布的《改制学堂章程》,因清朝告终而并未实行。清末初订学制时期各种学堂主要以癸卯学制系统为准,它成为中国近代由国家颁布、第一个在全国范围内实行推行的系统学制,标志着中国人知识结构的巨变。

癸卯学制共分三段七级,包括蒙养院的四年,共有二十九年至三十年。第一段为初等教育,共三级十三年,分为蒙养院四年,初等小学五年,高等小学四年。第二段为中学教育:设中学堂一级共五年。第三段为高等教育:分高等学堂或大学预科三年,分科大学堂三年到四年,通儒院五年,共三级十一到十二年。

癸卯学制与1900年日本实施的学制如出一辙。在该学制中,算学各分科的课时、内容安排如下:

由上面的学科安排可以看出,算学在各阶段的教学中都占有很主要的位置。各阶段的课程设置、课时安排和知识衔接与现在是基本吻合的。

光绪三十一年(1905)八月,皇帝下令“立停科举以广学校”,自此在中国实行了一千三百多年的科举制完全废止,这是中国教育史上的一件大事。

2.本时期数学教育的成就

自初订学制至清朝灭亡(1902-1911)的十年当中,制订学制三次,还制订了课程门类、教学时数及教学要点等,使教育行政有规有矩,教学安排有法可依。废除科举制度后设立学部,这些建设性的改变使我国教育转向正规的起点。光绪三十二年(1906)三月,颁布了“忠君、尊孔、尚公、尚武、尚实”五项教育宗旨,它是为封建统治服务的实用主义教育。“尚实”是设置数学科的根据。至癸卯学制颁行,各级各类的学堂都不同程度地教授数学课程,数学教育普及起来。

这个时期的教会学校进入了成熟时期,其数学教育的成就有明显的提高。开设的数学课程不仅时间较长,而且内容丰富,程度较高。如12年制的镇江女塾有11年开设数学课程,内容涉及算法、心算、代数备旨、行学等科目。

这个时期,数学教师群体已经形成。受过专业教育的人才逐渐成为数学教师的主体。他们较早期的数学教师具有更全面的数学知识和更强的专业化思想。关于数学教学法,虽然当时没有参考书,但教师们并不满足注入式,有些教师已采用了启发式。在这一时期,采用英文原版教学者不算太少。教师备课是很认真的。由于本期学堂发展较快,教师供不应求。有些大中学堂聘请欧、美、日本人充当教师。那时外国教师的水平一般并不高,只是走在了我们的前边。

当时,中学数学的教学效果成绩令人满意。中学生在寒暑假回家后,经常遇到农村父老向他们提出一些数学问题要求他们回答。如鸡兔同笼问题,盈不足问题,混合比例问题,面积问题,体积问题等等,他们很快用算术、代数、几何等方法列方程代公式得出答案。他们不但掌握了数学知识,而且还能应用到实际生活中去。

这一时期,中学数学教材问题已经全部解决,但翻译的多,自编的少。在前一时期主要采用美国传教士的书,在本时期主要采用英国、日本的教材。就质量来比较,译本的内容优于自编本的内容。在数学书的编排方面,已采用了各国通用的数学符号,从左到右,横行排版,这是一件划时代的大革新。在采用的算术、代数、几何、三角四种教科书中,内容不逊于欧、美、日本的中学数学水平。

注释:

①古书中所谓数学,是指今天的算术;所谓算学,是指今天的数学。本文所在时期古名称还未消除。

②分类科的第一、二、四类学科不学数学。

参考文献:

[1] 李兆华.中国近代数学教育史稿[M].济南:山东教育出版社,2005.

[2] 董宝良.中国教育史纲(近代之部)[M].北京:人民教育出版社,1990.

[3] 毛礼锐,沈灌群.中国教育通史[M].济南:山东教育出版社,1988.

[4] 魏庚人.中国中学数学教育史[M].北京:人民教育出版社,1987.

[5] 张奠宙,等.近代数学教育史话[M].北京:人民教育出版社,1990.