教育哲学学习心得

2024-10-03

教育哲学学习心得（8篇）

1.教育哲学学习心得篇一

《哲学与人生》心得体会

上个学期我们学习了政治与经济，让我学到了不少的东西。这学期还有由谢雪梅老师叫我们《哲学与人生》的课。

这学期的课程马上就要结束了，这次老师换了教课的方式，让我们同学制定小组，每次都上去一个人教课，给了我们学生上去演讲的机会，也同时锻炼了我们的能力。

其实，我开始觉得这门课程跟小学的社会还有中学的政治一样。但是，其实比那些学的都比较的深。老师给我们说了很多大道理，我觉得教会了我很多，是我要学习的，这门课程教会了我们，人生中不可能会一帆风顺，有好的也有坏的，我们应该要面对现实，要好好努力去面对这生活中的困难。还教会了我们每个人做些对人生有意义的事情，也要根据自己的实际去做自己能做是事情，认真完成好每一件事。

我觉得我们活在现实的生活中，就要去勇敢的面对现实，做任何事情之前都要三思而后行，多去为别人想想。宽容别人就宽容你自己，不要遇到事就退缩就觉得自己是倒霉的不幸的，但是不要为我们现在的遭遇就埋怨命运的不公，实际上，世界上还有很多比我们更不幸的人，想想那些更不幸的人仍旧坚强地活着，我们又为什么不能呢？

《做梦的穷人》每天上午11点，都会有一辆耀眼的汽车穿过纽约市的中心公园。车里除了司机，还有一位主人–无人不晓的百万富翁。

这位百万富翁发现：每天上午都有一位衣着褴褛的人坐在公园的凳子上死死盯着他住的酒店。有一天，百万富翁对这个人产生了极大的兴趣，他让司机停下车并走到那人的面前说：“请原谅，我不明白你为什么每天上午都盯着我住的酒店看。”

“先生，”穷人说，“我没钱、没家、没住宅，只得睡在这条长凳上，不过，每天晚上我都梦到住进了那座酒店。” 百万富翁觉得很有趣，于是对那人说：“今天晚上我就让你如愿以偿。我为你在酒店订一间最好的房间，并支付一个月房费。”

几天后，百万富翁路过穷人住的酒店套房，想顺便问一问他是否觉得很满意。然而，他发现那人已搬出了酒店，重新回到公园的凳子上了。

百万富翁来到公园，询问穷人为什么要这样做时，穷人回答道：“一旦我睡在凳子上，我就梦见我睡在那座豪华的酒店，真是妙不可言；一旦我睡在酒店里，我就梦见我又回到了冷冰冰的凳子上，这梦真是可怕极了，以致完全影响了我的睡眠！

”读了这个小文章让我们知道了患得患失是最要不得的，不要让毫无根据的想象破坏美好的一切，也不要靠着美好的不存在的东西生存。不管现实如何，积极面对自己所拥有的一切才是最佳的选择。

通过这学期的哲学课，确实让我学到了不少的东西，你的缺陷可能是你的优势，不要一味地掩饰自己的缺陷，也不要努力使自己的缺陷去迎合世俗，那大可不必，积极面对你的缺陷，放对了地方，那缺陷也就变成了优势。积极地面对周围的环境，唯有一颗坦然面对而又积极进取的心。所有的人都生活在希望之中，希望是积极心态的催生剂，有了希望，又有一颗积极的心，没有办不成的事情。

2.教育哲学学习心得篇二

一、教育哲学的含义

教育哲学是应用哲学思考对教育的语言和基本概念加以澄清, 或对教育的现象, 问题或预设作全而深入的探索、反省、描述及检证, 最后形成教育理论, 如教育的基本原理, 教育的本质, 教育的规范和理想等。

美国著名教育家约翰·杜威认为教育哲学仅是对当代社会生活的困难, 形成正确的心理及道德习性问题上提出明显的立论。哲学是教育的普通原理, 教育是哲学的“实验室”。教育须根据普通原理而实施, 而普通原理则须根据教育实施的结果来考核。

关于教育哲学的研究有两大流派:一类是以讲述教育哲学流派为主, 兼及教育哲学的问题;另一类是以讲教育问题为主, 同时兼顾各个教育哲学派别的主张。第二类又可分为两种情况。一种是从哲学的问题出发而论教育, 另一种是从教育的基本问题出发, 进而上升到哲学分析。

二、学习和研究教育哲学对教育工作者的重要意义

学习和研究教育哲学的意义是什么, 正如为什么要学习和研究哲学一样, 都是非常难于回答的问题。对于哲学而言, 真正的哲学是高层次的、间接的、超功利的。有人说, “哲学虽然烘不出面包, 但却可使人吃起面包来更有意味。”这句话, 可能能够解释为什么要学习和研究哲学。从教育哲学的三种形态来谈谈教育哲学对教育工作者的重要意义。

(一) 教育哲学是专业的教育哲学, 是职业哲学家所关注的内容

通过教育哲学的学习和研究, 有助于锻炼和提高人们的教育理论思维能力。教育哲学同普通哲学一样, 是一门理论性极强的科目, 教育哲学对于教育实际工作者来说。主要不是告诉他们什么是无可辩驳的教育真理, 而是要帮助他们思想上的成熟, 增进他们思考教育问题的理性能力。

(二) 教育哲学是大众的教育哲学, 是一个国家人们的共同信仰

通过教育哲学的学习和研究, 有助于人们科学地认识和影响教育政策。随着教育改革影响的逐渐扩大和公众对教育改革关注程度的提高, 人们越来越要求教育改革政策的科学化、理性化、公开化, 要求教育改革政策接受哲学的反思。在此需求下, 教育哲学的批判功能应该得到逐步的加强。对于教育政策的制定来说, 其是必不可少的知识基础和思维方式;对于教育政策的解释和宣传来说, 其基础是必不可少的内容;对于教育政策的检验和批判来说, 其更是有力的思想武器。现代社会, 教育哲学影响教育政策的功能应该得到切实有效地加强。

(三) 教育哲学是个人的教育哲学, 是作为个人信仰而存在的教育信条

1. 可以帮助教育工作者认识教育的重要方式。

哲学是教育的理论, 教育是哲学的实践。教育哲学是哲学的应用学科, 其任务是运用哲学作指导, 从哲学的高度来揭示支配教育实践的思想和理论。每个人都会对教育有各种各样的认识, 教育工作者也会对教育形成自己的一些想法, 教育哲学可以启发教育工作者系统地、全面地、深刻地认识和思考教育问题, 可将一些“常识”性的认识上升到哲学高度, 不无助益。国外的很多教育哲学家都认为教育工作者应该有自己所尊奉的教育哲学。布劳迪认为, 对于欲谋取教师或教育管理职位的人来说, 首先需要考问的是他所尊奉的教育哲学。教育科学与教育哲学, 二者同属于教育理论, 但它是人们认识教育的两种方式。如教育科学研究的是教育领域中的普遍态势。

2. 可以帮助教育工作者系统的总结和整理个人的教育实践, 锤炼其教育哲学和提高理论思维能力。

一个人选择教师职业, 首先必须明确自己信奉什么教育哲学。只有将零散的教育观念构成一个内在逻辑的整体, 用一种世界观性质的教育信念去规范人们的教育行为, 才能使教育实践在正确信念的导向下取得更好的价值效果。教育实践要发展, 教育理论需先行。通过捕捉时代精神, 把握好教育世界发展的趋势, 以广阔的眼界看待并解决各种教育问题, 进而促进教师的理性反思, 实现教育观念的转变。

三、结语

3.教育哲学学习心得篇三

关键词：“生本教育”；实施；成效

新编的中等职校哲学课不同于哲学专业课的哲学，也不同于大学政治理论课的哲学，它突出了德育的功能。其目的是通过对马克思主义哲学基本观点、基本方法的理解、掌握与运用，对学生进行正确的世界观、人生观和价值观的教育。在哲学课教学中，要紧密开展思想品德教育，提高学生的哲学素养和道德修养，帮助学生解决做人和做事相統一的问题，教育学生做一个对社会有用的人。因此，本教材的理论知识点只求学生应知应会，淡化了对哲学概念和原理方面的论证和推演，这对文化基础较差的中职学生开展生本教育提供了可能。教材内容里涉及学生灵活运用的知识点，教材以增加各种贴近学生事实、事例的辅文，巧妙地以“想一想”“议一议”设计学生可能遇到的各种问题，来帮助学生理解，这对合作小组开展形式各异的探究活动可以起到很好的启示作用。

一、“生本教育”学习模式的实施

基于对教学内容和学生实际情况的分析，“生本教育”学习模式在哲学课教学中的实施，其具体操作程序是：

1.课前启动

（1）学生自主学习教材内容。要使课堂教学取得实效，使课堂成为学生切磋交流的平台，成为学生自主发展的阵地，课前启动的工作非常重要。每节课前我都要求学生进行教学内容的自学，并以提纲式或结构图式将知识点加以归纳整理，形成自学笔记后上交教师，在此师生之间进行第一次的课前互动交流，通过交流反馈，学生基本能掌握哲学的概念与原理，这就为下阶段开展深入的小组探究活动打下了基础。

（2）组建合作学习小组。每个学习小组规模宜4~6人，并选出一个小组负责人。小组成员的构成可从最初的朋友式组合，老师设定一定的条件，如男女搭配、好差搭配、性格差异搭配，使小组成员之间具有一定的互补性或个性化，以利于专题探究活动深入开展。在确定探究主题与要求后，小组负责人要做好组内成员的分工，各人职责要明确，如谁设计、谁搜集资料、谁整理资料、谁做课件、谁演讲、谁表演等。

（3）确立探究主题与方向，开展探究活动。每个教学内容由于其特点不同，教师必须根据内容特点确定不同的探究主题，提出探究活动达成的基本要求，围绕主题启发学生从多角度开展探究活动，最后以课件演示式、正反方辩论式、调查汇报式、小论文演讲式、问题讨论式等方式形成探究成果。

（4）每个小组都必须做好充分的商讨，明确探究方向。由于教师的引导，很快每个小组的探究目标具体化了，学生开展探究活动不再觉得茫然。经过一段时间的探讨，学生搜集的材料各异，如愚公移山的故事、汶川大地震、北京奥运会、广州亚运会、上海世博会等，极大地丰富了教材所提供的学习资源。最后每个小组对其筛选出的精品事例都做出了较为恰当的原因剖析，交上来的课件非常精彩。

2.课内互动

（1）交流探究学习的成果。每个合作小组经过一番的努力，形成了各自的探究成果后，教师应及时在课堂内提供一个学生交流与展示的舞台。这种交流可以说是针对共同主题从不同角度对探究结论进一步加以归纳总结的过程，是实现知识内化的过程。通过交流学生获得了探究成果的最大蕴藏量，也客观地看到了自己的优势与不足，体验到学习的快乐。为提高学生探究交流的实效，教师的调控很重要。在组织中教师要注意不让学生的交流讨论变成无意义的争吵，也不能为节约时间而草草收场。教师应尊重学生的心理和积极的价值取向以及关注人生、关注社会的态度，允许学生不同观点的展示，引导学生由表及里的分析，求同存异，达成思想上的认同；要培养学生学会小组协作，学会倾听他人发言，学会质疑他人观点，学会共享他人的思维方法和思维成果。

（2）组织评价，以评促学。各组成果是学生探究合作的劳动结晶，为更好调动学生参与小组合作学习的自主性和积极性，让每位学生在合作学习中有成功的机会，开展评价活动非常必要，但此活动要考虑其发展性、激励性和易操作性。当小组成果已交流、展示后，即可进行小组互评活动，互评小组除了对照评价表进行打分外，教师还应鼓励评价小组说出“你最欣赏的地方是什么？”最后教师作综合性的反馈小结，小结要善于发现学生的学习亮点，及时肯定和鼓励小组合作学习中所体现出来的创新性。课后学生以各小组互评结果为基础，再进行自评活动，最后教师给予综合书面评定。

3.课外反思

此阶段是师生再学习的阶段，是小组合作探究活动的继续。小组合作探究成果经过全班的交流、小组互评和教师的点评后，学生可能会产生共鸣或滋生新的疑点，此时教师要因势利导要求各小组长把活动的感悟、反思及时记录下来，对一些小组提出再探究再交流评价的要求，教师要充分提供机会，以保护其积极性。

二、“生本教育”学习模式的成效

“生本教育”学习模式在哲学课教学中的运用，给我的教学带来了耳目一新的感觉，经过反思其成效主要体现在以下几方面：

1．学生学习哲学课的兴趣提高了

“生本教育”学习模式明显地改变了以往传统的学习方式，化被动为主动。对于共同的探究主题，每个小组可根据自己的兴趣爱好和思路，以不同的探究方式和角度开展探究学习。课堂里学生可自由地将自己的想法、体会和结论说出来与同学交流和共享，课堂成为师生、生生之间交流的平台。

2．学生的综合能力得到发展

“生本教育”学习模式是立足教材又延伸教材的学习活动，它要求学生从“学”知识点到“用”知识，在情境化的实践活动中理解知识的意义，在合作交流中同学们的知识、技能、情感、态度等也得到了有机的结合和内化，更好地促进了学生综合能力的发展。

3．培养了学生的合作意识、团体精神和创新能力

小组合作探究的学习有着共同的探究目标，各小组必须学会分工，懂得配合，对共同搜集的材料要在沟通中进行筛选、总结与提高，因而能有效地培养学生的合作意识和团体精神。另外，学生在自主合作探究中所获得的积极体验，可逐步促进学生善于质疑、乐于研究、努力求知的积极心理倾向，学生主动探索意识增强了，创新精神和实践能力也得到发展。各小组探究成果的交流可促使学生从个体学习的封闭状态向理解与宽容别人的开放性学习心态转变，从而促进人的个性发展。

参考文献：

郭思乐.教育走向生本.人民教育出版社，2010.

（作者单位东莞理工学校）

4.《京瓷哲学》学习心得篇四

原文摘录：

日常工作中，要以成本意识来处理一切事务，收支平衡是成本思维的目的，如果工作中不考虑花费和成本，企业经营势必无法顺利开展，作为管理者在平时养成以成本意识瞬时思考的习惯，经营能力与茫然旁观者相比自然拉开巨大差距。

感受：

现在大家都在通过各种渠道反映企业经营困难，利润下降、成本上升，财务成本上升，日常管理能够挂钩解决的主要是各类成本上升。

成本的组成有多种，产品物料成本受外部因素和采购供应链谈判因素影响，人工成本受社会招聘以及加薪因素影响，财务成本受销售回款慢和银行融资利率上涨影响。外部因素日常管理受客观影响很难解决，但是要在日常管理过程中想方设法降低各种各样的成本，从而保证相应的利润，企业经营才能顺利开展下去。

现状：

日常工作中，在车间看到不少一线员工白天干活时从车间一头晃晃悠悠走到另一头，询问原因是干活时缺少物料，去仓库寻找物料，还有些人停工等料，但是，有时晚上，不少人却在深夜加班干活。现在，企业成本不断上升，其中上升最快的是人工成本，如何有效提高人效，在车间管理和生产排产方面减少人工浪费，是我们要解决的问题。

对策：

公司高层意识到必须降低成本，加强5S管理和精益生产。其实精益生产的核心就是减少各种各样的浪费，其中一种现象如上面提到的车间员工的时间浪费，可以通过专门的配料人员对车间项目物料进行日常高频次的配送，确保现场生产相关物料的供给是及时有效的，一线干活员工对仓库物料不熟悉，浪费时间去寻找，不如让熟悉的人员主动配送到位。晚上加班就是白天时间浪费、无效率引起的。员工劳累，一级巴还要额外付出员工薪酬，此乃双重浪费（最关键的是，这种情况长期持续下去，会让员工不满情绪积累爆发，导致员工离职带来的隐患，又增加了成本）。

提高人效，还可以合理利用工具，减少员工体力劳动强度和提升劳动效率，电动和气动工具比手动要快的多，可以效率增加几倍，而且稳定可靠。

5.《幸福的哲学》学习心得篇五

心理组

李雅虔

关于“幸福”是什么,我也常常思考，怎么样才称得上真正意义的幸福？作为一名心理教师，应该更有心得体会，所以我想更深刻去认识它。记得上学期我开设过一门《幸福》心理学的选修课，在此之前我参看过肖永春的《幸福心理学》、马丁.塞利格曼的《真实的幸福》、泰勒.本沙哈尔的《幸福的方法》，他们都从不同的角度谈论对幸福的观点和看法，从书中确实受益匪浅。今日有幸得周国平的《幸福的哲学》，确是值得开心的一事。周国平先生从人生、人文精神、阅读和写作、教育和文化中深谈幸福的意义、幸福中蕴含的哲学思想。在第一章中，周国平先生谈论他对幸福的观点。从他观点中，领悟到简单的幸福，简单的快乐，又充满和哲学意义的味道。他谈论他他人生中两段最快乐的时光。一个是他刚刚进入大学的时候，他突然发现世界上有这么多漂亮的姑娘。但是碍于时代和他自身的年龄问题，他就只是单纯的欣赏。在大学期间，他读了大量的书，称这段时期是青春期的阅读，没有目的，只是一种饥渴，一种想要和整个世界谈恋爱，和人生谈恋爱的冲动。他形容翻开一本书时的感觉为艳遇！“艳遇”这两个字让我想起钟立风，想起去现场听他唱歌的感受，想起他的《像艳遇的一样忧伤》。周国平先生说艳遇的时候是一种精神得到刺激与满足时的惊喜。这种感觉，每一个深夜阅读过的人应该都有过的，在你没去过的地方，有那么一个人，写出了你的心声，或者让你对生活有了一种新的认识，这种感觉，都可称之为艳遇。他的第二段最快乐的时光是初为人父时。他说，当女儿降临之后，每一天都是新的，通过这个小小的婴孩，他对世界有了一个新的认识。这个小生命让他的生活回到一种动物的最纯粹原始的状态。他喜欢给孩子喂奶，换尿布等等一起琐碎的事情。他说这是一种，莫大的幸福。甚至戏称自己是大奶瓶。他以为男性不能怀孕，孕育生命，喂奶，实在是遗憾！让女人孕育子女是上天对女人的珍爱。说完这段话，响起了掌声，这掌声是在做的女同学自发的。他对女性的肯定，对女性智慧的评价，是他书中很大的一部分，熟读他书的人，都是知道这点的。很少有作家这么直白这么诚恳的夸赞女性，写出女性最宝贵的品质，并且发自内心的欣赏女性。在他的孩子会说话之后，他最主要的工作就是当孩子的秘书，记录孩子的说过的话，做过的事。他说，最开始做这件事的时候，只是想在孩子长大后，给孩子一份礼物，让她看到她是如何成长起来的。这些才是生命中的珍宝。人的记忆是有限的，所以他要用文字记录下来，他不舍得让孩子的妙语就这样白白流逝。每个人生来都是简单的，复杂是后来造成的。在迎来这个小生命，他开始反省美好的人生。在讲这段的时候他引用了一位哲学家的话，大意是说，婴儿是最干净的，婴儿的孕育是为了让人们看清楚生活的本质，让生活回到最简单的状态，让生命恢复纯粹，而天国是需要怀有婴孩儿的心的人才能进入的。他说这个小生命让他重返天国。

6.哲学原理学习心得（最终版）篇六

纵观历史，横看世界，不论有多少纷纭繁杂的学说理论，马克思主义无疑是迄今为止最科学、最严整、最有生命力的理论体系。马克思主义使人类真正从蒙昧中睁开眼睛，推动人类意识实现了大觉醒，引导人类社会发生了大变革。科学给人以知识，哲学给人以智慧。究竟哲学是一门怎样的学问呢？下面我就将自己学习哲学原理中体会的几个知识点在生活中的应用作以简单论述：

一、马克思主义哲学的辩证思维方式：有人说哲学就是在你不知向左拐还是向右拐的时候，告诉你左有左的好处、右有右好处、左有左的坏处、右有右的坏处。哲学并没有为我们指明向哪个方向拐，却全面分析了利弊，以便权衡得失，这就是马克思主义哲学的辩证思维方式。倘若没有哲学的全面分析，我们这些急功近利的年轻人很可能会在遇到挫折后就匆匆折回，大好的青春便被这些或多或少的反复磨去了不少；而且，我们在选择了一条路后，往往会怀着“这山望着那山高”的浮躁，被那些本可以被我们绕过的坑洼、砖头绊了一跤又一跤，大大影响了我们前进的速度。同样一件事情，你可以从消极方面的方面去看，也可以从积极的方面去看，关键是怎样调整心态

二、矛盾是事物发展的动力； “矛盾”可以泛指为“问题”、“困难”。我们在人生道路上是最怕出现这样那样的问题了，可正是这些坎坷让我们一天天长大、成熟。所以我们首先应该正确面对他们，承认“矛盾”的积极作用，既然“问题”在所难免，为什么我们不把这看作一次提高能力的机会呢？

三、主要矛盾与次要矛盾及矛盾的主要方面与次要方面；处理各种问题要分清主次、考虑轻重缓急，说的就是这个意思。一大堆问题扑面而来，到底哪个是最重要的、最关键的、影响最大的，把所有的时间精力都集中起来，别的问题到要让路，解决了这个关键问题是不是其他的就迎刃而解了哪！另外，办事要有计划、合理安排时间就能提高效率。

四、实践与认识的关系；实践是认识的源泉，而认识则可以指导实践，这可以引申到我们面临的“学习”与“应用”的关系，通常我们在业余时间学习，都比较辛苦。也许是因为书本上学到的东西真的与实际相差太大，或认为有些科目根本没有什么实际的用处，总之是没什么兴趣，我们基本上都是被逼学习，单单为了“考”而学。

按照马克思主义哲学唯物辨证法的逻辑观点，研究事物的深度和广度本来就是一对矛盾体，正因为哲学是科学的科学、具有指导一切的普遍性，我们才不可能期望它在某个具体问题上给出明确的答案。而其他那些看起来没什么实际应用的科目，恰恰也是普遍应用在工作生活之中的。

五、辩证唯物主义认为，本身物质就是矛盾的对立统一体，任何事物都是一个矛盾体，既是一系列对立统一关系的集合，且事物发展的本质是新事的产生和旧事物的灭亡；明白了这个本质，也就清楚了我们要想发展，就要不断的学习新的知识、掌握新的技能。有用武之地的“英雄”们，在放电的同时别忘充电；没机会放电的同志们更应该抓紧机会充电。

7.教育哲学学习心得篇七

一、关于调查情况的简要汇总

本次调查对七个教学系共350名学生发出调查问卷,调查对象涉及到技师班、三年制高技班、五年一贯制高技班,共回收338份调查问卷,占被调查学生的96.57%。本次问卷调查的问题涉及学生对哲学的兴趣、对当前哲学学习内容、学习方式和评价方式的意见建议等,十五个问题可概括为“学什么”、“怎么学”和“如何评价”等三大类。

(一)对于“学什么”的意见反馈。

在关于对哲学的兴趣调查中,回收到的338份问卷中有62人表示对于哲学无兴趣,占全体被调查对象的18.24%,其余276人表示对哲学有浓厚、较浓厚或偶尔有兴趣,占全体被调查对象的81.76%。对于哲学在今后工作生活中的作用,回收到的338份问卷中有39人认为哲学对今后的工作生活没有影响,占全体被调查对象的11.47%,其余299人表示哲学对今后工作生活有很大、较大和一点帮助,占全体被调查对象的88.53%。从以上两个问题的调查结果可以看出,被调查的338名学生中,绝大多数学生对于哲学的兴趣以及哲学在今后工作生活中的作用持积极态度,所占百分比均在80%以上,这就说明哲学教学的存在具有合理性,必须坚持不懈地进行下去。

对于目前哲学学习内容满意度的调查中,32人(占9.41%)表示很喜欢,65人(占19.12%)表示喜欢,173人(占51.47%)表示一般,67人(占19.71%)表示不喜欢。对于哲学学习的内容主要有以下三个方面的意见比较集中:一是学习与学位考试以及今后的进一步深造有关。这部分学生学习哲学的目的性比较明确,直接针对学位考试、工作需要以及今后的发展,哲学学习的愿望较高。二是学习与日常生活有关。这部分学生学习哲学的实用性比较明确,也是出于今后工作和生活的需要。三是学习一些学生感兴趣的课外知识。这部分学生学习哲学的趣味性比较明确,出于增长知识和提高兴趣的需要。除以上三类主要意见外,还有一些个体性的零散的观点,不再赘言。

(二)对于“怎么学”的意见反馈。

对于目前哲学课堂教学模式满意度的调查中,29人(占8.53%)表示很喜欢,62人(占18.24%)表示喜欢,193人(占57.35%)表示一般,53人(占15.59%)表示不喜欢。关于如何改进哲学教学内容,主要有以下两个方面的意见比较集中:一是强化理解与记忆等基本技能的训练,相当一部分同学认可理解与记忆在哲学教学中的重要性和必要性,要想学好哲学必须牢牢抓住基本技能的训练环节,理解与记忆缺一不可。二是强化哲学教学的互动性和开放性,说明目前的哲学教学模式由于受到多方面条件的限制,不能完全满足学生哲学学习的需要。

(三)对于“如何评价”的意见反馈。

对于哲学学习的评价方式,93人(占27.94%)认可现行的试卷评价方式,32人(占9.41%)认为应该综合考虑哲学两项能力,41人(占12.06%)认为应采用解决实际问题方式评定成绩,85人(占25%)认为应根据课堂表现、作业、试卷成绩进行综合评定,另有86人(占25.29%)认为应采用其他方式,但未具体说明。从以上对于评价方式的调查表明,现行的试卷评价方式有较大改进空间。

二、原因分析

(一)学习方面。

长期以来,大多数技师学院的招生对象为高中毕业和中专毕业的学生,没有经过系统、正规的人生观和方法论的指导,主要表现在以下几个方面:

1.缺乏学习哲学的文化素养。

客观地讲,入学的新生无论是在文科还是理科基础知识的学习上,均处于同期学生整体的三、四流,有的甚至是末流,哲学基础几乎空白。而哲学恰恰是研究关于人类“智慧”的学问,是在各类学科基础上的总结和提升,可谓“屋漏偏遇连天雨”。但是,我们更要看到,他们正处在人格形成、素质提高的关键时期, 学习哲学可以提高其文化修养, 提供价值标准和理想模式, 训练观察和处理问题的正确方法, 对其为人处事具有深远的意义。

2.缺乏哲学基础课学习的兴趣。

技师学院学生初入哲学殿堂,常会产生哲学语言晦涩难懂,哲学理论枯燥乏味的感觉。其实,哲学决不是学究式的教条,哲学始终都是鲜活的。这是因为:其一,哲学“是自己时代的精华”、“是文明的活的灵魂”(马克思语),具有鲜活的内容;其二,“哲学无定论”,它不可能一劳永逸地破译世界的奥秘,在哲学的殿堂里并不存在绝对正确、至善至美的真理,哲学的发展是鲜活的;其三,就哲学的表达形式而言,虽然在哲学史上出现过像赫拉克利特这样的哲学家以免被民众所轻视而故意将哲学著作写得晦涩难懂,但从哲学发展史来看,哲学书籍一般都是形象生动、有血有肉的。而哲学的晦涩难懂和枯燥乏味,则往往产生于呆板、僵化的表述。

3.缺乏哲学学习的社会基础。

哲学有何用?这是一个从哲学产生以来就一直争论不休、至今也没有定论的问题,哲学也正是在“有用”与“无用”的争论过程中向前发展的。其实,哲学从它产生之日起,就不是给人以智慧或知识,而是“爱智”,是以对智慧的追求为目标。所以,具有划时代意义的哲学家苏格拉底却认为自己“一无所知”,哲学家所需要的是去爱——而不是拥有——智慧。时代发展到今天,人们对哲学的功能的认识更趋科学性。技师学院的教学,却没有给学生一个满意的答卷——教给他们走上社会或者工作岗位后,哲学的知识给他们带来了什么?或者是教会了什么?一言以蔽之,哲学对于学生的社会实践没有指导意义和价值。

(二)哲学教材使用的实际状况不佳。

传统教学中存在着诸多问题,主要表现在:

1.教材体系陈旧老化。

目前高职和技师学院的马克思主义哲学课教材版本虽多,但基本上沿袭了前苏联哲学教科书的体系,即按照唯物论、辩证法、认识论和唯物史观几部分组合而成, 这一体系不但无法容纳随着历史的前进和实践的发展必须加以补充、增加的内容,而且它在表达马克思主义哲学已有的基本内容的内在逻辑关系方面的缺陷也明显表露出来,无法真正体现马克思主义哲学以实践为核心的精神实质,无法对现代社会日新月异的变化和科学技术的突飞猛进加以表现、概括和总结,因此与社会发展现实差距较大,无法解答青年学生的思想实际问题。

2.内容枯燥机械。

现有教材的内容较多停留在创始人时代的论述,对当代马克思主义哲学发展新成果的阐述涉及不多,内容集中在较为抽象的概念、原理,缺乏对当代人类的生存状态和前途命运的思考,无法体现出其与时俱进的品质;哲学原理的论述简单机械,经不起深入推敲,容易造成思想的简单化和单一化,无法达到以理服人。

3.教学方法单调僵化。

长期以来,由于受到教材、课时等因素的影响,教学方法基本上以“教师讲、学生听”的单向的传授式教学,教学只是机械地灌输,缺乏必要的引导和联系实际,这样的教学模式使哲学失去应有的丰富性、生动性和深刻性,无法调动起学生学习的主动性和积极性,也无法达到理想的教学效果。

三、几点对策

笔者认为,在哲学教学方面,只要提高重视程度,科学规划,集思广益,措施得当,必定大有可为。为此,提出以下四个对策。

(一)丰富教学内容。

个人认为在此基础上应该增加解决实际问题训练,学院可经常开展相关论坛、讲座,提高学生的学习兴趣和思辩能力。另外增加辩论交流、焦点访谈、影视欣赏,可采取哲理竞赛、文章擂台、演讲大赛、专题沙龙等形式,进行互动教学,采取多种方法,激发学生学习的兴趣,寓教于乐,由浅入深。笔者曾经做过这方面的尝试,教学效果较好。另外,对于技师班学生,不能仅仅满足于掌握课本上的练习题,为了备战学位哲学考试,应适当增加课后的作业量,尤其要加强阅读和写作能力的培养。

(二)整合教学资源。

教学资源是特指师资和物资。在师资方面,要加强哲学教师教学基本功和多媒体教学能力的训练,应当把哲学等基础文化课的师资培训也列入学院师资培训整体规划,可就近到盐城师范学院哲学系进行培训,也可参加省市职业院校的哲学教学研讨活动,重点强化听说读写等教学基本功训练和哲学多媒体教学技术训练。在物资方面,要加强多媒体教学设施的配备,哲学教师配备基本的电教设备,如光盘播放设备。另外建议可在某一个系进行授课的教学试点。

(三)开展第二课堂。

哲学第二课堂活动是职业院校校园文化必不可少的一道靓丽风景。组织形式方面,可以根据实际情况,先由哲学教师牵头组织,逐步转向以学生自我组织管理方式为主。活动方式方面,可采取哲学角活动、朗读演讲、小戏剧等活动形式,也可以可以在校园广播节目中每天增加哲理探讨,将哲学的第二课堂活动开展得有声有色,让更多的学生对哲学感兴趣,带动学生更好地学习哲学。

(四)完善评价体制。

8.回归“哲学性”的哲学教育篇八

摘要：哲学教育“无用论”和“取消论”源于对工具主义和效率主义逻辑的崇拜，是对哲学及哲学教育的“本性”的误解。哲学的本性是“爱智慧”和“爱自由”，哲学教育也因此具有它的“哲学性”。哲学教育必定是自由的、开放的和创造的，任何好的课堂哲学教学都必须将哲学教育的哲学性贯彻始终。

中图分类号： B0-4；G642.4文献标志码： A文章编号： 10012435（2015）03039205

Key words： philosophy； philosophyness； philosophy education； philosophy teaching； necessity

Abstract： The “Uselessness Theory” and “Canceling Theory” of philosophy education originate both from worship of the logic of instrumentalism and efficiency， and from the misunderstanding of the “nature” of philosophy and philosophy education. The nature of philosophy is the “love of wisdom and freedom”. From this comes the so called philosophyness of philosophy education. Because of such a character， philosophy education must be open， free and creative. Therefore， any good classroom teaching of philosophy must carry out this principle to the end.

哲学教育的不景气，乃至于衰落，如今已是一个不争的事实。①造成这种现象的原因最主要有两个：其一，由于人们对哲学和哲学教育的“本性”的误解，把哲学等同于“知识”，把哲学教育等同于“知识灌输”，从而导致哲学和哲学教育的异化；其二，源于近代以来的工具理性思维的扩张，表现为人们对“工具主义”和“效率主义”逻辑的崇拜。所谓工具主义，指一切东西都只是用来达到某种目的的工具或手段；所谓效率主义，指尽可能用最小的投入获取最大的回报，亦即利益最大化。要而言之，前者出于现代人的实用主义心态，后者则是市场机制的产物；前者重“合用”，后者重“合算”；二者的结合对哲学人文科学，乃至整个高等教育都产生了极大的影响。因此，有必要重申哲学教育的必要性，重塑人们对哲学教育的正确认识。

一、“非哲学”与“非哲学教育”之弊

顾名思义，哲学教育就是关于哲学的教与学的实践活动。不难看出，哲学教育以哲学为内容，而哲学则以哲学教育为实现形式。二者是一体两面的关系。然而，在一个日益功利化、实用化的世界中，哲学教育还有存在的必要吗？答案是肯定的。哲学教育的不可或缺性源于哲学的不可或缺性。就哲学而言，其与人之间存在着一种内在的、本源的关系，表现在人不仅是一个自然的、自在的存在者，而且还是一个追求意义的、自为的存在者。格言说，“吃是为了活着，但活着不是为了吃。”哲学家则说，“人的存在需要精神”，而“精神必定有所超越”。超越什么？超越“自身的物质存在”。[1]5-7从物的角度定义人，如人是“某种动物”，甚至“某种机器”，无疑降低了人作为人的尊严。对意义的追求表明，人不仅是一种具有超越维度的存在者，而且自身就是意义世界之源，因为“本然世界不存在意义的问题，意义与人无法分离”[2]31。当然，在追问世界的“意义”的同时，人还追究世界之“真”。亚里士多德说，求知是人类的本性。由于“纯粹的”“好奇心”的驱使，人不断“逼问”事物的“原因”“第一因”。所谓“第一哲学”正是这种非功利的、彻底的追问和反思的结果。可见，以彻底的反思为特征的哲学是人的内在要求，而不是从外部强加的。

哲学教育无用论和取消论不仅是对哲学的误解，也是对哲学教育的误解。哲学教育包括狭义和广义两个方面。所谓“狭义的哲学教育”主要指的是学校，尤其是大学教育中包含的哲学教育，而“广义的哲学教育”，则除了学校的哲学教育外还包括社会上各种渠道的哲学教育，如来自家庭、朋友、社会学术团体、大众传媒、因特网等的哲学教育。二者的不同之处表现在：“前者是学院化的，后者是社会化的；前者是系统性的，后者是分散性的；前者是理想主义的，后者是现实主义的。”[3]从某种意义上说，苏格拉底可以视为实践广义哲学教育的典范，而某些哲学教授们则毫无疑问是实行狭义哲学教育的代表。有趣的是，苏格拉底坦然宣称自己“无知”，而这些哲学教授们不但自信“有知”，而且还手握“真知”。与此相对照，苏格拉底把“对话”看作是达到“真理”的唯一途径，哲学教授们则视“灌输”为不二法门。不得不说，哲学教育中产生的许多问题与此有关。这些“教育者们”忘记了“教育是帮助被教育的人，给他发展自己的能力，完成他的人格，于人类文化上能尽一分子的责任；不是把被教育的人，造成一种特别的器具，给抱有他种目的的人去应用的”[4]177。须知道，哲学教育也只是人的整个教育的一部分，所以它既不能代替后者，亦不可凌驾于后者。把哲学教育等同于意识形态教育，把哲学教育等同于宣讲教条，其结果只能使哲学失去自己的“本性”，从而使哲学成了“非哲学”。[5]23

哲学之所以成为“非哲学”，哲学教育之所以成为“非哲学教育”，还在于一些人不了解哲学和哲学教育的特点。哲学的特点是“批判性”“教化性”以及“创造性”。哲学教育亦复如此。首先，哲学具有批判性。批判性可以说是哲学最显著，也是最根本的特点。哲学的批判性表现在自己不断质疑自己，自己不断否定自己。这一点既与科学不同，也和宗教不同。宗教强调“信”，而不允许怀疑，所以是“无疑—不疑”。哲学则是一种“大怀疑主义”。“哲学就是把本来很稳定坚实的东西都变成问题。”[6]148科学虽然也提出问题，但是其问题都是原则上可以回答的问题，而哲学上的问题则无法达到“定论”。[7]31从某种意义上说，科学总是寻求答案，哲学则不断提出问题。哲学的批判性保证了精神的永不枯竭。其次，哲学具有教化作用。通过中西哲学的比较可以看出，“中国哲学教化的目标是求善，并且以诚意正心之类的自我道德修炼为手段。这样的认识使得中国哲学将求真从属于求善。而西方哲学教化的目标是求真，它以理性的培植为教化的手段。这样的认识使得西方哲学将求善从属于求真，强调理性的规导。”[8]哲学的教化性保证了精神的自我维系。第三，哲学还具有创造性。叶秀山先生指出，“惟有哲学一定要‘创造；没有‘创造就不是哲学，哲学处于‘创造—‘创始、‘原始处。”[9]44这意味着，哲学不仅要“从有到无”，而且还要“从无到有”。其中，“从有到无”是“解放”的维度，“从无到有”则是“开显—创造”的维度。“哲学的本性使它总是求新、求异、求变，一句话，求自由创造。”[10]8、3哲学的创造性保证了精神的永不止步。endprint

对于哲学教育来说，其批判性的品格表现在哲学教育始终以培养批判精神和批判思维的人为宗旨。哲学是永恒的追问。通过这种追问，哲学将自己置于理性的永恒审判之下。理性可以予人以“权威”，但是不能予人以“权力”，因为理性只服膺于“证明”，而不屈从于“独断”。故此，思想欲保持活力，就不能固步自封，否则便会导致“权威”的丧失。哲学教育的教化性则表现在，始终以追求真善美为进路。真善美是人类最高的价值。通过“说理”的方式，哲学教育将真善美的观念传播给每一颗心灵，从而达到“化民成俗”的效果。哲学教育的创造性表现在始终以鼓励思想的自由创造为动力。如果说哲学教育的批判性在于以否定的方式来防止思想的僵化，那末哲学教育的创造性则是以肯定的方式来激励、催生新观念的诞生。就此而言，哲学教育的作用是无与伦比的，也是不可替代的。

二、“哲学性”与哲学教育的本性

哲学教育的必要性，从根本上说，还是由于哲学教育的“本性”使然。如前所述，哲学教育以哲学为内容，显然说明哲学的本性也就说明了哲学教育的本性，因为哲学的“本性”决定哲学教育的“本性”。哲学的“本性”究竟是什么？过去的教科书把哲学看作是一种“世界观”，或“意识形态”。也有观点认为，哲学就是认识论。对此，陈修斋指出这恰恰是哲学没有“定论”的表现。他说：“无定论正是哲学的本性，只有无定论的问题才是真正的哲学问题，而真正的哲学问题总是无定论的。如果一旦有了定论，则它就是科学问题，而原本并不是或不再是哲学问题了。”[7]31为什么会这样？当然是与哲学问题的性质有关，因为“哲学问题往往是带有根本性的、最基本的、有时甚至是超验的问题，由于这些问题往往超越了我们的经验的界限，所以通常是不可能通过一般科学的方式来加以解决的，在某种意义上可以说它们是没有终极答案的”[11]2。从哲学史上看，“哲学本身自其产生起，就从未有过统一于一说。虽然历史上曾有（将来很可能也还会有）哲学之外的某种权力要求哲学统一于一说，但是，这种统一将不可避免地被哲学本身所瓦解。”[10]3所以，“哲学没有也不应该有自己固定不变的本性，哲学是在不断地拓展自己的地盘的同时，不断地扬弃自己已有的本性。”[5]20

哲学无定论并不等于哲学不能界说。众所周知，“哲学”一词源于希腊词“philosophia”，意为“爱”“智慧”。不过，哲学所爱的是“大智慧”，而非“小智慧”。什么是“大智慧”？什么是“小智慧”？如果就“智慧”总是和“问题”相关联这个意义上来讲，那么与诸如形而上学问题这些“大问题”相联系的便是“大智慧”，而与日常的、实际的事务这些“小问题”相联系的则是“小智慧”。就此而言，哲学是“大智慧”，而经验科学等是“小智慧”，因为“经验科学、形式科学的问题在提出来的时候就蕴含着得到一个非常明确的答案的可能，而形而上学的问题之所以‘大，就是因为它不预先设定任何答案。形而上学的问题在某种意义上说就是纯粹的问题、没有条件的问题、没有预设任何答案的问题”[6]44。这表明哲学“不是一种完成态的静观知识，而是一个不断跃迁和提升智慧的动态过程，是一种爱智慧的运动”[12]。“大智慧”和“小智慧”只关涉“问题”的根本性与否，并不意味着前者比后者更“高明”。相反，在近代科学思维的支配下，作为“小智慧”的实证科学倒是逐渐取得了对作为“大智慧”的哲学的优势，而哲学则不得不开始漫长的“科学化”“知识化”的历程，从而标志着“智慧之爱”变成了“智慧之学”，其结果是哲学最终遗忘、迷失了自己。

当然，哲学不是没有，或不能有知识体系。只是说，哲学的是开放的、自由的知识体系。但是当“把哲学界定为世界观、价值观、人生观、方法论等确定无疑的知识和具体的条文时，它们也就在无意中宣布了爱智慧的终结。因为哲学已经对于各个领域中需要智慧去探索的问题找到了明确无疑甚至具有终极性的答案。人类智慧似乎已经完成了自己的历史使命，并在完满的哲学体系和内容面前失去了用武之地……这时候，所谓‘爱智慧就是去学习由一系列答案所构成的既成哲学内容和体系结构”。在这种意义上，哲学甚至都很难说得上是一门“智慧之学”，充其量也就是一般的“知识之学”。[12]哲学不仅爱智慧，同时也追求自由。亚里士多德说，在一切学科之中，哲学是惟一自由的学问。[11]2“我们不为任何其它利益而找寻智慧；只因人本自由，为自己的生存而生存，不为别人的生存而生存，所以我们认取哲学为唯一的自由学术而深加探索，这正是为学术自身而成立的唯一学术。”[13]982b显然，和其它知识相比，哲学知识摆脱了那种“实际的、实用的关系”，是一种纯粹的知识。“这样一种知识摆脱了需要，不受需要控制，而是以事物自身为对象。这样一种知识是自由的知识，我们哲学要考虑的是这种自由的知识，而不是在实际需要控制之下，受各种权力支配的知识。”[6]103

正是由于其非实用性和非功利性，哲学被称为“自由的学校”。在这一点上，科学也具有相似的特点。然而，科学还有技术化和意识形态化的倾向。当科学知识具有意识形态的功能时，“科学”就变成了“科学主义”，从而由解放的力量变成了禁锢的力量。哲学则不然。哲学的批判性使之永远朝向未来开放。如果“强求哲学接受、面对由经验科学所确定的现实，无异于取消了哲学的未来立场与现实的未来维度”[10]4-5。必须认识到，“自由的本质就在于使人永远保持在可能性当中，永远有未完成的可能性展开。在这个意义上，自由使人永远是行路人；拒绝被完成，坚持‘在路上的开放性存在，就是维护自由。”[10]12所以，“哲学在根本上是出于自由，守于自由，又归于自由。”[10]3我们甚至还可以进一步地说，哲学不仅出于自由，栖于自由，守护自由，而且创造自由。

这种“爱智慧”和“爱自由”的特性就是所谓哲学教育的“哲学性”。由于这种特性，哲学教育必定是开放的、自由的和创造的。当然，哲学也有民族性、个体性的一面，例如哲学史家根据地域上的不同而把西方哲学划成分析哲学和欧陆哲学，欧陆哲学又细分为英国哲学、法国哲学和德国哲学等，威廉·詹姆斯则依据哲学家的气质将其划分为“软心肠的哲学家”和“硬心肠的哲学家”，从而把哲学区别为“软心肠的学派”和“硬心肠的学派” [14]10、13，但是“即使有其自身的文化局限性和偏见，哲学或许仍是所有科目中最开放的。其主要目标是思想和表达的清晰性，而其主要的成分是理性、洞见、沉思和经验。没有任何问题或观点是禁区”。因为“最伟大的哲学家们—不管其个人信念是什么—都只尊重那些最具有说服力的论证，而不考虑其来源”。[15]10据此可以说，“哲学具有世界主义的特点”，因为“谁进了它这所学堂，谁就天生是一位世界主义者，是全世界全人类的公民”[16]5。不仅如此，哲学还具有“未来主义”的特点。由于哲学的任务是“站在未来的立场上”，所以“搞哲学的大多数是未来主义者”[6]139。endprint

三、贯穿“哲学性”的哲学教学

对于课堂哲学教学来说，哲学教育的“哲学性”具有重要的启示。哲学教学必须体现，乃至于实现哲学教育的“哲学性”这一特点。首先，哲学教学必须回答“为何教”，“为何学”的问题，也即“教”和“学”的目的问题。需要指出的是，“教”和“学”同样也是“一体两面”的关系。所以，从某种意义上说，“教”亦“学”，“学”亦“教”。简单地说，哲学“教”“学”的“目的”就是培养“人”。冯友兰说，“学哲学的目的，是使人作为人能够成为人，而不是成为某种人。”[17]11雅斯贝尔斯也指出，教育不只是传递赤裸的事实和技巧，而必须是以形成“整体人”为目标，以最广义的教育为目标。[18]Introduction从根本上看，培养“人”比培养“人材”重要，因为“人材”以“用途”为尺度，“人”则以自身为目的。康德提出“人是目的，不是手段”，可以说正是有见于此。的确，“在实际生活，尤其是经济生活中，人互为手段是不可避免的”，因此“常常被视为工具”（俞吾金《如何理解康德关于“人是目的”的观念》，《哲学动态》2011年第5期）。但是不能据此认为，康德没有看到这个现象，或者对此视而不见。应该说，康德论题的用意在于突出强调人的理想性之维，即人之为人的尊严的至上性，从而避免将人仅仅作为手段。孔子亦曾主张，“君子不器。”对此，朱子云：“器者，各适其用而不能相通。成德之士，体无不具，故用无不周，非特为一才一艺而已。”（《四书章句集注·论语集注卷一》）因此，对于哲学教学来说，必须“先立乎其大者”。（《孟子·告子章句上》）

其次，哲学教学必须回答“教什么”“学什么”的问题，也即“教”和“学”的“内容”问题。哲学“教”“学”究竟是传授“知识”，还是开启“智慧”，澄清这一点非常重要。传统的教学模式大体上都是照“本”宣“科”。“本”就是所谓的“指定”“教材”，其中不少要么是哲学史材料的任意裁剪，要么是意识形态的“汇编”。这些“教材”把哲学完全等同于一般的学科知识，试图给予学习者以某种特定的“知识”。但是问题在于，哲学不仅具有“学科性”，而且具有“超学科性”。“如果仅仅注重哲学的学科性特点，便容易将哲学理解为一种单纯的知识系统，甚而由此进一步把哲学视为技术性的形态，用中国哲学的话来表述，也就是由‘道而演化为‘技。”[19]5显然，这种哲学教科书永远代替不了“哲学本身”，因为后者只能来自于“哲学经典”。这种说法虽然给人以“哲学就是哲学史”的陈词滥调之嫌，但是不可否认，学习哲学，经典著作的确是绕不过去的。由于始终面对终极的、永恒无解的问题，所以经典著作中提出的那些哲学问题总是“万古常新”。哲学史之所以被视为“问题史”，原因即在于此。在哲学中，“问题”远比“答案”重要。“这看似哲学致命的弱点，其实恰恰是哲学的永恒魅力之所在。”[11]4

第三，哲学教学必须回答“如何教”“如何学”的问题，也即“教”和“学”的“方法”问题。哲学“教”“学”究竟应该是“灌输”，还是“启发”？究竟是“独白”，还是“对话”？一般来说，“对话”胜过“独白”，“启发”强于“灌输”。“对话”是哲学的本质。所谓“对话”就是精神之间的敞开和相遇。据此，在“对话”中意义的流动成为可能。不仅如此，“对话”中还会不断产生出新的理解。所以，“对话”最能体现哲学的民主、包容、开放和创造的精神。当然，“教亦多术”（《孟子·告子章句下》），没有哪一种方法可以包治百病。例如，如果没有“平等”、“相当”的对话者，“对话”则难以维系。“启发”也是如此。“启发”虽然有利于扩展思维，但是如果没有先前“接受”的知识，就有可能导致“启而不发”。当然，“哲学不在于能够记住多少哲学观点，讲出多少哲学观念。记住哲学的知识，只是走向哲学的第一步，只是哲学教育的基础。”“真正的教育者必须培养自己的批判者，用智慧的乳汁哺育自己思想的掘墓人。”[5]21-22所以，对于哲学教学来说，是不是最好的方法，关键在于其能否体现哲学教育的哲学性。

第四，哲学教学还必须回答“教得如何”“学得如何”的问题，也即“教”和“学”的“评价”问题。与其它学科教学的评价相似，哲学教学的评价一直以来也只注重对“知识”的考察，以“分数”论成败，因此本质上是一种“量”的评价。在科学的、刻板的“分数”面前，“过程”不见了，“智慧”消失了。为了回归哲学教育的哲学性，哲学教学的评价应该超越单纯的“量”的评价，转变为一种主要依靠“质”的评价方法，即把人的情感体验、智慧生成和整体发展作为考察的“标准”。不可否认，和“量”的评价相比，“质”的评价要复杂得多，困难得多。但是，唯有这种以生成性、发展性和整体性为基础的质的评价才能真正体现哲学教学的精神。总之，只有贯彻哲学教育的“哲学性”这一特点，才有可能、才有希望让哲学“真正”成为哲学，让哲学教育“真正”成为哲学教育，让哲学教学“真正”成为哲学教学。

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