浅谈初中英语教学中的基本原则

浅谈初中英语教学中的基本原则（通用8篇）

1.浅谈初中英语教学中的基本原则 篇一

浅谈初中语文课堂有效教学的基本环节

一、在备课时就要确定课堂阅读教学的有效目标

教师在备课中，确定三维教学目标必须细化、具体化，才便于在课堂阅读教学中落实。把三维教学目标具体化，应包括以下内容：1.教学对象;2.学生的行为;3.确定行为的条件（条件是指能影响学习结果所规定的限制）;4.程度（程度由行为的速度、准确性和质量三个方面来确定）。如《沁园春？雪》三维教学目标拟订如下：

（一）知识与能力：1.积累、理解“妖娆、风骚、红装素裹、一代天骄”等词语。2.感知词中的形象，理解诗人的思路和全词的主旨。

（二）过程与方法：1.揣摩雪景描写的艺术特点。2.品味凝练贴切的诗歌语言，领悟深层意蕴。

（三）情感态度价值观：领会词中赞美祖国山河和无产阶级革命英雄的思想感情，激发学生的情感共鸣。

二、重视读且要运用多种读的方法

在阅读教学中，精读、略读、浏览等多种阅读方法要综合运用，通过浏览迅速选择阅读材料，通过略读迅速抓住阅读材料中的主要内容，通过精读正确而有创见地理解阅读材料。例如：文言文教学主体设计基本环节（《孙权劝学》）：一读，读准字音，疏通文意;二读，读出语气，培养语感;三读，读出情感，理解文意;四读，品读文句，体会内涵;五读，背读课文，积累词句。再如：文学记叙类教学的环节（《春》）：

（一）美读――基础环节;

（二）悟读――理解环节;

（三）赏读――深层理解;

（四）写读――进层体验。诗歌教学主体设计基本环节（《黄河颂》）：

（一）自由诵读，初步体会;

（二）指导诵读，把握节奏;

（三）想像诵读，进入意境;

（四）理解诵读，领悟内涵;

（五）品味诵读，体会韵味;

（六）汇报诵读，表达情感。此外，阅读的方法还有很多，如“整体性阅读”、“寻找性阅读”、“浏览性阅读”、“鉴别性阅读”、“筛选性阅读”等等，我们在阅读教学中要注意不断地探索和运用。

三、加强对学生的有效阅读指导

语文教师的任务就是用感动激发感动，用感悟唤醒感悟，用思考启迪思考。那些经典的文字就那样静静的沉睡，它的丰富与厚重等待我们去发现。在课堂上，充分发挥老师的主导作用，对学生的阅读进行实时且有效的指导。以免学生的阅读流于形式，泛泛而读，成为无效或低效的阅读。

例《风筝》一文可采用了评注式阅读教学法，旨在让学生带着发现、探索的眼光解读文本，通过交流探讨加深对文本的理解和认识。

（一）自由诵读，把握全文大意。问题一：课文讲了一件什么事？问题二：你觉得作者是带着什么情感来写这篇文章的？

（二）用点划评注的方式把握作者情感。请学生阅读下列两则评注的示例，在文中另找出一处或者两处加以评点，揣摩作者情感。示例：北京的冬季，地上还有积雪，灰黑色的秃树枝丫杈于晴朗的天空中。评注：晴朗的有积雪的冬季，是一幅色彩明丽的画面，让人感受到冬之美，但“灰黑色的秃树枝”却使得这幅画面的色彩陡然变得黯淡，这个词语在一开头就为文章添上灰色沉重的一笔，使得晴朗的有积雪的冬季变得寒气四射，作者感受的不是“冬日暖洋洋”的舒适而是冬季的肃杀和寒威。这种情感作者在后面一句直接点出了，即“在我是一种惊异和悲哀”。正所谓景为情生，一句景语蕴含着作者沉重悲哀的情感。

参考文献：

[1]鲍里奇.《有效教学方法》[M].江苏教育出版社，2002.[2]余文森.《有效性是课堂教学的“命脉”》[J].《中国教育报》，2007（5）.

2.浅谈初中英语教学中的基本原则 篇二

一、突出对概念的关键字、句的理解, 加深学生记忆

一些化学概念层次较多, 这给学生记忆带来了一定的难度。教学中我把组成定义的关键词句向学生突出讲解, 促进对概念的理解, 加强记忆效果。例如, 在“催化剂”概念中, 强调“变”和“不变”, 在酸、碱定义中强调“全部”二字等。学生只有理解这些词语的意义, 才能深刻理解基本概念。如“溶解度”概念一直是初中化学的一大难点, 不仅定义的句子比较长, 而且涉及的知识也较多, 学生往往难于理解。因此, 在讲解过程中, 若将溶解度概念中的四句话剖析开来, 效果就大不一样了。其一, 强调要在一定温度的条件下;其二, 指明溶剂的量为100g;其三, 一定要达到饱和状态;其四, 指出在满足上述各条件时, 溶质所溶解的克数。这四个限制性句式加上关键字构成了溶解度的定义, 缺一不可, 进而加深了学生对这个概念的理解。又如, 在讲“单质”与“化合物”这两个概念时, 一定要强调概念中的“纯净物”三个字。因为单质或化合物首先应是一种纯净物, 即是由一种物质组成的, 然后再根据它们组成元素种类的多少来判断其是单质或者是化合物, 否则学生就容易错将一些物质如金刚石、石墨的混合物看成是单质 (因它们就是由同种元素组成的物质) , 同时又可误将食盐水等混合物看成是化合物 (因它们就是由不同种元素组成的物质) 。

二、从实验事实引出概念

由于学生初次接触化学课, 往往对概念理解不深, 习惯用死记硬背的方法学习, 教师尽可能地加强直观教学, 增加课堂实验, 让每个学生都能直接观看到实验现象, 加强直观性, 增强学生对概念的信度。同时学生的感性认识有助于形成概念、理解和巩固概念。课堂演示实验可以很好地集中学生的注意力, 由教师对演示实验的现象分析引导学生正确地推理, 来形成化学基本概念。在应用实验引出概念的教学中, 要重视学生实验的直接体验。例如, 在实验室制氧气的过程中引入催化剂这一概念时, 将教师的演示实验、学生实验合并一起进行。实验前先叫学生预习课本内容, 实验时教师板书实验步骤和问题: (1) 给氯酸钾加热并检查是否有氧气产生 (要求学生记录加热产生氧气的时间) ; (2) 给二氧化锰加热并检查是否有氧气产生; (3) 把一定量的氯酸钾和5g二氧化锰混合加热并检查是否有氧气产生 (记录加热产生氧气的时间) ; (4) 把 (3) 加热的剩余物溶解于水、过滤得黑色粉末即二氧化锰, 干燥、称量 (记录数据) ; (5) 把过滤出的二氧化锰全部加入另一份氯酸钾内加热检查是否迅速产生氧气, 再溶解、过滤、称量。前后对比, 然后讨论得出结论:二氧化锰在反应前后质量没有改变, 化学性质没有改变, 但能改变其他物质的反应速率。教师引入概念:具有上述特点的物质叫催化剂, 这样学生对催化剂概念的认识就很深入。

三、设计有利于学生形成概念的问题

在化学概念教学时, 我们要在备课的时候, 就要设计好问题, 使化学概念的出现有铺垫, 同时也为学生探索化学概念做好思维准备。这样, 就能使化学课堂教学有个比较完整的结构, 也能使学生掌握概念有循序渐进的过程。比如在讲授“饱和溶液”概念时, 首先要复习溶液等概念, 其次就要做概念出现的准备, 设计问题: (1) 食盐在相同质量的水里或酒精中的溶解量是否一样? (2) 硝酸钾在不同温度的水中, 溶解量是不是一样? (3) 食盐能否无限制地溶解在水中?通过这些问题, 能很好地为学生探索饱和溶液的概念做有效的铺垫和提示, 也为学生探索饱和溶液概念做了有效的启发。

四、采用对比, 加强学生对化学概念的记忆

初学化学的学生往往对概念理解不深, 形成的概念模糊, 似懂非懂。因此, 做题时经常出现差错。比如, 冰水混合物, 学生就认为是混合物。还有, 纯净的盐酸, 学生就认为它是纯净物。再如, 氧化物容易与含氧化合物混淆等等。这就要求我们在教学中, 采用对比的方法进行教学, 学生通过概念的对比就能很好地理解、掌握它们。

五、注意概念的巩固、深化和发展

概念形成之后, 一定要使学生通过复习和反复运用来掌握和巩固, 不能让学生满足于死记硬背和一般性理解。在教学过程中一是要注意组织练习, 当学生学过有关概念后, 教师应有目的、有针对性地布置一些练习题, 使学生通过习题实践, 巩固和增强学生应用概

的培养江苏赣榆●甘霖

型, 改编历史剧进行表演等实践活动, 不仅能增强历史课的诱惑力, 而且能克服学生认识上的误区、盲点, 使学生领悟到许多知识和道理, 使学生做到会悟、善悟, 从而大大提高学生的思维能力。海伦凯勒说:“世间最美好的东西是看不到, 更是摸不着, 只有用实践去体验, 用心灵去体会才能得到。”学生实践体验的水平、心灵体会的深度直接表明了教学的效果, 这就要求教师准确把握课堂内容和学生的认知水平, 多层次、多形式地开发各种实践手段和方法, 学生能从实践中得到判断、分析、思考而后取舍之。

三、让学生在辩论中醒悟

所谓“醒悟”, 就是使学生走出懵懂。要增强学生的悟性, 提高学生的思维能力, 组织学生辩论是一种极为有效的方法。比如, 在教学时, 可以让学生辩论:“罢黜百家, 独尊儒术”的功与过;隋朝大运河的开凿, 利大于弊还是弊大于利;目前北京圆明园是否要重新修建等等。在教学中能适时提出这些问题, 并加以分析, 就有利于激发学生强烈的认知内驱力和学习兴趣。在辩论中, 他们为了阐明自己的观点, 就会多方查找资料, 并依据教材和资料中的事例数据竞相发言。学生思维往往异常活跃, 知识信息交流密集, 双方唇枪舌剑, 妙语连珠, 思想交锋激烈, 甚至争得面红耳赤, 在和谐而热烈的“思维对撞”中爆发出闪光的火花。学生在激烈的论战中醒悟, 其思想水平、思维能力都不同程度地得到提高, 从而走出迷惘。潜心营造的辩论氛围, 能提高学生思维能力, 增强教学吸收力。正如著名心理学家米勒所说:“教师应该较少详述事实, 较多提出问题;较少给以现成答案, 较多地探讨结论得出的过程;较少地直接指出课程内容的戏剧性及美妙之处;较多地引发美感, 指导发现课程内容的戏剧性及美妙之处和创造更多的美。”

总之, 由“情境的感悟”到“实践的领悟”再到“辩论的醒悟”, 这是教师引导层次的推进过程, 教师由微观的把握引导向宏观的驾驭转变, 这对教师的要求也逐渐提高;对学生来说, 这是一个学习能力不断提升和增进的过程, 由在教师引导下学习为主向学生主体开发转变。三者互相联系, 互相递进, 这是历史课堂教学中悟性培养的三部曲, 体现了“以人为本”的教学原则。它让学生用“心”来感悟、领悟、醒悟, 从而全面提高学生的思维品质, 开发学生的学习潜能, 激活学生的创新欲望。

(赣榆县赣马高级中学)

措施。学生在形成化学概念时, 虽然经历了从感性认识到理性认识的过程, 但有些概念受知识面的局限, 一开始认识得可能不全面。比如, 燃烧的概念突出“通常讲的燃烧”及“空气中的氧气”这两点, 提出了燃烧不是非得有氧气参加的悬念, 指出的这个要点将在今后的学习中进一步深化。再如, 讲氧化还原反应概念时, 初中仅要求从物质得失氧的角度予以分析。为了照顾知识的连贯性, 在分析氢气还原氧化铜的反应中, 即指出氢气得到氧化铜中的氧被氧化, 又指出氢气中氢元素组成了水以后, 化合价升高, 氧化铜中氧元素被夺去后, 氧化铜中铜元素的化合价从+2价降到了零价, 最后总结出凡氧化还原反应中, 元素的化合价一定会有改变的这一结论, 同时进一步指出这个概念在高中学习时将进一步深化。

3.浅谈初中作文教学的几个基本原则 篇三

关键词：初中作文；教学原则；阅读兴趣；教学效果

中图分类号：G633.34 文献标识码：A 文章编号：1992-7711（2016）08-0121

初中生虽然处在发展的同一阶段，心理活动具有某些共同性或普遍性，但是，不同年级、不同班级或者同一年级、同一班级的不同学生之间在心理发展的水平、心理活动的方式、特征诸方面并不是整齐划一的。由于学生的写作过程实际上是诸种心理因素相互作用、相互协调以达到动态平衡的心理活动过程，而与写作关系十分密切的学生生活环境、生活经历、知识经验等都具有一定的特殊性，这就决定了每个学生写作心理活动的形式、水平、内容等必然蒙上鲜明的个体色彩，是独特的“这一个”。

在中学作文教学实际中，由于有“中考”这根作文指挥棒无形的作用，使教师过分强调学生写作能力的整齐划一，往往用一个标准、一套模式、一种方法、一条思路去要求全体学生，指导全班几十名学生的作文训练。学生在这种同步训练中便自觉不自觉地逐步形成一种写作心理定势：写作时都是按照教师所倡导和推崇的或各级各类考试中常见的，也是各种写作指导书籍中所津津乐道的某种写作模式去布局谋篇、遣辞造句，要么生搬硬套，无所用心；要么东拼西凑，移花接木；要么凭空杜撰，为文造情。这一切，均是为了考试的作文评分。

至于他们自己的生活积累、思想感情积累以及兴趣爱好等，在这种既缺乏表达的外在激励机制、缺乏心理冲动的内有诱因的训练模式中，暂时封存。既然学生存在思维品质、写作能力、气质、兴趣等个性差异，那么，我们语文教师就应该利用这种差异，对学生的作文教学进行因材施教。在作文教学中，教师了解和尊重学生的个性，使教学适应学生的心理差异。只有这样，作文教学才能走出“学生厌写，教师厌教，耗时耗力，效率不高”的怪圈。为此，在作文教学的每个环节，教师都要以学生的写作心理为出发点和落脚点，根据每个学生写作心理活动的特点进行有针对性的指导，坚持以下几个原则：

一、命题要有选择性

传统命题作文，几十人一题，不分层次，要求单一，学生没有选择余地，有话无法说，无话偏要说，从而导致学生对作文产生讨厌、恐惧心理。因此，教师在命题时，要从每个学生的兴趣、爱好出发，从每个学生的生活实际、思想实际出发，每次命题尽量提供难易不等、类型不一的若干道作文题，让学生根据自己的实际，任选其中一题完成作文，倾吐心中的“积蓄”。即使全班学生写同一道作文题，也要对不同学生提出不同要求，区别对待，拉开档次。

二、指导要有针对性

作文写前指导要针对学生实际，因人而异。一般说来，对于写作能力强的学生，要充分发挥他们写作的主动性，尽量让他们独立作文，指导的重点放在思想的点拨上，而对其布局谋篇、遣词造句一般不作指导。对于写作能力差的学生，应重视基本功的训练，必要时还要帮助他们解决选材组材、用词造句方面的困难，由扶到放，逐步提高要求。对具有发散性思维品质的学生，在指导时要侧重于帮助他们对材料进行精加工，使他们认识到材料之间的内在联系和材料背后蕴藏的意义。对具有集中性思维品质的学生，则要启发他们展开想象和联想，帮助他们广泛占有材料，并引导他们从不同角度来分析、处理材料。

三、批改要有灵活性

教师批改作文不可千篇一律，对不同层次、不同风格的作文，批改的侧重点应有所不同。对优等生，要鼓励他们在写作过程中边写边改，在培养他们自改能力的同时，批改的重点放在思想和情感之上。对中等生，教师尽快审阅草稿，提出修改意见，让他们自己修改。对少数差生，批改的要求可以适当降低，尽量面批面改。对那些“快笔头”或风格以豪放见长的学生的作文，批改要细致，尤其是字词句的应用要细加审查。对“慢笔头”或风格以婉约见长的学生的作文，批改则可“随便”些，只要看看其结构和立意是否合理正确就可以了。

四、讲评要有层次性

教师在讲评时不应只盯在少数几个优等生的作文上，在选这些学生的作文作为讲评范文的同时，还要注意到不同层次的作文，特别对进步较快的中、下等生的作文，要倍加青睐，多加选用。学生之间的差异并不是一成不变的，一些平时成绩较差的学生，或许会在某次作文中技高一筹。要把这类学生的作文作为讲评的重点，让他们介绍自己的写作过程：自己要表达什么思想感情，打算选用哪些材料，中间有哪些变动，写后有什么体会等。这样做，对全体学生，尤其是中差生作文水平的提高会起到积极的促进作用。

五、教学要与时俱进

信息技术的日新月异、媒体技术的广泛应用，使得我们的中学作文教学又多了一条激起学生写作的兴趣途径。运用声像媒体，创设良好的习作情景，让学生在愉快的情绪下写作，能激发学生爱写的兴趣。运用直观、形象、新颖、感染力强、可视性强的多媒体调动学生观察、思维、联想等智力因素，以及动机、兴趣、情感、意志等智力因素，参与写作活动，并使之相互作用，形成最佳的心理状态，视写作为乐事。当然，这项技术在广大农村初中目前还很难普及。许多语文教师运用现代教育技术能力还很低，使得作文教学只能按“老路”去教，增加了作文教学的难度，使作文教学效果严重滞后于时代的发展。这就要求我们一线教师要克服困难，把作文教学工作做好。

4.浅谈初中英语教学中的基本原则 篇四

课堂教学改革要解决的核心问题是改变学生学习方式，学生学习方式不是指具体的学习策略和方法，而是学生在自主性、探究性和合作性方面的基本特征。长期以来，学校教学的一个基本特征是“讲授”，教学以教师为中心。因此，在语文教学中，要改学生的“被动学习”为“主动学习”，激发学生的主体意识，培养学生探究的习惯。

一、农村初中语文课堂教学现状

目前，农村初中语文教学现状不容乐观，很多教师在课堂教学中仍沿袭“一本书、一言堂、一锅煮”的传统教育教学模式，满堂灌、填鸭式的教学随处可见——老师讲，学生听，老师问，学生答，加上机械重复式抄抄写写，以及为应付考试而做的大量练习，忽视了学生主体的能动性、自主性、自为性，使课堂缺乏活力，教学效果欠佳，突出表现在以下几个方面：

（一）产出与投入比率低。课堂上，大量的时间用在教师串讲串问理解课文内容上，师生共同投入的时间和精力多，但学生语文能力提高缓慢，读写教学严重脱节，学生表达能力低下，作文内容“假、大、空”。

（二）学生学习被动，“他主”学习仍占据教学舞台。课堂教学老师包办代替太多，学生自己读书的时间少，自己琢磨的时间少，自己活动的时间少，学生没有真正成为学习的主人。教师不是用教材，而是教教材，把语文教学引入死胡同，只在课本的语言文字形式上兜圈子。

（三）教学方式单调，学生学习热情不高，参与差。教师唱主角，少数优生唱配角，多数学生当观众。

二、农村初中语文课堂教学存在问题的原因

（一）农村初中语文教师部分教学思想陈旧，创新意识淡薄，不思进取，放松了学习，实施新课程的能力差，穿新鞋走老路，机械训练，忽视学生是学习的主体，只要求学生死记硬背。

（二）应试教育的阴影作祟。长期以来，由于应试教育指挥棒的影响，教师习惯于应试教育的课堂教学模式，只按照考试的要求进行教学，考什么就教什么、练什么；怎么考就怎么教、怎么练。

（三）对教师的考核与评价制度改革相对滞后。将评优晋级与学生考试分数挂钩，导致教师急功近利，唯分数是从，课堂教学面面俱到，知识教得死，生怕哪个内客没讲到，学生考试时丢分。

三、自主学习能力培养的基本策略

面对当前农村初中语文教学不容乐观的现状，语文课堂教学改革势在必行。如何以课堂教学为突破口，构建农村初中语文“自主学习”的课堂教学模式？我经过了一些初步的探索，这种自主学习课堂教学模式的主要环节是：创境激情--引疑自究--启思自悟--导训自结。即通过创设丰富的教学情境，激发学生主动学习的热情；通过引导学生质疑，参与自主学习目标的制定；通过组织参与课堂教学活动，启发学生自读自悟；通过师生、生生多向交流，促进学生自评自结，整合知识体系，掌握学习方法。

（一）创设良好氛围，激励自主学习

美国著名心理学家布鲁纳说：“学习者不应是信息的被动接受者，而应是知识获取过程中的主动参与者。学习者通过自己练习、探索、发现，所获得的知识才真正有效”。教师应充分信任学生，把学习的主动权交给学生，教给读书方法，放手让学生自己读书，创设自主学习氛围，培养学生浓厚的学习兴趣，良好的学习习惯，强烈的学习责任感，让学生的学习主动性得到充分发挥。

1．应创设自学氛围，教给学生自学方法。让学生自主学习，教师应教绐自学的程序与方法，采用一读（将课文读通读顺，了解课文脉络，知道课文主要讲了些什么），二思（看一看“预习提示”，读一读课后思考题，明确新课要学什么），三写（即认真读课文，深入思考，在文中圈圈画画，记下疑难，写下感受），四用（即使用工具书，迁移旧知识，初步解决一些自己能解决的问题）的方法，使学生自学时有法可循，明白如何入手，懂得先做什么，再做什么，最后做什么。2．激发自主学习的动机，让学生乐学。动机是内驱力，自主学习需要一种内在激励的力量。如果学生对自己从事的探索活动具有强烈的欲望和追求，这种内驱力就能把学生内部的精神充分调动起来，从而有效持久地投入探索活动。

3．营造民主氛围，让学生愿学。教师要转变角色，努力营造出和谐、平等、民主的教学氛围，通过生说生评，生说师评、师说生评等形式，让学生自己获得问题的解决，使学生走向成功，体验到成就感；适当组织学习竞赛，开展合作学习，激发学生自主学习的动机，使学生愿学、乐学。教学民主氛围的营造，可通过以下方式进行：

（1）主动汇报，交流学习。在学生自学后，教师要创设让学生交流学习所得的机会，培养学生主动汇报学习情况的习惯。我们通常是让学生站起来就说话，避免举手指名等烦琐形式，学生说话不拘束，课堂呈现气氛热烈，思维活跃，情绪高昂的场面，讨论、争论中不时碰撞出创新思维的火花。

（2）互相讨论，及时评价。可通过同桌讨论，小组讨论，师生讨论等多种形式组织教学，营造民主评议的氛围。学生的发言有优有劣，这对帮助学生掌握分析问题，解决问题的方法有借鉴意义。学生通过互评、互议，相互启发，互教互学，在民主融洽的课堂气氛下，在教师的适时点拨下，愉快地完成了学习任务，从而也提高了学生评判分析能力、语言表达能力和逻辑思维能力。

（3）大胆发问，鼓励创新。教师首先要鼓励学生对不明白的问题大胆发问，提倡学生给老师提意见，诱导学生积极思维，发表独立见解，鼓励学生标新立异。当学生想法与老师不一致时，教师切勿把自己的想法强加给学生，应耐心倾听，多问学生是怎么想的，对思考不够深入的问题要鼓励引导学生进一步去探究，将学生思维活动引向深入。

（二）提供自主形式，关注自主过程

学习不是结果而是一种过程。引导学生全面、主动参与学习全过程是提供自主学习的最佳形式。优化教学过程的根本要素就是要引导学生积极主动地参与学习。参与的内涵十分丰富，教师在课堂教学中要大胆放手，更多地提供学生参与的机会，充分发挥学生各种感官功能，让他们多动手，多动口，多动脑，参与观察、思考、讨论、实验。

关注自主学习的过程，其最佳手段是优化课堂教学中的反馈与评价。学是核心，导是关键，评是学生求知的催化剂。教师的主导作用不仅体现在课堂提问的梳理精当，而且体现在处理反馈信息的应变能力上。评价是教师对学生学习结果反馈的重要途径，它的作用并不仅限于让学生了解自己与目标要求的距离，还应通过评价来激发学生的求知欲，坚定学习的自信心，交流师生情感，营造宽松和谐的氛围。

（三）鼓励“人自为学”，培养自主精神 学习者不会思考，不掌握学习的方法，单靠死记硬背来获得知识，必然失去求知的兴趣。因此，教师教学过程中“引”要得当，“放”要得法，给足时间和空间，鼓励学生“人自为学”。放的最终目的是要让学生敢问、善问，敢于发表自己的见解，敢于辩驳别人，发表相反意见。在课堂互动中交换思考所得，从而不断修正自己的答案，真正体验探究的乐趣。

5.浅谈初中英语教学中的基本原则 篇五

摘要:初中英语阅读教学已占主导地位,提问设计是阅读教学的聚集点.提问设计忌直贵曲,宜激发学生兴趣;提问设计要设阶梯,层层递进;提问设计须有“度”;提问设计应该“巧”;提问要注意对学生回答的处理.以优化提问设计为切入点,改革英语阅读教学,是英语教学中一个重要的研究课题.关键词:阅读教学 课堂提问 优化设计

在初中英语教学中,阅读教学已经占主导地位,而关系到阅读教学质量,最

为讲究的首推提问设计.课堂提问,是一种教师提出问题,引导学生运用已经学过的知识经验,回答教师提出的问题,从而获得新知识的方法,是课堂教学使用率较高的一种教学手段.教师提问设计得体,精巧,能把学生引入“问题情境”,激发学生探索知识和阅读的欲望,培养他们表达的兴趣和习惯,引导他们积极思考,促使他们掌握知识发展智力;能充分激发学生的思维活动,使学生通过独立思考获取知识,积极探索,智力活动的积极性得到充分调动,对发展学生的英语语言表达能力能起到极大作用.在英语阅读教学的问题设计中,教师要注意提问的质量.提的问题要明确具体,要有启发性,难易适度,能为学生所理解,符合学生的水平,使学生有思路可循,而不能含糊不清,模棱两可;提问要有训练思维能力的价值,学生不动脑是回答不下来的,但经过努力,是一定能答出来的;提问对象要普遍,对不同性质不同程度的问题要适当地让不同程度的学生回答;问题与问题之间,在内部联系上要相互衔接,首尾相连,层层深入;问题设计要有计划性,要全面安排提问内容,不能信口开河.据此,教师在问题设计时,要精心组织,甚至对某一个问题学生可能有的几种回答,对于学生这种或那种回答怎么引导,怎么分析,怎么有意识训练学生能力等,都要事先有所估计,有所考虑.目前,英语阅读教学中的课堂提问,普遍存在“三多三少”的现状,即一问一答多,独立思考少;尖子生回答多,中下游学生回答少;直接给答案多,分析过程少.笔者根据自己的英语教学实践,就提问设计谈几点看法.提问要诱发学生兴趣,忌直贵曲.教师在设计问题时过于浅显,或过于简单,容易,学生就可以几乎不动脑回答,一哄而上或脱口而出,这只是一种很表面化的“积极”与“热闹”,实际上学生的思维仍停留在低级,单一的水平,不利于学生发散性思维的发展.因此,我们设计问题应该在学生现有逻辑思维的水准下,换换角度,换换说法,凡问必曲,培养学生兴趣,发展学生智力,努力学好英语.如在教学《Christmas Day》时可作如下一组问题设计: ①Is Christmas Eve the night of December 25th ②Why do children in England put a stocking at the end of their beds before they go to sleep And if you’re a child in England, what will you do that night

③What does Father Christmas do on Christmas Eve And can you imagine his action ④Do you think there is really a Father Christmas in the world ⑤Why do the children get up early on the morning of Christmas Day And what about you on the morning of the New Year Why 因为问题设计时考虑到学生兴趣,课堂上许多学生跃跃欲试,竞相发言,动口动脑,收到了较好的课堂效果.当然,也可对这一课内容作如下问题设计: ①Is Christmas on the 25th of December

②What do children in England put at the end of their beds before they go to sleep on Christmas Eve ③What does Father Christmas do on Christmas Eve ④There isn’t really a Father Christmas in the world, is there ⑤Do children get up early or late on the morning of Christmas Day

很明显,这几个问题的设计太直太浅,学生答题时几乎可以不加思考地直接回答,而不需动什么脑子作艰苦的探求.相比而言,这种提问设计不利于学生学习兴趣的培养,不利于学生思维(尤其是发散性思维)能力的培养.提问设计要设阶梯,层层递进,逐级攀登.对于教学中的一些重难点,教师应尽量设计一些铺垫性的问题,根据学生水平,想方设法化难为易,化繁为简,由近及远,一环扣一环,逐步解决大问题,从心理学和教育学角度看,这是符合学生认知规律的.如教学《Thomas Edison》一课的问题设计可以一个比一个难,一个接一个揭示文章的主题,使学生逐步理解文章内容,掌握所学知识,向问题本质*拢,培养分析理解能力.在提问设计时,我们可抓住学生“打破沙锅纹(问)到底”心理,逐层展开,步步深入,设计以下几个问题: ①Who was Thomas Edison

②Why did Tom sit on some eggs one day when he was five years old ③Why did Tom’s teacher send him away from school ④Do you think Tom was clever Why ⑤Why was Tom’s mother saved

⑥What can we learn from the fact that Tom’s mother was saved

这六个问题的设计基本包括了文章涉及的人物,环境和故事情节等,通过由浅入深的逐步分析和理解,使学生掌握知识,让学生思维在问题的坡度上步步升高,最终达到“能自己跳起来摘到果子”的理想境界,迫使学生在定势范围内连续思维.这种提问设计的程序应该说是合理的.提问设计应有“度”.“度”是广义的.它应该包括提问设计的难度,深度(铺垫性设问),亮度(讲究感情色彩,抓住学生原有知识经验和新接受信息不适应而产生的心理失衡,提出问题, 打动学生的心),跨度(抓住教材重点,难点,问得集中,施行浓缩法,加大问题容量),角度,精度,密度等,尤其是提问设计中的难易度.提问有一定难度,才能激发学生求知欲,调动学生注意力,刺激学生思维,让学生体会到智力角逐的乐趣.当然要注意照顾到大多数学生的知识,智力水平.这要求我们教师设计问题时,要看准,要有眼光,要恰到好处.我们不能凭借主观想象,想当然,推已及人,胸中无数,而是要通过摸底调查,设身处地为学生着想.如果提问太易,学生就会不以为然,失去提问价值,教师也会失去与学生沟通的机会,浪费教学时间;如果提问太难,学生不敢答,不能答,就会损伤学生思维的积极性,影响学生的学习兴趣和信心.当然,提问的难易适度还有两个标准:①问题本身;②具体学生的素质.倘若教师在设计问题时又能够想到这两点,教学双方必然会呈现如鱼得水般的景象.提问设计要“巧”.在英语阅读教学的提问设计中,教师对题型的研究,显得十分重要.因为从纵向看,它必须考虑因课堂教学流程中各个时机,环节的不同而不同;从横向看,则要依据教材内容和学生实际有所区别.如此纵横交织,就必须用多种提问方式来体现不同的教学功能,才能适应提问的运行机制.这就要求教师匠心独运,在“巧”字上下功夫.一般地说,①要采用多种提问方式.如投石激浪式,选择比较式,填充补续式,追踪探因式,检查整理式等.②要讲究操作调控方式.要注意提问的时机,提问的对象,提问的方式,答问的评价等.③要防止提问可能产生的负面影响.提问忌深 忌偏,忌全,忌浅,忌滥.④要讲究提问的逻辑.问题要合理,问域要适度,概念要清楚,表达要明确,答案要未知.在英语教学中,提问设计的“巧” ,越来越显出其重要作用,既能节省教学时间,又能提高教学质量,此法必须持之以恒.如在教学《The Great Green Wall》时我们可以作以下问题设计

①What does the Great Green Wall mean ②What does the Great Green Wall do ③Why was the Great Green Wall built

④What should we do after reading this passage

6.浅谈初中英语教学中的基本原则 篇六

文言文的翻译，既是文言文教学中的一个重点，也是一个难点。语文教学大纲规定：“读文言文，要了解内容，能通畅朗读，背诵一些基本课文。”新的语文课程标准也规定：“阅读浅易文言文，能借助注释和工具书理解基本内容。”这就不难看出，无论是旧的教学大纲，还是新课程标准，都要求学生能理解文言文的基本内容。而能文从字顺地翻译文言文，无论是对文言文的理解，还是对文言文的背诵都是大有帮助的。可是现在的初中学生，由于和古人相去的时代甚远，再加上古今词义、句式的变化，使他们大多不能理解古人的心情和写作的背景，也就不能正确地翻译文言文了。因此，教师进行文言文教学的时候，教给学生一些文言文翻译的方法是很有必要的。

文言文的翻译，通常有两种形式，一种是意译，另一种是直译。直译要求尽可能地将原文中的每个词一一对应地译出来。意译就是翻译文意的大体意思。对于初中学生来说，只要能做到通畅连贯地用现代汉语如实地表达原文的意思就够了。因此，在对文言文进行翻译时，有人总结出一个总的原则：就是要做到“信”、“达”、“雅”。

“信”是忠实于原文的内容和每个句子的含义。例：“将军百战死，壮士十年归。”（《木兰诗》）这两句既是对偶，又是互文：将军和壮士，百战死和十年归，互相渗透，合指兼顾。在译时，上下句的意思都要互相兼顾。应该译成“将军和壮士身经百战，出生入死，有的为国捐躯，有的胜利归来。”如果译成“将军身经百战，战死沙场，多年以后，壮士回到故乡”就不是原文的意思了。

“达”就是翻译出的现代文表意要明确，语言要通畅。例：“吾义固不杀人”（《公输》）中的“义”是名词用作动词，作“遵循道义”。“固”是“本来”，引申为“坚决”。译作“我遵循道义，决不杀人”，这就把公输盘所标榜的所谓“正义”非常明确地表达了出来。

“雅”就是用简明、优美富有文采的现代汉语把原文的内容、形式以及风格准确表达出来。例：“有良田美池桑竹之属”。中“良田美池”可以直说良田美池，但如果译成“肥沃的田地，美丽的池塘”，就有形象生动得多，把桃花源优美、宁静的生活环境给人展现了出来，而且更符合现代人的语言习惯。

但是在古文中，由于古今词汇量的不同，古人用许多单音节词表达了现代汉语中的双音节词的意思，而古人在写作时，为了表情达意的需要，也使用了很多特殊句式，如：判断句、省略句、倒装句、被动句和固定结构等。如：“如„„何”“孰„„与”“不亦„„乎”等。因此，对文言文进行翻译，光掌握原则是不够的，还应学会一些翻译的具体方法，这具体方法可以归纳为“六字法”即“对”、“换”、“留”、“调”、“补”、“删”等。

对，就是一对一译成现代汉语。根据现代汉语双音节词居多这一特点，将文言文中单音节词译成现代汉语中的双音节词。虚词应将其用法在译文中表现出来。如：“四时之景不同，而乐亦无穷也。”（《醉翁亭记》）这句就可以译成：“四季的风景不同，其中的乐趣也无穷啊。”

换，即针对一些词古今意义不同的情况，用现代汉语中的词去替换那些古汉语中有而现代汉语中已不用或词义已经发生了变化的词。如：“小大之狱，虽不能察，必以情。”（《曹刿论战》）句中“狱”、“虽”分别用“案件”、“即使”换之。就译成“大大小小的案件，即使不能一一明察，但一定要根据实际情况来处理。”特别值得注意的是：在语言的演变过程中，有些基本词汇，古今没有什么变化，只不过随着旧事物、旧概念的消失而消失。可有些词，字形古今完全相同，可词的意义却发生了根本的演变。体现在：

（1）词义扩大。如：“江”、“河”古代专指长江和黄河，现泛指一切大河流。“山”古专指华山，现可指一般的山脉。例：“山河表里潼关路”中的“山”指华山，“河”指黄河，与现代汉语中的“山河”意义不同。

（2）词义缩小。如：“祖父”现指爷爷，而古汉语中的“祖父”为一个并列词组，指爷爷和爸爸。此类词还有“妻子”、“所以”、“可以”等。

（3）词的感情色彩发生了变化。如“卑鄙”古代表示地位低下，见识浅陋，并没有贬义，现在指品质恶劣。如：“先帝不以臣卑鄙”中“卑鄙”即为地位低下，没有贬义色彩。

另外，古汉语中有一类字，如果按原字去理解，则无论如何都讲不通，这是通假字。遇到通假字就需要用音同、音近或相应的字去替换。如：“公输盘九设攻城之机变，子墨子九距之。” 句中“距”就通“拒”，意为“抵挡、挡住”，而不是“距离”或者“离开”。整句就应该译成“公输盘多次设下攻城的巧妙战术，墨子多次挡住了他的进攻。”还有就是文言文中的数词，有时不是确数，如上句中的“九”并非确指“九次”，而是“多次”。

留，即对文言文中的一些基本词汇、专有名词如地名、人名、帝号、年号、朝代名、官职名、政区名、典 章制度及度量衡名称等直接保留，不作翻译。如：“庆历四年春，藤子京谪守巴陵郡。”中“庆历”是宋仁宗赵桢的年号，直接说“庆历四年的春天”就可以了。

调，即对文言文中的倒装句根据现代汉语语法的句序予以调整。如宾语前置、定语后置、主谓倒装等在翻译时要把这些倒置的成分调整过来，否则就不符合现代语法。如：“何以战？”是宾语前置句，“何”作“以”的宾语应译为 “凭什么打这一仗”。“居庙堂之高则忧其民。”为定语后置，“高”为“庙堂”的定语，译时应放在“庙堂”的前面。“甚矣，汝之不慧。”是主谓倒装，意在强调谓语“甚矣（太过分了）”，应按“汝之不慧甚矣”的语序翻译。

补，即将省略成分如主语、谓语、宾语、介词等补出来，以求句意的完整。如：“触草木，尽死，以啮人，无御之者。”中承前省略主语“蛇”，译时应加上。又如：“医之好治不病以为功。”（《扁鹊见蔡恒公》）句中“以”后面省略了代词“之”（治好病），翻译时要补出来，应该译成“医生喜欢给没病的人治病，把治好‘病’当作自己的功劳。”再有，在古汉语中，数词可以直接修饰名词，但在现代汉语中有一条原则：数词必须与量词结合成数量结构后才能修饰名词。因此，对于这类有数词的语句进行翻译时应在数词后加上量词构成数量结构来修饰名词。如：“撤屏视之，一人，一桌，一椅，一扇，一抚尺而已。”中“ 一人”、“一桌”、“一椅”、“一扇”、“一抚尺”数词修饰名词都没有量词，翻译时分别加上量词“个”、“张”、“把”、“把”、“块”。

删，即将无实义的词，如发语词、助词、偏义复词中的衬字等删去不译。如：“夫战，勇气也。”句中“夫”作句首发语词可删去不译，就译成“打仗，靠的是勇气”。需要注意的是，有些助词在句中起的表达作用应以相应的句式反映出来。如：“乎”作语气助词，用于句末表示反问。“王侯将相宁有种乎？”译成：“王侯将相难道是天生的贵种吗？”

当然，以上介绍的翻译文言文的原则和方法，并不是孤立的，而是相互联系、不可分割的。同学们千万不要片面的去理解，而要综合地运用。在运用中不断体会、总结、归纳。以求达到触类旁通、举一反三的效果。

常见文言文特殊句式

★初中阶段常见的文言文特殊句式有四种：判断句、省略句、被动句、倒装句。

一、判断句

对客观事物表示肯定或否定，构成判断与被判断关系的句子，叫判断句。通常由以下几种方式构成： 1.以虚词配合一定的句式表示的判断句，如借用“者”、“也”等词构成。（l）陈胜者，阳城人也《陈涉世家》（2）夫战，勇气也《曹刿论战》（3）环滁皆山也《醉翁亭记》

（4）城北徐公，齐国之美丽者也。《邹忌讽齐王纳谏》

2.借助于“乃”、“是”、“为”、“则”、“悉”、“本”等词构成。（1）当立者乃公子扶苏《陈涉世家》（2）斯是陋室《陋室铭》（3）项燕为楚将《陈涉世家》

（4）此则岳阳楼之大观也《岳阳楼记》（5）此悉贞良死节之臣《出师表》（6）臣本布衣《出师表》

（7）此诚危急存亡之秋也《出师表》

3.“者”、“也”都省略，单以名词或名词性短语作谓语来表示判断，也是文言文中判断句的一种形式。

二、省略句

有些句子在一定的语言环境中，省略了句子的某些成分，这种句子叫省略句。古汉语中省略句常见的有以下几种形式： 1.主语省略

（1）永州之野产异蛇，[蛇]黑质而白章《捕蛇者说》（2）[桃花源中人“见渔人，乃大惊《桃花源记》 2.谓语省略（1）一鼓作气，再[鼓]而衰，三[鼓]而竭《曹刿论战》（2）陈涉自立为将军，[立]吴广为都尉《陈涉世家》 3.宾语省略

（l）上使[扶苏]外将兵《陈涉世家》（2）便要[渔人]还家《桃花源记》 4.介词省略

（l）置[于]人所罾鱼腹中《陈涉世家》（2）武陵人[以]捕鱼为业《桃花源记》

三、被动句

古汉语中，主语和谓语属于被动式关系的叙述句叫被动句。一般有以下几种形式： l.用“为„„所„„”、“为所”表示被动。（1）二虫尽为所吞《童趣》 2.用“为+动词”表示被动。

（1）吴广素爱人，士卒多为用者《陈涉世家》（2）兔不可复得，而身为宋国笑《守株待兔》 3.用“于”表示被动。

（1）只辱于奴隶人之手《马说》

四、倒装句

现代汉语中的倒装句是为了适应修辞表达的需要，但在古代，倒装句是正常的句法，所以在文言文翻译时有时要作适当的调整。古汉语中的倒装句通常有以下几种形式： 1.主谓倒装

（1）甚矣，汝之不惠《愚公移山》 2.宾语前置

a.用助词“之”使宾语提前 何陋之有《陋室铭》

b.疑问代词作宾语，放在动词或介词的前面 吾谁与归《岳阳楼记》 3.定语后置

常用“者”作标志，翻译时放在名词前面。（1）盖简桃核修狭者为之《核舟记》

（2）马之千里者，一食或尽粟一石《马说》（3）遂率子孙荷担者三夫《愚公移山》 4.介宾短语后置

它相当于现代汉语的状语，翻译时应放在谓语前。（1）投以骨《狼》

（2）战于长勺《曹刿论战》（3）祭以尉首《陈涉世家》

以上四种文言文特殊句式，以初中阶段文言文学习中经常会遇到。掌握这些特殊句的用法，对提高我们的文言文阅读能力大有帮助。

★ 初中文言文特殊句式分析

★

中学文言文教学既是一个重点，更是一个难点，特别是文言句法，与现代汉语的句法有很大的不同，它直接关系到对文言文的翻译、理解，因此，文言句法研究具有很重要的意义。研究的主要内容是文言文常见的特殊句式和一些固定的格式：

1、判断句式

2、倒装句式

3、省略句式

4、疑问句式

5、否定句式

6、被动句式。通过与现代汉语句式的比较，详细分析了每一种文言句式的特点及多种表现形式，提出了对一些问题的不同的看法，并选择了中学课本中有代表性的文言句子来作例证，最后提出教学中应该注意的几个方面。★ 一 前言

中学文言文教学向来是一个重点,特别是新教材实施以后,文言文教学更是被提到了前所未有的地步,初中阶段古诗文作品约占了课文总数30%,《大纲》把教学目标定位在“培养学生阅读浅近文言文的能力”，“进而培养欣赏、评价文学作品的能力”。但文言文教学也是一个难点，除了要掌握常用的词法，还要熟练地掌握常用的句法。文言句法包括文言文中常见的特殊句式，如判断句、倒装句、省略句、被动句、疑问句等，还包括一些固定格式。掌握了这些句法，懂得一些文言知识，具备了阅读浅近文言文的能力，有助于继承祖国的文化遗产，还能够加深对现代汉语的理解，提高现代汉语的语言修养，增加现代汉语的表达能力。下面就常见文言文中碰到的一些句法问题谈一些个人的看法。二 中学文言文特殊句式分析

所谓的特殊句式是相对于现代汉语而言的，在古代实际上是一种正常的句式，这些句式随着语言的发展而逐步发生了改变，在现代汉语中就变成了特殊句式了。这些特殊句式在文言文中包括判断句、被动句倒装句省略句和固定格式等，这些句式在初中文言文中都有不同程度的出现过。虽然在新大纲中没有对学生要求掌握它们，但作为教师我们应当对这些句式有一个全面的了解。下面我就文言文中的这几个特殊句式做一个简略的分析。2.1 判断句式

何为判断句？《辞海》中这样注释：“用来判定主语所指和谓语所指同属一物，或断定主语所指的人或事物属于同一性质或种类的句子。”王力先生主编的《古代汉语》一书中是这样定义的：“判断句是以名词或名词性的词组为谓语，表示判断的。”鲍善淳先生主编的《古代汉语》中这样认为：“判断句，是谓语对主语作出判断的句子，说明事物是什么或不是什么，属于某一类或不属于某一类。”而郭锡联主编的《古代汉语》也是这样认为“判断句是根据谓语的性质给句子分类得出的一种句型。所谓判断句一般是用名词或名词性词组作谓语的句子，对事物的属性作出判断，即某事物是什么，或不是什么。”所以判断句应该是对事物的性质、情况、事物之间的关系作出肯定或否定判断的句子。它应该包含以下三个条件：１、涉及事物的性质、情况或事物之间的关系。２、要作出判断。３、是个句子（表肯定或否定）。

在现代汉语判断句的主语和谓语之间，一般要用判断词“是”或“就是”、“正是”等，来联系，如：“我是中国人。”而文言文判断句最显著的特点就是基本上不用判断词来表示，而往往让名词或名词短语直接充当谓语，对主语进行判断的句式。文言文中的判断句的种类比较多，其常见的形式有以下几种：

1.采用“„„者，„„也”“„„，„„也”“„„，„„者也”“„„者„„”“„„者„„者也”等词语用在谓语后面帮助判断。

“„„者，„„也”这是文言判断句最常见的形式。主语后用“者”，表示提顿，有舒缓语气的作用，谓语后用“也”结句，对主语加以肯定的判断或解说。如：“陈涉者，阳城人也。”（《史记．陈涉世家》，“夫战，勇气也”。(《左传•曹判论战》)“”莲，花之君子者也。(周敦颐《爱莲说》)“......，......也。”其常见方式为：主语＋谓语+也，在这种判断句中，有时“者”和“也”不一定同时出现，一般省略“者”"，只用“也”表判断。如：“南阳刘子骥，高尚士也”。（陶渊明《桃花源记》）“操虽托名汉相，其实汉贼也。”（《资治通鉴》）

“......者也。” 在句末连用语气词“者也”，表示加强肯定语气，这时的“者”不表示提顿，只起称代作用。这种判断句，在文言文中也比较常见。“菊，花之君子者也”（周敦颐《爱莲说》）者也用在句尾加强语气。“......者，......。”有的判断句，只在主语后用“者”表示停顿，但这种情况不常见。如： “方柯者，中国之人。”（方柯，是中国人）

2．用副词“乃”“则”“即”“皆”“耳”等副词加强判断的语气。这种形式也较为多见。例如：“当立者乃公子扶苏。”(司马迁《陈涉世家》)，“乃”可以解释为就是，用来判断当立者.是谁的。“太丘舍去，去后乃至”《世说新语》其中乃用来表示判断。

“日初出大如车盖，及日中则如盘盂”《两小儿辩日》用“则”来对日中时的形状作出判断。“不可久居，乃记之而去”《小石潭记》不能久留，就记下这些景色离开了 “狼亦黠矣，而顷刻两毕，只曾笑耳！”（《狼》），“狼也很狡猾了，可是一会儿两只狼都被杀死，只是增加一点笑料罢了。”其中的“耳”为语助词表判断。

3．用动词“为”“是”表判断。其中“是”表判断，要注意和用作代词的“是”的区别。例如： “问今是何世，乃不知有汉，无论魏晋.”(陶渊明《桃花源记》)“同行十二年，不知木兰是女郎。”（《木兰诗》）

需要注意的是，判断句中谓语前出现的“是”一般都不是判断词，而是指示代词，作判断句的主语，而有些判断句中的“是”也并非都不表示判断，“是”在先秦古汉语中少作判断词，在汉以后作判断词则多起来。还有，肯定判断谓语前加的副词和否定判断谓语前加的否定副词“非”，都不是判断词。4．用否定副词“非”等表示否定的判断。例如： “非人哉！与人期行，相委而去。”（《世说新语》）中的“非”解释为不是，做出否定的判断。“城非不高也，池非不深也，兵革非不坚利也„„”(《孟子》)中的“非”也是否定的判断词。

5．直接表示判断。既不用判断词，也不用语气词，通过语意直接表示判断。例如：“金溪民方仲永，世隶耕。”（王安石《伤仲永》）

“明有奇巧人曰王叔远”（《核舟记》）

判断句在古代汉语中比较常见，其作用主要有以下几点，它可以判断人或者事物的性质或作用；判断或解释事情发生的原因；判断人的籍贯；判断人与人之间的关系。这些都是判断句中主语和谓语间一般是同一关系或类数关系，但实际上并不都是这样简单，有的则是以判断句的形式表达十分丰富的内容，这是判断句的活用。由此可见，古代汉语判断句的表达功能以相当成熟了。2.2、被动句

汉语的叙述句根据主语同谓语之间的施受关系可以分成两类：

第一类：主语是谓语动词所表达动作行为的发生者，即施事者，如“我写字”。第二类：主语是谓语动词所表达动作行为的接受者。

而表示被动意义的句子又可以根据有无专门表示被动形式的标志又可以分成两类：1.只在语义上表示被动而无被动形式标志的句子，其被动意义只能从主语同谓语之间的语义关系上去理解。2.被动句式，这种句子在谓语动词的前面或者后面带有表示被动关系的词语。

在中国的语言的发展长河中，语义上表示被动的句子历史悠久，早在甲骨文时代就出现了。在古代的文献中已经大量的存在了。要考察一个句子是主动句还是被动句，可以从三个方面入手：1.谓语动词如果是表示人的动作，而主语却是一个非指人的名词，那么这个句子就是语义上表示被动的句子。如 “神定 捉虾蟆，鞭数十，驱之别院。”（《童趣》）2.谓语是及物动词，主语从表面上看可以认为是这个及物动词索表示动作的发生者，但是谓语动词后面没有宾语，也补不出宾语，在这种情况下，可以判断为被动句。3.在主动宾完备的句子里，如果宾语所表达的事物属于主语所表达事物自身的一部分，句子一般也是表示被动意义的。当然这三点并不绝对，但掌握这几点标准就可以识别出大部分概念上表示被动的句子了。明白了语义上的被动，那么有特殊标示的被动句就更好区分了。常见的古代汉语被动句式有以下几种特殊的类型。1.“于”字句。句子中“及物动词”加上介词“于”用以引出动作行为的主动者，构成“及物动词+于+名词”的被动句式，如《孟子二章》“百里溪举于市”说“百里溪从市场上被提拔起来，”属于被动意义，而“介”词于则介绍处所（名词）“又留蚊于素帐中”。其中的“于”表示被动的意思。

2.“为”字句。在及物动词前加介词为引出动作行为的主动者，构成“为+名词+及物动词”的被动句。在九年级的《陈涉世家》“为坛而盟”是说小土堆被当做坛并且宣誓。介词“为”用于引出动作当作的主动者“坛”，它决定了句子的被动的性质。

3.“为„„所„„”句，这是一种较后起的被动句式，用介词为引出动作行为的主动者，并在动词前加上专门标志被动的“所”字，构成为名词“所”+动词的被动句式，如“山峦为晴雪所洗，娟然如拭”就是说：高山峰峦被大雪洗的干干净净，像擦拭过一样。其中介词“为”用于引出动作“洗”的主动者“雪”，表示被动的句式。在这里面，“所”原本是一个特殊的代词，在被动句中虚化了，已经没有指代作用了，只是帮助动词被动用法的词头。此种句式在东汉以后成为了一种主要的被动句式，出现的频率高于前面的几种句式。同为字句相仿，“„„为„„所”句也可以省略施动成分，如：“舌一吐而二虫为所吞”，“为所吞”是指两只小虫被癞蛤蟆吞掉（《童趣》），其中主动者“癞蛤蟆”没有出现。

当然被动句在古代汉语中出现的种类还很多，但是在初中阶段（新课标）出现的被动句式主要有以上几种类型。2.3、省略句

省略是今人对古代汉语的一种分析认识，其实在古代汉语里有些句法成分是完全可以不出现的，不一定是省略了什么，现代汉语比古代汉语精密，从现代汉语的角度去看古代汉语，就会觉得古代汉语省略了一些句法成分。古 代汉语里省略句法成分的现象比较普遍，它一方面使古文精炼简介，另一方面又容易造成含混，使今人阅读古文感到困难。所以学习古代汉语需对古代汉语中的省略句有一个比较全面的了解。

在中学语文教学词典上对省略的解释为：省略句是古书中的异例之一，指在特定的语言环境中，在不影响表达的前提下，省去某些语言成分。省略的部分可以根据文意补出。由于古代汉语的特点，比如缺少第三人称代词等等，省略现象比现代汉语为多。省略不仅是语法问题，还是修辞问题。因此省略了某些成分的句子，就叫做省略句。由于人们研究省略句的角度的差异，对省略句的分类也不同，在中学阶段主要掌握成分的省略就可以了。成分的省略主要有以下几种。1.省主语

在一个复句之中，第一个分句出现了主语，如果后几个分句的主语与第一个分句相同，那么后几个分句的主语可以省略，这种情况在古代汉语中称为承前省。如“见渔人，乃大惊，问所从来。”（《桃花源记》）第一个分句的主语是 “桃源人”后三个分句的主语同第一个分句，所以省略了。这种现象在现代汉语中也常见。

但是古代汉语中还有主语蒙下省略的现象。如“日中不至，则是无信；对子骂父，则是无礼！”在“无信”前省略了“你”，在“无礼”前省略了“你”。这种现象在新课标语文的文言文中不常见。

由于在语言中，前后分句的主语常不一致，主语又因省略经常不出现，所以古代汉语中多有暗换主语的现象，这种 现象在现代汉语中多称成为病句，可是在古代汉语中却是允许的，正常的，如“见渔人，乃大惊，问所从来。具答之。”其中“见渔人，乃大惊，问所从来”之前的主语是“桃源人”，可是后一句的“具答之”的主语是“渔人”。（《桃花源记》）主语在前后句发生了变化，但都省略了。2.宾语的省略

古代汉语省略宾语的现象，在数量上远远超过了现代汉语。古代汉语的及物动词虽然也要求一个宾语与之搭配，但这个宾语完全可以不出现而隐含起来，只要宾语所表达的事物在前文中已经出现或者已经谈到过，不再出现也能使人正确体会出动作的接受者，宾语则可以省略。“尉剑挺，广起，夺而杀尉”意思是将尉拔出剑站了起来，吴广也站了起来，夺下将尉的剑并且把他杀了。此句中承前省略了自己的宾语剑。这些省略在初中文言文中都比较常见。其中也包含了省略介词宾语的现象，“公输盘为楚造云梯之械，将以攻宋”。《公输》这句话里的介词 “以”的宾语“之”省略了。“此人一一为（之）具言所闻” 中的宾语“之”也省略了《桃花源记》

3、省略谓语

谓语是句子里最重要的成分，一般是不能省略的。但在特定情况下也有承接上文、呼应下文或因对话而省略的。如：“择其善者而从之，其不善者而改之。”（《论语》六则）后一分句省略了谓语“择”。在译成现代汉语时，被省略的谓语一定要补充出来。2.4、倒装句

在现代汉语和古代汉语中都有句法成分的存在，而且大致都是相同的。但是有一些句法成分的位置古代汉语却不同与现代汉语。还有一些句法成分在特定的语法条件下，所处的位置也不同于现代汉语。在古代汉语的句子中，某些词序颠倒的句子被我们称为倒装句。这种词序颠倒主要是由于突出强调或者句子结构上的需要。倒装在古今汉语中都有，只是在古代汉语中这方面表现的更为突出而已。倒装句的类型主要有以下几种（在初中文言文中出现过的）：宾语前置；状语后置；定语后置；主语后置 2.4.1、宾语前置

1、否定句中代词宾语前置，这类宾语前置，要具备两个条件：一是宾语必须是代词；二是必须是否定句，由“不”、“未”、“毋”、“莫”等否定词表示。在这种情况下，代词宾语要放在动词之前和否定词之后。例如：代词作宾语。如：“时人莫之许也。”（陈寿《三国志．诸葛亮传》）正常语序应该是“时人莫许之也。

2、疑问句中代词宾语前置，文言文中用疑问代词“谁”、“何”、“奚”、“安”等做宾语时往往放在动词的前面。例如： “孔子云：何陋之有？”（《陋室铭》）其中的何放在动词 “有”之前倒装。

3、介词宾语提前，在现代汉语中，介词后面跟着宾语，组成介宾结构，用来修饰动词谓语。在文言文中，介词宾语往往置与介词之前，形成一种倒置的现象。例如：《岳阳楼记》：“臆！微斯人吾谁与归？”“谁与归”应理解为“与谁归”。

4、特殊结构：用“之”、是将宾语提前。例如：宋何罪之有？(宋国有什么罪过？)惟命是听（成语）惟利是图（成语）惟你是问。

5、普通宾语前置 在一般性的宾语前置中，大家要注意语感。2.4.2、定语后置：在古汉语中将定语移置在中心词之后的现象。定语后置一般有三种情况：

1、中心词+定语+者或中心词+之+定语+者”“遂率子孙荷担者三夫”。《愚公移山》〈列子〉

2、中心词+之+形容词（定语）“ 蚓无爪牙之利，筋骨之强，上食埃土下饮黄泉，用心一也”。（《劝学》）

3、中心词+数量词（定语）“马之千里者，一食或尽粟一石”。（《马说》）这种情况在新课标中比较常见，尤其在《核舟记》中最突出。

2.4.3、状语后置： 现代汉语中状语置于谓语之前，若置于位于之后便是补语。但在文言文中，处于补语的成分往往要以状语来理解。例如： “贫者语于富者曰”（《为学》）“于富者”就是置于句后作补语的介词短语。另外，还有定语置于中心词之后，修饰名词的量词放在名词之后等特殊现象。为坛而盟，祭以尉首。《陈涉世家》

2.4.4主语后置：为了强调谓语，有时将谓语置于主语之前。这仅仅是因为语言表达的需要。如，“甚矣，汝之不惠（慧）！”（《愚公移山》）另外，还有定语置于中心词之后，修饰名词的量词放在名词之后等特殊现象。例如：

甚矣，汝之不惠（慧）。《愚公移山》

2.4.5、固定格式 固定格式也叫固定结构，或者凝固结构。它的语法特点就是由一些不同词性的词凝结在一起，固定成为一种句法格式，表达一种新的语法意义，世代沿用，约定俗成，经久不变。它的分类可按表达语气的种类分为四种：

第一种：表陈述语气常用的有：有以（有......用来）、无以（没有......用来）、有所（有.....的）、无所（没有......的）、比及（等到......的时候）、为......所。“反所应有，无所不有”（《口技》）表陈述，“使老有所终，壮有所用，幼有所长。”（《大道之行也》）这类句子在初中阶段的文言文之中比较多。第二种：表疑问语气常用的有：奈何（怎么办）、何如（怎么样）、如......休（把......怎么样）、得无......耶（大概......吧、恐怕......吧）等。如《马说》中的“其真无马耶？”《愚公移山》中的“吾与汝毕力平险，何如？”

第三种：表感叹语气常用的有：何其（多么）、一何（何等、多么）、何......之（怎么......这样啊）等。如《唐雎不辱使命》中的“先生坐！何至于此？”《岳阳楼记》中的“渔歌互答，此乐何及！”表达了强烈的感叹之情。第四种：表反问语气常用的有：无乃......乎（恐怕、只怕）、不亦......乎（不是......吗）、得无......乎（难道......吗）、孰与、孰若（跟......相......）何......为（为什么......呢）《岳阳楼记》中“览物之情得无异乎？”《论语》中 “有朋自远方来不亦乐乎？”这些句子都是表示反问的语气，有强调和引起读者思考的作用。

三、结束语

在科技高速发展的今天，人们已经淡忘了中国的文明，我们不应该让她老去，应当发挥她应有的作用，推动中国文化的文明的发展。应当加强文言文的学习，这是加强精神文明建设，当今文化发展的必然要求。

7.浅谈初中英语教学中的基本原则 篇七

一、英语教学课堂导入的原则

1、课堂导入时间分布合理性

每节新课可以分配给导入部分的时间是有限的,以45分钟一课时为例,导入部分只能控制在几分钟之内,否则整堂课会头重脚轻,主题不突出,长久以往也会影响正常的教学进度。

2、课堂导入要有启发性

启发性是课堂导入必须具备的条件。任何学习都要具有启发性,没有启发性的学习是毫无意义的。一个具有启发性的课堂导入能引起学生的思考、激发学生的想象力,从而引发学生产生寻求解决问题的强烈愿望,以达到课堂教学的目的。

3、课堂导入要有趣味性

要想课堂导入起到理想的效果,首要任务就是将学生的注意力完全吸引过来,使他们全身心地融入课堂教学内容中,不再分心走神。所以教师在设计新课导入时,在与新课内容有一定关联的范围内,只有倾向于选择符合教学对象“口味”、新颖且有时代感的话题,才有可能成功激发起学生的普遍兴趣。

4、课堂导入要有针对性

课堂导入时要注意针对性。特别是要把握好话题选择与教学内容的相关度,真正实现从导入话题到教学内容的自然过渡,在紧扣教学内容的范围内选择契合学生的兴趣点。若偏离太远,话题展开之后就比较难控制向贴近教学内容的方向发展。

教师需要学习思考的是如何让每一次新课的导入既新颖又自然,既迎合学生的兴趣点,又能比较快地将学生带进教学内容的主话题。这就要考验一名教师的语言表达能力。铿锵有力的气势、抑扬顿挫的语调、优雅自信的吐字、简洁精妙的语言组织对学生而言都是一种吸引力。一次成功的新课导入一定是善于综合运用这些因素,将开场导入顺利带入教学任务的主题。新课导入自然与否直接关系到学生整堂课的学习积极性,自然的过渡会让学生理所当然地感受到目标学习任务的新颖有趣。

5、课堂导入要有互动性

课堂导入并不是一个单一的过程,而是一个师生互动的过程。通过互动能够增进彼此之间的情感,活跃课堂氛围,达到激发学生听课热情的目的。这个互动一方面需要教师的激情和耐心,另一方面需要学生的主动接受和配合。

二、英语课堂导入的方法

1、插图导入

新版教材色彩艳丽、图文并茂,几乎每一篇课文都蕴含着与教学内容密切相关的插图。这些插图能极大触发学生对新学内容的兴趣,激起他们对新知的认同,在新课引入时,通过对插图的描述、问答、讨论,逐步切题,做到水到渠成。

2、热点话题导入

初中学生已经具有了一定的判断能力和水平,他们对一些热点问题具有浓厚的兴趣。教师在教学中要善于将一些学生感兴趣的话题引入课堂,用关注度高且贴近生活的话题导入新课,引起学生的兴趣,激发学生的参与性。教师可根据课文的内容,结合时下热点来设计话题,话题应以学生感兴趣的社会新闻或日常生活为内容。如在导入sport课文内容时,教师可以设计世界杯的话题,也是学生最感兴趣的话题。热点话题导入法有助于培养学生的参与意识,既能训练说的技能,也能提高听的能力。

3、多媒体导入

初中学生活泼好动,接受新事物、新知识能力较强,他们对新奇的事物充满浓厚的兴趣,尤其对歌曲、影片。因此,为了激起他们对英语学习的浓厚兴趣,教师要将先进的多媒体技术引入课堂,通过给学生呈现图文并茂的画面、播放他们感兴趣的歌曲或影片,为英语课堂营造生动鲜活的情景,从而激活学生英语学习的积极性,为课本教学奠定良好的基础。如在教学单词cold、hot、cloudy、wet、dry、snowy、rainy、windy、sunny等时,我运用flash软件制作了一组动画,教学cold时,给学生呈现北风怒号、滴水成冰的场景;教学hot时,展示骄阳似火、烈日当空、行人汗流浃背的画面;教学dry时,让学生观看荒漠的图片,从而有效帮助学生准确理解这些单词的含义,将学生引入新课学习的境界,激活他们的学习兴趣。

4、复习导入法

通常最常用的导入方法是通过对旧课的复习实现对新课的导入,这样更加有利于知识内容的平稳过渡。古语说:“温故而知新。”通过对旧课内容的复习提问,引起学生的积极思考,从而自然过渡到与新课有关的内容上来。这样便于学生巩固已有知识点,并且将新旧知识的内部逻辑关系理顺,使得教师能够按既有教学次序教授相关知识点。

8.浅谈初中化学基本概念的教学 篇八

一、初中学生学习化学概念存在困难的原因

1.学生个体之间经验的习得方式与认知能力存在差异。

2.化学概念繁多，又相互关联，造成了学生记忆的困难。

3.化学概念抽象，难理解。

二、高效地进行化学概念教学的策略

1.通过实验事实引出概念

化学是一门以实验为基础的学科，许多概念的讲述都是用实验来说明的。比如，初三化学绪言部分的实验，既是激发学生学习化学兴趣，又是使学生形成“物理变化”“化学变化”概念的好例子。如水的沸腾，引导学生观察水转化为水蒸汽再冷凝成液态水的过程，学生总结出变化特点：仅仅是物质状态上的变化，无其他物质生成。演示“镁带燃烧”实验，引导学生观察发出耀眼白光及生成白色固体的过程。这个变化特点是镁带转变为不同于镁的白色物质——氧化镁。由此，学生很容易就可以总结出：没有生成其他物质的变化叫物理变化，如水的沸腾，灯泡通电发光等；生成了其他物质的变化叫化学变化，如镁带燃烧生成氧化镁。

2.通过抓概念的关键，全面理解

化学术语的逻辑性是很严密的，且概念本身包含着高度的完整性和科学性。如，“质量守恒定律”这一概念，其中的“参加”二字就非常关键，忽视了这个关键的词语，就不可能正确地把握这一概念。

如，铁丝燃烧后的产物的质量大于铁丝的质量，很多学生都认为不遵守质量守恒定律，其原因就是没有理解这一基本概念。

本概念强调“参加”，则铁丝燃烧后的产物的质量就等于参加反应的铁丝的质量加上参加反应的氧气的质量，所以产物的质量大于铁丝的质量，是遵守质量守恒定律的。

3.通过剖析概念，加深理解

对一些含义较深、内容较复杂的概念进行剖析，加深理解。比如，讲解“溶解度”这个概念时，要从这几个要点入手：①强调“在一定温度下”，温度不同，物质的溶解度不同，因而温度是前提条件；②强调“100克溶剂”，这是标准；③强调“饱和状态”，这是溶液所处的状态，只有在这个状态下，物质溶解的质量才是定值；④强调“质量”，溶解度要标明单位，单位是“克”。这四要素缺一不可，学生理解了这四点，才能真正掌握这一基本概念。

4.从正反两个方面讲清概念

有些概念，有时从正面讲完之后，再从反面来讲，可以使学生加深理解，不致混淆。例如，在讲了“氧化物”的概念“由两种元素组成的化合物中，如果其中一种是氧元素，这种化合物叫做氧化物”之后，可接着提出一个问题：“氧化物一定是含氧的化合物，那么含氧的化合物是否一定就是氧化物呢？为什么？”这样，可以启发学生积极思维，反复推敲，从而引导学生学会抓住概念中关键的词句“由两种元素组成”来分析，由此加深对氧化物概念的理解，避免概念的模糊不清，也为今后的学习打下良好的基础。

5.利用学生的前概念来教学

有一类前概念虽然与科学的化学概念不一致，但在提供给学生一定的预备知识之后，再辅之以有关的引导，便不难使学生形成正确的概念。

总之，在化学基本概念教学过程中，要依据初三学生的认知特点和思维能力，尽可能做到通俗易懂，通过对实验和事实进行分析形成概念，并引导学生在学习过程中不断地理解和加强记忆，这样就能不断加深对概念的理解，从而使学生运用化学知识的能力得以提高。