单细胞生物概念教学教学设计

单细胞生物概念教学教学设计（共14篇）

1.单细胞生物概念教学教学设计 篇一

“细胞凋亡”的概念教学设计 1 细胞凋亡与细胞坏死

人的一生要经历出生、生长、成熟、繁殖、衰老直至最后的死亡的生命历程。活细胞也一样，细胞总是会死亡的。细胞是怎么死亡的呢？科学家在显微镜下观察到图1所示的两种细胞死亡的途径，1→2→3→4为甲途径，1→5→6为乙途径。请分析：（1）两种细胞死亡的途径中，细胞膜的变化是否相同？（2）两种细胞死亡的途径，那一种更为有序？（3）那种死亡途径对周围细胞影响较小？（4）你觉得机体内，细胞的正常死亡应该是那种途径？

通过对以上问题的思考和教师的引导，学生能够抓住两种细胞死亡方式的主要区别：

甲种途径，细胞膜始终保持完整，细胞内容物没有逸散，细胞是很“卫生”的死，死的“干干净净”

乙种途径，细胞膜破裂，细胞内容物释放到组织液，会对周围细胞造成影响，会引起炎症反应。

此时，介绍细胞凋亡和细胞坏死的的概念，水到渠成。细胞凋亡是指由基因决定的细胞自动结束生命的过程，主动而有序。由于细胞凋亡受到严格的由遗传机制决定的程序性调控，也被称做细胞程序性死亡。细胞坏死是指极端的物理化学因素刺激引起的细胞损伤和死亡，被动而无序。现在，同学们能体会细胞凋亡中“凋”的含义吗？“凋”有凋落、凋零的意思，如花瓣凋零，树叶凋落，强调这是一种自然的生理过程。如果把细胞坏死比喻为“他杀”，把细胞凋亡比喻为“自杀”，你觉得有道理吗？ 2 细胞凋亡的实例

明确细胞凋亡的概念和特点之后，补充一些实例，可以进一步加深学生对概念的理解，并为总结细胞凋亡的意义做准备。以下资料用PPT展示。

资料1：蝌蚪有尾巴，而发育成青蛙后，尾巴消失；人的胚胎发育时期，要经历有尾的阶段；鸡的胚胎发育中过程中，趾间存在蹼状物，但破壳而出的小鸡却没有蹼状物。

资料2：在脊椎动物的胚胎发育过程中产生了过量的神经细胞，这些神经细胞竞争肌肉细胞产生的神经生长因子，只有接受了足够量神经生长因子的神经细胞才能生存，其他的都发生凋亡。有机体通过这种方式来调节神经细胞的数量，建立正确的神经网络联系。神经系统在发育过程中，约有50%的细胞凋亡。如果用基因敲除术将小鼠有关基因敲除后，神经元不发生凋亡，小鼠大脑发育异常，胎死腹中。

资料3：用某种药物处理大鼠，其肝细胞收到刺激开始分裂，导致肝体积增大。当药物作用停止后，发生凋亡的肝细胞数量会明显增加，使得一周之内大鼠的肝就恢复到原来的大小。健康成人的骨髓和肠中，每小时约有10亿个细胞凋亡。

资料4：机体内的正常细胞被病毒感染后，免疫系统中的一种杀伤性T淋巴细胞能分泌一种细胞因子—Fas配体作为死亡信号，与被感染细胞表面的受体结合，启动被感染细胞内的凋亡程序，致使被感染细胞发生凋亡。一些细胞在受损伤或受胁迫的情况下能够同时产生Fas配体和相关受体，结果导致自身的凋亡。3 细胞凋亡的意义 学生阅读完上述资料后，可让学生尝试总结细胞凋亡的意义，如资料1和2说明细胞凋亡有何意义？资料

3、资料4又能说明什么问题？当然，直接让学生总结是比较困难的，如果学生有困难，则可用下面的提问形式来降低难度。

细胞凋亡有以下三种意义，请分析上述的那些资料与之相对应。（1）细胞凋亡保证生物体的正常发育和器官的形态建成；（2）细胞凋亡能维持正常组织中细胞数目的相对稳定；（3）细胞凋亡是细胞的自我保护机制。

小结：在胚胎发育阶段通过细胞凋亡清除多余或完成使命的分化细胞，保证胚胎发育正常；在成体发育阶段通过细胞凋亡维持正常组织中细胞数目的相对稳定以及清除衰老和病变的组织细胞，维持内部环境的稳定，从而保证机体健康。

2.单细胞生物概念教学教学设计 篇二

一、概念教学时的情景引入

通过创设情景,简捷明快地导入教学内容,使生物概念、原理的学习水到渠成。

1. 实验情景

例如光合作用这一概念,实际上包含了光合作用的条件、原料和产物,对初中学生来说,能将这三个方面有机地联系起来,归纳出光合作用的基本过程即基本上掌握了光合作用的概念。而光合作用的条件、原料和产物是通过探究性实验《绿叶在光下制造淀粉》和三个演示实验得出的,学生在实验及观察过程中已对有关的产物和原料等有较深的印象和理解,再引导学生将这些实验结论归纳在一起,找出内在联系,光合作用的概念便水到渠成。

培养学生得出概念的能力的过程,也是训练和提高学生观察能力、实验能力和思维能力的过程。布鲁纳说:“一个坏教师奉献真理给学生,一个好教师则教人发现真理。”学生得出概念的能力也是一种发现真理的能力。

2. 实践情景

学生通过观察获得生物的形态、结构、生理、生态、遗传和进化等方面的直观的感性的认识,把这些感性的形象转变成语言即初步的概念,再经过形象思维和抽象思维的互动与转变,实现由特殊到一般、由现象到本质的飞跃,抓住生命的特征,建立较完整而科学的概念。例如,进行生态系统概念教学时,可先引导学生观察池塘、麦地、树林等,分析其中的生物种类、生物之间的关系、生物与无机环境之间的关系,发现植物、动物、各种微生物及非生物环境相互联系、相互依存,共同构成一个整体。学生通过观察分析,归纳出:生态系统=生物群落+非生物环境。

3. 问题情景

利用挂图、实物及演示实验等直观手段的同时,通过教师提出问题、学生带着问题观察并在观察中解决问题,便于感性认识,能丰富课堂教学,对培养学生学习兴趣和想象力起到很大作用。例如"蒸腾作用"的概念,可以通过蒸腾作用演示实验进行观察并提出问题:塑料袋内壁上的水珠从哪里来的?通过带着问题观察,学生能形象直观地掌握和理解蒸腾作用的概念,知道蒸腾作用是水分以气体状态从体内散发到体外的过程。

4. 以旧带新情景

生物学概念很多,而且很多概念间联系和类似的地方很多。要善于从已有的知识过渡到新知识,找到新旧知识的内在联系与区别。从概念到概念,用旧概念引入新概念,对于初中生可能会收到良好的效果。在通过观察引入概念时,首先要从学生了解的有关生物学知识中选取适当的能够说明这一概念的典型事例,让他们直观的熟悉有关属性,然后引导他们得出一般性的初步概念。例如在学习神经系统一章时,通过让学生叩击膝腱,使小腿产生急速前踢的反应,从而引入反射这一概念。

二、概念教学时的情景分析

1. 创设比较情景,分析概念的区别和联系

在教学中,教师要及时指导学生对一些相关概念进行对比、归类,揭示概念之间的内在联系,找出本质区别,使概念清晰化和系统化。

在学习生物概念时,注意分组、结对、列表、进行归类对比,就容易搞清各对概念间的本质区别与内在联系。同时,通过比较,促使学生将新旧知识、同类知识联系起来,分析异同。从这个角度而言,学生比较能力的培养和训练,在一定程度上也有助于学生学习能力的提高。

2. 创设强调情景,分析概念的关键字、词,理解概念的内涵和外延

生物概念是用简练的语言高度概括出来的,其中一些字词都是经过认真推敲并有其特定意义的,它往往提示了概念的本质特征,是生物概念的关键字词,要理解概念的本质,必须从理解关键字词入手。强调不仅能引起学生的注意,而且能引发学生的思维,使学生很容易把握住其中的关系,把学生的思维引向深入,真可谓“此时无声胜有声”。例如:相对性状:同种生物同一性状的不同表现类型叫相对性状。其中“同种”“同一”四个字,需强调。

3. 创设问题情景,通过讨论加深对概念的认识和理解

随着教学活动的多元化,以学生为主的探究学习活动会渐渐成为教学主流。问题讨论在教学中所扮演的重要角色是不容忽视的。亚里士多德说:“思维来自惊奇和疑问开始”因此教师要巧设一些问题,点燃创新之火。问题讨论促进学生概念的精致化,小组问题讨论提供所有学生主动学习进行概念解释的机会。学生提出的概念解释必须接受组员的检验,促其再建构。经由不断的解释、质疑、再建构、反驳、澄清等,共同建构出一个比讨论前更符合科学概念的答案。

三、概念教学时的情景巩固

1. 体系情景

在完成章节知识的教学后,对那些相邻、相对、并列或从属的概念进行类比、归纳,根据它们的逻辑关系,用一定图式组成一定序列,形成概念体系。如:用概念图将有关某一主题的不同级别的概念置于方框或圆框中,再以各种连线将相关的概念连接,形成该主题的概念网络,把学生感知“孤立”、“散装”的概念纳入相应的概念体系之中,让学生获得一个条理清晰的知识网络,既能帮助学生理解新概念,又能进一步巩固深化已学概念。

2. 比较情景

生物学概念很多,而且很多概念间联系和类似的地方很多。如果学生没有比较概念的能力,随着学习深入,概念增多,易出现混淆的现象,影响学习效果。引导学生比较概念,主要让学生抓住两点,一是注重寻找比较标准,二是注重概念的内涵和外延的比较。比较概念的过程主要是求同思维和求异思维的过程,所以比较概念有助于思维能力提高。

3. 发展情景

对学生来说,不同阶段和不同的知识基础,对概念的理解也会不同。学生能动地去探究概念的本质,就形成一个发展概念的过程,探索生命活动规律的内驱力会得到强化。

例如学习绿色开花植物、细菌、真菌、动物和人体的每一部分内容时,总是先从细胞开始。在教学中,注重引导学生将新内容中细胞的特点与前面学过的生物细胞进行比较,最后学生对细胞的认识不再停留在某具体生物个体或类群的水平上,而是归纳出细胞是绝大多数生物体结构与功能的基本单位。

4. 应用情景

掌握概念往往是学习的开始,而应用概念则是学习的深入,是日常生活和社会活动中信息有效交流的过程。应用概念的能力高低可体现出一个人的科学理解和认知水平。培养应用生物学概念的能力,其主要从解释现象、学习新知识、信息交流和测试等环节进行。

(1)应用概念解释现象,培养思维能力。

对学生来说,以概念来说明有关的生命现象和生命活动规律,则会提高对概念的理解能力,也有助于思维的准确性与深刻性的加强。

例如,移栽植物时为什么要在傍晚或阴雨或遮阴的环境中进行,则要应用蒸腾作用这一概念来解释。这里除了概念本身以外,还涉及到蒸腾作用意义和根的吸收功能等知识,从而有利于学生发散思维能力的提高。

(2)学习新知识,提高自学能力。

学习新知识离不开对相关概念的理解与运用。无论是学习新课还是课外阅读,能够运用所学概念去理解和学会新知识,则是提高学生自学能力的重要途径。

例如学生学过特异性免疫(获得性免疫)、免疫、病毒、传染病等概念后,就能够阅读有关艾滋病文章,艾滋病发病原因、症状、传播途径、易感人群等的基本认识。

(3)应用于日常谈话、写作等活动,提高信息交流的准确性。

日常生活中经常使用一些生物概念,如营养、感冒、发炎、发热、免疫、传染病、遗传、变异、基因、进化、消化、吸收、细胞等,要提高谈话、写作的表达准确性,应对相关概念有准确的理解,才能正确使用。

(4)加强测试,提高对概念的理解与记忆能力。

3.单细胞生物概念教学教学设计 篇三

在学习“细胞液”这一概念时，我们很容易把它错误地理解为“细胞膜中的液体成分”，这是符合人类对这一概念的感性认识！我们需要深刻地理解这一概念，必须认识“液泡”这种细胞器。

在科学家的研究历程中由于当初研究技术的限制、观察仪器的落后，人们在观察植物细胞结构时，发现植物细胞中90%以上为液体环境，即把其命名为“细胞液”，而当初却误以为是细胞膜中的基质；但随着显微技术的进步，发现当初观察到的实为植物细胞中的一个细胞器“液泡”中的成分。这一点我们应该不难理解，由于在成熟的植物细胞中，液泡的体积占95%以上，把其他细胞器以及细胞质挤的只占有不到5%的空间，很难被人发现。而这在生物学的研究历程中并非特例。如我们在学习“细胞学术的建立与发展”时，1665年英国科学家胡克用自己设计和制造的简易显微镜观察栎树软木塞切片时，发现其中有许多小室，就把这些小室称为细胞，实际上胡克当时看到的是细胞壁。虽然胡克发现的是个错误的惊喜，但这仍是人类发现细胞的第一步。而我们在命名“细胞液”这一概念时，也许由于当时的疏忽，但生物学家已经把“细胞液”这一概念抢先命名，因此只得把后面真实发现的细胞质定义为“细胞质基质”。这样就给我们在实际的生物学概念学习中带来一定的不便与困难。因此，教师在教学中应把“细胞液”概念清楚地讲授给学生，避免错误地理解。也许有些老师和学生认为学习这么一个单纯的概念，花费过多的时间与精力是一种得不偿失的做法。有这样想法的人大错特错，因為“细胞液”这一概念在我们高中生物学学习中占有举足轻重的地位，我们在学习“质壁分离现象及其应用”这一知识板块时，其中发生质壁分离现象的重要条件之一为“细胞液浓度<外界溶液浓度”。我们只有深刻地理解了“细胞液”这一概念后，才能有效地学好“质壁分离现象及其应用”知识板块。

4.单细胞生物教学设计教案 篇四

单细胞生物体

教学建议

教材和学生分析

本节课是本章和全书的最后一节，认识单个细胞也能构成一个具有独立生命活动的生物体。首先以单个细胞能否构成一个生物体的争论吸引学生的思考。再用草履虫的培养叶观察，判断由一个细胞组成的草履虫是否具备生物的基本特征。通过设计实验，看看草履虫是否能对外界做出反应。最后，得出结论。通过实际用环节介绍了更多单细胞组成的生物体，如球藻、酵母菌、大肠杆菌等。

教学建议 身边事

1.以课本中的讨论作为导入，让学生说出自己的想法和理由。2.直接以“一个细胞能构成生物体么？”引发学生思考。

3.让学生取一滴水，观察水中的生物体，请学生观察这些生物的结构是怎样的？直接导入探究竟环节中。

4.复习上三节课所学的知识，说说细胞的结构，说说一个细胞可否构成一个生物体呢？ 探究竟

本节“探究竟”活动安排了两个大类的活动：观察和探究。观察活动又安排了两个活动，教师要组织好这两个活动。

课前教师一定要准备好草履虫的培养液。草履虫临时装片的制作方法：取一洁净的载玻片，用吸管从草履虫培养液的表面吸取少许液体，滴在载玻片的中央，盖上盖玻片即可。草履虫的运动速度非常快，不易观察，教师应该引导学生设计一些方法来限制草履虫的运动。

学生观察完后，教师可组织学生讨论对草履虫生活的看法，并思考回答草履虫是不是一个生物体。通过第一个观察活动，只能说明草履虫是一种生物，但是，并不能说明它是单细胞生物，因为草履虫的结构及其生活是学生课堂上难以观察到的，所以教师要组织好学生观察教科书中的插图或准备好相应的媒体资料，帮助学生学习。

第二个观察活动的目的，就是让学生能感受到草履虫既是一个细胞，同时这个细胞还能完成一个生物体的所有生命活动。注意让学生在观察的基础上通过讨论说出他们的理由。最后得出草履虫是一个单细胞生物，一个细胞能构成一个生物体。如果条件允许，教师还可以多提供一些单细胞生物的材料让学生观察，或者提供一些单细胞生物的图片资料也可以。使学生充分认识单细胞生物的存在。

教材安排探究“草履虫对外界刺激有反应吗?”这个活动，也是想更进一步说明草履虫是一个生物体，能对外界的刺激做出反应。对外界刺激能做出反应是生物的一个基本特征。这个活动教师在教学时也可以把它安排在完成第一个观察活动之后进行。

教师要指导学生在“小辞典”和“技能卡”的帮助下，完成探究活动。要给学生充足的时间讨论交流和做实验，教师不要大包大揽，尽可能让学生自己独立地完成探究活动，学习一种科学探究的方法。教师要组织好实验完成后的讨论交流，尤其要注意让每个小组谈谈他们设计实验的思路和方法，还要学会评价其他小组的实验方案。

大家谈

可以穿插在探究活动的过程中进行。第二个问题是对整个“探究竟”活动的总结，教师可以在完成了所有的探究活动后，组织学生讨论这个问题，作为本节课的一个小结。

知识链

通过“探究竟”和“大家谈”活动，学生得出的都是草履虫是一个单细胞生物，最后还得归纳出单细胞生物的概念，单细胞生物的特点。在这里教师应该提出单细胞动物和单细胞植物的概念。

实际用

5.单细胞生物的教学反思 篇五

在课前，学生运用自己的方法(上网、去图书馆、上书店等)，收集了大量有关单细胞生物的资料。他们怀着极大的热情与教师和同学进行讨论，大大增加了他们获取知识、锻炼思维的能力和机会。

在上课过程中，学生先用自己的语言形容草履虫的外形、运动、取食、消化、呼吸等，使课堂显得生动有趣，也让我感到学生尚未被束缚住的丰富想象力。在接下来的探究实验中用不同的刺激因素(糖、食盐等)刺激草履虫，观察比较草履虫的应激反应，从而得出相应的结论。这样，既能有效的完成教科书上的教学要求，又能锻炼观察和表达能力。

这样处理教材、设计本课可以充分调动学生的积极性，极大地激发学生的各种潜能，学生记忆深刻，教学效果甚佳。这种教学设计，既教授了新知识，又锻炼了各种能力，体现了教学活动是一个学生不断提出问题、发现问题、解决问题的过程，而教师在此过程中是引导学生学习和创新的参与者。在本节教学过程中，教师与学生一起充分享受到了主动学习的乐趣。

不足之处：

1、受实验材料的限制，课堂时间把握的不好，有些前松后紧。

2、探究实验的讨论不是很充分。

6.单细胞生物概念教学教学设计 篇六

关键词：核心概念,有效教学,学习能力

美国著名教育学家赫德提出, 组成科学课程中的概念和原理应该能够展现当代学科图景, 是学科结构的主干部分, 它们被称为核心概念。美国课程专家埃里克森认为, 核心概念是指居于学科中心, 具有超越课堂之外的持久价值和迁移价值的关键性概念、原理或方法。这些核心概念具有广阔的解释空间, 源于学科中的各种概念、理论、原理和解释体系, 为领域的发展提供了深入的视角, 还为学科之间提供了联系。

一、通过构建概念图, 建立相关知识的内在联系

每个概念都有其最本质的共性, 它涉及的是同类事物的最关键属性。因此, 在处理概念时, 教师通常要引导学生分析概念中的“关键词”, 以利于学生深入掌握概念的本质。

概念图是指将一组相关概念用线条和文字连接成图形, 直观而形象地表示出概念及生理过程之间的联系。在构建概念图的过程中, 学生逐渐发现知识间的内在联系, 从而初步学会“分析问题, 阐明与研究该问题相关的知识”, 这也正是新《生物课程标准》对于学生能力的要求。

二、有效利用多媒体辅助教学, 将抽象的概念具体化

在生物教学中所涉及的概念很多都是比较抽象的, 学生对其难以把握。如何能将抽象的概念具体化?现代教育技术手段越来越发达, 这种困惑可通过借助多媒体教学技术手段加以解决。多媒体教学技术可以将抽象的、学生难以感知到的概念以动画等多种可视形式呈现给学生, 从而使学生能够直观地感知到概念涉及的具体内容, 以利于学生切实掌握概念的实质。例如, “基因的表达”这一核心概念, 是从分子水平来阐述基因控制蛋白质的合成的, 这一过程学生是难以想象的, 所以掌握起来非常困难。如果将这一微观的现象做成动画, 连贯地演示“转录”及“翻译”过程, 学生便会从感官上认识到这一具体过程的发生、场所、条件、产物、两个过程之间的关系, 从而达到事半功倍的效果。

三、通过模型建构, 加强学生的理解

在新《生物课程标准》中指出:“它 (生物科学素养) 反映了一个人对生物领域中核心的基础内容的掌握和应用水平”“提高每个高中学生的生物科学素养是本课程标准实施中的核心任务”。科学, 既是过程, 也是概念的体系, 各种科学方法的应用, 也是解决理解概念的桥梁, 常用到的一种科学方法就是“模型方法”。

四、充分利用科学史, 激发学生学习的热情

将学生带回到科学家所处的年代, 让其体会在当时的时代背景下, 科学家是如何提出这一科学原理并加以验证的, 有利于学生掌握概念的内涵。孟德尔遗传规律的得出就是一个很好的例子。在分离定律和自由组合定律的得出过程中, 孟德尔并不知道基因的存在, 也并不知道配子形成的本质过程, 因此他应用到了“假说—演绎”这一经典的科学方法, 对看到的现象运用假说加以解释, 并设计实验加以验证, 而在授课时, 学生还没有学习减数分裂这一知识, 二者所处的情况有相似之处, 故引导学生从孟德尔的角度进行思考, 如一对相对性状的遗传实验, 当看到子一代权威高茎儿子二代又出现了既有高茎, 又有矮茎现象时会提出怎样的问题?如何进行解释?解释是否合理?如何加以验证?完全秉承当时的情况进行研究。但基于课堂的环境限制, 对于验证假说是否合理时, 可借助模拟实验, 增强学生的感性认识, 从而保证学生对这一科学原理的得出完全信服。整个推导过程的实现, 激发了学生的兴趣, 提高了学生思维的活跃性, 又使学生明确遗传的基本规律及“假说—演绎”这一科学方法。同时也实现了新《生物课程标准》中提出的“认识生物科学的价值, 乐于学习生物科学, 养成质疑、求实、创新及勇于实践的科学精神和科学态度”目标。

参考文献

[1]张宇.快乐教学法在高中生物教学中的运用[J].中华少年 (教学版) , 2011 (5) .

7.《单细胞生物草履》教学反思 篇七

隆昌县二初中 郑 人 溶

“草履虫的外形是怎样的？它看上去像什么？”“为什么叫草履虫？”“观察草履虫时为什么要放几丝棉花纤维？”“怎样区分草履虫的前端和后端？”“草履虫身体表面有什么？纤毛的用途是什么？”“草履虫有几个细胞核？”

“我们平时看到的生物都是由许多细胞构成的，它们有着从个体到器官、组织、细胞等结构层次。在自然界，有没有只有一个细胞的生物体呢？”呈现细菌、草履虫、衣藻等图片。“今天我们就来研究一种单细胞生物——草履虫。为什么叫这么一个奇怪的名字呢？在显微镜下看看它的外形就会明白”。让学生观察草履虫的外形。“看到了吧，草履虫在水里还很活跃呢！它生活得多么自由自在啊！大家想过没有，如果我们的身体上一个细胞或一块组织掉下来还能不能存活？是不是很快就会死掉？大家知道蜥蜴断尾的现象吧？蜥蜴甩掉的尾巴很快就一动不动了。人的手指如果被切断了，只有在极短的时间内送到医院才能接好。但是草履虫只有一个细胞，它为什么能够在自然环境中长时间存活呢？大家可以先联想一下，一个多细胞的动物，比如一条鱼，必须要具备怎样的结构和功能才能活下去？”让学生讨论、发言。“动物要生活就要吃东西，就要进行呼吸、排泄，还要能够趋利避害，能够运动。草履虫靠什么结构吃东西？它有专门的呼吸器官吗？怎样进行呼吸？怎样把体内的废物排出去？靠什么结构在水中自由地游动？要弄清这些问题，我们还需要对草履虫进行细致的观察。”把问题写在黑板上，让学生在显微镜下继续观察，通过观察说说对这些问题的解释或猜测，教师再进行归纳和补充。

8.单细胞生物概念教学教学设计 篇八

新课程标准明显改变了传统教学实施过程中过于强调接受学习，死记硬背，机械训练的现状，倡导学生敢于质疑，自我建构，培养学生注重分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。这需要师生在教学和学习模式都要有所转变。生物概念教学过程中所面临的理解障碍，也需要探其因，笔者基于多年教学实践的总结反思，对于新课程背景下如何继承和形式多样的改进生物概念教学，使学生全面、系统、准确地认识掌握概念谈几点看法，和大家共同交流。

一、剖析内涵和外延，深化概念的认识

任何一个完整的概念，都有其特定的内涵和外延。概念的内涵是概念所反映的事物的本质属性，外延是具有该本质属性的应用范围条件。只有全面理解和掌握概念的内涵和外延，才能避免死记硬背，才能牢记它，应用它。如对基因概念的理解，其内涵是：(1)从功能上看：基因是控制生物性状的功能单位；(2)从化学本质上看：基因是有遗传效应的DNA片段；(3)从结构上看：基因由特定的脱氧核苷酸序列构成；(4)从位置是上看：基因主要分布在染色体上。所以，基因是控制生物性状的遗传物质的功能结构单位。其外延是：显性基因和隐性基因；常染色体基因和性染色体基因等。

通过这样详细、全面的剖析，学生对概念的理解也就全面、深刻。这是一种很常规也很实用的掌握概念的方式，是对科学概念正确阐述的重要而有效的途径。很多教师经常会罗列并发散出一系列相关的内容进行讲解，增强了知识间的融会贯通。

二、注重联系，加深对概念的理解。1.联系生活经验

新概念的形成和同化是建立在学生已有的认知结构基础之上的，因此学生已有的与生物相关的感性知识是概念教学的重要资源，教师可根据概念的类型，进行及时、有针对性的知识迁移，使学生牢固地掌握所要学习的生物概念，对提高生物概念的教学质量是大有益处的。比如，学生早已熟悉碳水化合物的概念，但又很难确切地将其与糖类划等号。面对这种情况，教师可简单地向学生介绍碳水化合物的含义，然后说明碳水化合物仅是一种俗称，不是严格意义上糖类的称谓。调动学生已有的知识库存，启发学生思考他们所熟悉的糖类，以此来学习和理解糖类。又如，“向日葵随太阳转”“根的向地性与茎的背地性”，能促进对“生长素”概念的理解；“人感到寒冷时会打哆嗦”“一个球向你飞来时，你会接住或躲开它”，这些都能促进对“激素调节和神经调节”概念的理解；“种瓜得瓜，种豆得豆”“一母生九子，九子各不同”，可促进对“遗传与变异”概念的理解，等等。

2.联系实验教学

生物学是以实验为基础的自然科学，所以在概念教学中要善于利用实验教学。例如，在学习呼吸作用一节时，通过对实验结果的分析认识呼吸作用的产物二氧化碳及产生的能量。这样既有助于学生理解呼吸作用的定义，很好的落实新课标的要求，又提高了学生实验操作能力。

3.联系其他学科

生物学综合性较强。它与数学、物理、化学、信息技术等学科不断交叉融合、发展更新。在一些生物概念的学习中，也体现出相关知识对概念理解的重要性。比如，在讲解自由扩散的概念时，可先介绍气体的扩散现象，让学生根据所学物理知识得出扩散的概念，然后列举氧和二氧化碳进出细胞的现象，总结出气体扩

散作用的概念。

三、紧抓关键字词，把握概念的精准

从概念的基本构成上看，内涵与外延是概念的灵魂和躯壳，关键词和关键语则是支撑概念的骨架。生物概念是用简练的语言高度概括出来的，其中一些字词都是经过认真推敲并有其特定意义的，它往往提示了概念的本质特征，是生物概念的关键字词，要理解概念的本质，必须从理解关键字词入手。如果不能正确的理解和把握这些要素，在生物概念题的解答中，当然就不可避免的“误入歧途”。

例如 “相对性状”是同种生物同一性状的不同表现类型。其中“同种”“同一”需强调。又如，学习食物链时，教师一定要强调在初中阶段食物链所代表的是生产者与消费者之间的关系，因此，在写食物链时，千万不能写上生产者，是在一定的自然区域内同种生物的所有个体。强调的是同种生物。

注重概念字表的诠释，审慎的识记概念的名称，对概念名称中关键字、词的严格区分与准确把握是对概念理解的关键。

四、创设比较情境，分析比较概念的区别和联系

比较法就是在人脑中把各种事物或现象加以对比，来确定它们之间异同点和关系的思维方法。通过对相关概念的比较，启发学生找出事物之间的本质属性，区别它们之间的差异以达到对概念的正确理解。比较法有助于学生突破难点，明确其本质特征，克服混淆不清的毛病。我们可以尝试采取以下几个方面措施。

1、有些概念进行比较，要找出共同性和相关性。如对染色体、DNA、基因这三个概念的认识比较。

2、注意概念的相对独立和相互联系，找出它们的对立和统一面。如对光合作用和呼吸作用这两个概念，从作用场所、作用条件、原料、产物、能量转化等方面进行比较，学生就很容易认识两者相互依赖，相互制约的关系。

3、把某些具有层次关系的概念进行比较，找出它们在组成结构上的联系。如对细胞核、染色体DNA基因的定义。

不同的概念即使存在一定程度的类同，但就其本质而言肯定是炯异的。因此，细致而准确的察查概念间的差异，合理的联想类比、迁移求异应是解决此类问题的良策。正如“孪生兄弟的不同，是在他们距离最近的时候才易辨识”。通过对概念关键属性的对比及去同求异，应不失为一个行之有效的好方法，从而使两概念的区别一目了然。

五、恰当运用比喻，提高概念教学的趣味性

教学工作实践证明，学生感兴趣的东西，他们愿意学，而且学得较好。某种事物形象生动，感染力强，学生容易记住。所以对于那些比较抽象学生很难理解的生物概念，可以通过拟人、喻物的手段，使其形象化，引起学生的兴趣，使学生能够比较全面地掌握概念。如，DNA的双螺旋结构，学生形象的用麻花、楼梯等作比喻，增强了学生学习的兴趣。又如“光合作用”概念。我们可以把绿叶比作一个大型的“工厂”，车间是叶肉细胞”；叶绿体相当于“机器”；太阳能相当于“动力”；二氧化碳和水相当于“原料”；有机物和氧气相当于“产品”。教学中类似的例子很多，只要教师稍加注意，因势利导，巧妙地设计，加以联想，灵活运用，学生会切身体会到概念的理解其实并不难。

9.高中生物概念教学策略探析 篇九

一、演示实验,增强概念的直观性

生物概念高度的抽象性是学生学习生物概念时 遇到的最突出的困难,倘若教师能够在概念教学中有效解决这个难题,变抽象为直观,会让概念教学的有效性大大提升。在进行概 念教学时,教师可以 给学生演 示实验,以直观的实验引入概念,帮助学生轻松地理解概念、掌握概念、运用概念。例如,在讲解血液时,很多学生总是搞不清楚“血清”和“血浆”的概念,为了帮助学生解决这个思维难点,笔者在课堂上现场给学生演示提取新鲜血液中纤维蛋白 的实验,通过这样 一个直观 的实验呈现,使学生直观 地认识到 “血清”和“血浆”的本 质区别(是否含有纤维蛋白),从而顺利抓住两个概念之间的联系,帮助学生深入地理解和掌握概念。

二、立足生活经验,挖掘概念教学资源

在日常生活中,学生或多或少都会通过一定的感性认知获得一些日常概念,而这些概念对学生形成科学的生物概念会有一定的帮助。因此,作为教师,我们在开展生物概念教学时,要立足生活,挖掘生活中的生物教学资源,帮助学生由生活经验的初步概念逐渐向科学的生物概念过渡。例如,在讲遗传和变异的概念 时,笔者让学生回忆自己与父母拥有哪些相似的性状;在讲渗透作用的概念时,让学生思考妈妈在腌制白菜或者萝卜之类的蔬菜时为什么会出现很多水的现象;等等。立足学生的生活经验讲解生物概念,不仅可以拉近学生与生物科学的距离,同时因为有了生活前概念的铺垫,也可以让概念教学达到事半功倍的效果。

三、比较概括,把握概念的关键特征

在学习生物概念的过程中,抓住概念的关键特征是掌握概念的关键一步。然而,在学习概念时,概念的关键特征和 无关特征 往往是同 时出现的,无关特征 越明显,学生越容易陷入概念认识的误区,造成概念理解上的混淆。因此,教师在进行概念教学时,要努力突 出概念的关键特征,而通过比较的方式来突出概念特征无疑是最好的方式。例如,DNA复制、转录、翻译 这三个概念,就可以利用比较的方式从模板、发生场所、原 料、产物和意义这五个方面进行对比分析和概括。这样不仅可以帮助学生抓住各个概念的关键特征,避免相近概念之间的混淆,同时还能在对比中找出概念之间的联系,增强知识的系统性。

四、针对练习,巩固概念理解

在学习概念时,通过练习从不同的角度和方向来改变概念的非本质属性,可以有效突出概念的本质属性,帮助学生进一步巩固概念,这也是教师进行概念教学时必不可少的步骤。例如,在讲“硝化细菌”的概念时,笔者提出了几个问题:硝化细菌属于真核生物还是原核生物?硝化细菌由哪些结构组成?硝化细菌的遗 传物质是什么?硝化细菌是通过什么方式来进行繁 殖的?硝化细菌的新陈代谢属于什么类型?它在同化作用的过程中所储存的能量来自哪里?通过以上这些不同角度和方向的针对性练习,可以让学生了解硝化细菌概念的本质,深入掌握概念。

五、制作概念图,实现概念系统化

在概念学习的过程中,概念图是一个非常重要的学习工具。作为一种组织和呈现知识的工具,概念图往往先确定某一主题,然后把相关的概念圈入其中,再将各个概念和命题用线段连接起来,并在各个连线上标明两个概念之间的关系和意义。这种概念图可以用非常直观的方式把各个零散的概念和知识点的结构以及思考过程呈现出来,对学生进行概念的意义构建,形成概念的系统化理解有显著的帮助。例如,在讲染色体的概念时,就可以以“染色体”为核心建立概念图,使染色体的不同类型、形成过程、与染色体相关的“染色质”“染色体组”概念以及它们之间的相互联系等有关内容直观、清楚地展现出来,这种概念图的形成可以帮助学生理清概念原理之间的关系,是学生进一步了解和深入理解概念本质的有效方式。

10.生物细胞的结构教学设计 篇十

本节内容主要讲述植物体(绿色开花)和动物体的结构层次，在前面学习细胞分裂、分化形成组织的基础上再重点学习器官、系统的概念，进而认识动、植物体的结构层次。可以说前面所学知识为本节知识做好了基础;生物体的结构是它们进行各项生命活动的基础，又是今后学习生物学必备的重要知识基础。

二、教学目标：

知识目标：

1、描述绿色开花植物体和动物体的结构层次

2、说出器官和系统的概念

能力目标：

1、培养学生科学地进行观察的能力。

2、在实验探究的过程中，初步培养学生观察、概括能力，初步学会运用所学的知识分析和解决某些生产和生活问题，在科学探究中发展交流与合作能力、实践能力和创新能力。

情感目标

让学生体验科学探究获取知识的快乐，形成生物体是一个统一的整体的生物学观点和珍爱生命的观点让学生乐于探究生物世界的奥秘。

三、教学重点、难点：

重点、描述绿色开花植物体和动物体的结构层次

难点：器官和系统等概念的归纳总结

四、教学准备：

教师准备：

1、多媒体

(1)多细胞植物体的结构层次;

(2)人体的结构层次。

2、学生观察及教师展示所用的番茄植株，番茄果实足量，杨树叶、甘蔗茎若干

学生准备：

1、课前生物兴趣小组采集的绿色开花植物，一些常见的蔬菜或水果等。

11.初中生物核心概念教学策略探讨 篇十一

一、创设教学情景,巧妙引出生物核心概念

杜威说“教学绝不仅仅是一种简单的告诉,教学是一种过程的经历,一种体验,一种感悟。”因此,在课堂教学过中,教师只有创设合适的教学情境才能达到教学目的。特别是在初中生物核心概念教学中, 教师应以教学内容和学生实际情况为基础, 创设出与教学内容联系紧密并且符合学生生活实际的教学情境,这才能有效地激发学生学习兴趣、增强学生积极性。思考是学习的开始,疑惑是思考的源头。只有学生对认知产生疑惑时, 学生的学习求知欲望才会被激起,学生才能积极主动去思考。比如在《合理膳食》这一节的教学中,教师首先设计了一系列的问题情境。“人是铁饭是钢,一顿不吃饿得慌,为什么? ”“人只要吃饱了就可以吗? ”“怎样才能吃饱又吃好 ? ”通过这些问题引导学生思考 ,并水到渠成地引出合理膳食这个核心概念。在教学中教师创设贴近学生生活的教学情境,指导学生开展“今天我当家,为全家人选购三餐食物”的体验活动。教师为每组提供一些新鲜的食材, 提供一个多层的金字塔形的篮筐。学生分工合作,按照三餐摄入食材的多少和种类不同,将食材放到篮筐的不同层面上,小组交流展示选好的食物篮。在此基础上,各小组学生进一步反思并修订食谱, 从而自主归纳出合理膳食的原则。这一节课中,老师使学生在特定的情境中体验了知识发生和发展的过程,激发了学生的好奇心和求知欲,使学生在不断的思考和探索中,自主建构生物概念,促进了学生的学习发展。

二、明确概念内涵与外延,深化对核心概念的理解

要想更好地掌握生物核心概念, 必须充分理解概念的内涵与外延。对于生物概念而言,其内涵反映的是生命现象和规律的本质;而外延则体现了生物概念适用性,包括适用的范围与条件。因而在初中生物概念教学中仅了解概念定义所要表达的含义是不够的, 还需要对其内涵与外延比较深入的认识了解才行。生物概念的内涵与外延,是其本质的最完整体现,在对概念的区分中起决定性的作用。比如在学习《多种多样的生态系统》时,教师先给出一组图片让学生判断是不是生态系统,学生对生态系统概念并不了解,因此判断不一定准确。接着老师让学生分组观察制作好的生态瓶,并归类记录各种成分。然后再将生态瓶中的成分与其他几种生态系统的成分进行比较, 指出相似的地方并归纳出各种成分的作用,明确非生物成分与生物成分之间的关系。在以上教学环节设计的基础上, 学生总结得出生态系统这一核心概念的定义即概念内涵。在理解概念内涵的基础上,学生进一步认识了由于区域的大小、生物或者非生物等因素的不同形成了多种多样的生态系统,扩大了概念的外延。通过对概念内涵与外延的理解, 让学生再次判断新课导入时老师给出的图片是不是生态系统就显得游刃有余了。在初中生物教学中, 学生对于概念的学习不能浮在浅层的识记的水平上,要从概念的内涵和外延上深入理解和掌握,这样才能促进学生对所学内容的内化,实现知识的有效迁移。

三、运用对比教学方法,区分易混淆的核心概念

在每一门学科的概念中总会有一些相似的名词、术语和概念,而学生在学习中往往很容易将这些名词、概念或术语混淆,初中生物概念学习也不例外。而这些易混淆的核心概念,往往既是教师教学和学生学习中的重点和难点,也是考试中常考的内容。因此,在初中生物概念教学中,教师务必要帮助学生将这些易混淆的概念区分清楚。在实际的教学中教师可采用对比的方法将生物核心概念的各种属性以表格的形式列出,就其关键属性进行对比,让学生充分认识到它们之间的相似与差异之处, 从而帮助学生有效地区分概念,增强学生对生物核心概念的掌握。比如“呼吸”、“呼吸运动”、“ 呼吸作用”这三个概念是初中生物教学的重点、难点。对此学生特别容易混淆,不易理解。在教学过程中,教师对这三个概念的区别和联系以列表的形式进行比较。通过对比教学,学生能辨析并理解“呼吸”、“呼吸运动”、“呼吸作用”这三个概念,能正确运用上述概念,解决学习中的问题。

12.单细胞生物概念教学教学设计 篇十二

(江苏省句容市实验高级中学，212400)

摘要：概念图是一种组织和表征知识的工具，主要包括节点、连线、连接词、层次4个基本要素。将概念图引入生物教学中，可以帮助学生辨析概念之间的关系，有效地建构知识网络。其教学价值主要体现在：建立知识间的内在联系，补充传统的测评方式。制作概念图时，要精选所链接的概念，慎重考虑连接词，概念框中要避免用句子。

关键词：概念图 制作方法 教学价值

高中生物学习中有很多需要识记和理解的基本概念，课堂提问和相互讨论是常用的教学方式，如何帮助学生清楚地表达和交流观点，比较不同观点之间的差异，顺利地解决问题?如何帮助学生辨析概念之间的关系，有效地构建知识网络?概念图也许是一个可以选择的工具。

一、什么是概念图

概念图是一种组织和表征知识的工具，是一种用节点代表概念、用连线表示概念间关系的图示法。它通常是将某一主题下不同级别的概念或命题置于方框或圆圈中，再以各种连线将相关的概念和命题连接起来，形成关于该主题的概念或命题网络。这种把概念之间的意义联系以科学命题的形式有机地联系起来的空间网络结构图，就称为“概念图”。

例如，“叶绿素吸收光能”就是一个有意义的命题，其中“叶绿素”、“光能”是两个不同的概念，“吸收”则标在两个概念之间的连接线段上，说明叶绿素与光能的关系。这个连接线段应标示方向(成为射线)，指出此命题中的主从关系。由此，即可构成其概念图(如图1)。

二、制作概念图的一般方法

概念图主要包括节点、连线、连接词、层次4个基本要素：节点是置于圆圈或方框中的概念;连线表示节点概念间的意义关系;连接词是置于连线上的两个概念之间的意义联系词;层次是用来显示概念之间的等级关系的，关键概念置于顶层，一般概念位于其次，依此类推。对于一些综合性的概念图，有时很难比较其抽象程度，其制作形式(包括箭头方向的一致性、概念层次关系等)一般不作硬性规定。图2所示就是一个概念图。

下面以人教版高中生物《细胞质的结构和功能》一节内容为例，介绍构建概念图的流程。

第一步，选取熟悉的`某一知识领域，包含词汇和事件。概念图的结构跟其所将要运用的情境关系很大，最好选出课文中重要的概念(包含词汇和事件)，以此创设一种情境，以便于确定概念图的层级结构。《细胞质的结构和功能》一节的重要概念如表1所示。

第二步，描述上述词汇和事件的基本概念，确定关键概念和概念等级。(生物教学论文 )《细胞质的结l构和功能》一节的概念层次如表2所示。

第三步，寻找连接词，使两个概念形成有意义的句子。例如，“线粒体是活细胞进行有氧呼吸的主要场所”，“核糖体是细胞内合成蛋白质的场所”，“高尔基体可以对蛋白质进行加工”，等等。

第四步，制作“前概念图”，包含概念层次(不含连接词)。把每一对相关的概念用连线联结，注意主次关系。

第五步，在连接线上增加连接词，标明概念间的关系。这样，同一领域及不同领域中的知识通过某一相关概念而链接起来。至此，各级概念及其关系基本清晰了，完成的概念图如图3所示。

构建概念图时，需要注意以下几点：(1)从某种程度上讲，任何概念之间都有关系，所以一定要精选出所链接的概念，且要慎重考虑连接词。(2)概念框中要避免用句子，否则会使人误认为整个概念图的下级结构可能是根据这一陈述建立的，而不是另一层概念群。

三、概念图的教学价值

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(一)建立知识间的内在联系

以概念图代替知识框架图进行复习，有利于学生更好地实现知识的归纳和迁移。比如，“种群和群落”和“生态系统及其稳定性”是生态学的核心内容，是高中生物学习的重点内容之一。这部分内容出现了一系列的概念，如个体、种群、群落、生态系统、种内关系、种间关系、种内斗争、竞争，等等。它们之间的层数从属关系很容易混淆。在复习过程中，不妨先让学生尝试构建概念图，接着让学生对自己构建的概念图进行补充、调整，然后师生共同讨论，对概念图作进一步的补充、完善，最后形成较为完善的概念图(见图4)。

(二)补充传统的测评方式

传统的评价方法常常只能考查学生的离散知识，而概念图却可以检测学生对概念的整体把握，可以检测学生的知识结构以及对知识间相互关系的理解程度，还可以检测学生对新知识的领悟和归纳等能力，有效地评价学生的学习水平――或提供一个核心概念，以任务驱动，要求学生自己绘制概念图;或在阶段性或终结性试题中出示概念图，让学生分析、解决问题。例如，人教版高中生物必修3《稳态与环境》第115页的“自我检测”第3题：

将以下概念之间的关系用概念图的形式表示出来：生态系统、食物链、食物网、生产者、消费者、分解者、生物群落、初级消费者、次级消费者、三级消费者、第一营养级、第二营养级、第三营养级、第四营养级。

答案如图5所示。

又如，江苏高考生物卷第37题：

人和动物体内糖类、脂类和蛋白质的代谢是一个相互联系、相互制约的协调统一过程。某学生将体内营养物质代谢的部分途径归纳如图6所示。据图回答下列问题：

(1)图中不可能发生的途径是和_____。(填出序号)

(2)在途径⑦和⑨的代谢过程中，都能产生的物质是_____和ATP;细胞内，途径⑦发生的场所是_____，而途径⑨发生的主要场所是_____。

(3)在途径13、14中，氨基酸必须经过

作用才能转化为葡萄糖或脂肪。

这样的题目不仅可以考查学生对概念的整体把握，扩大对知识的考查面，还可以考查学生对概念之间有机联系的理解程度，考查学生的理解能力和归纳能力。

总之，概念图作为“学”的策略，能促进学生的意义学习、合作学习和创造性学习，最终使学生学会学习;作为“教”的策略，能有效地改变学生的认知方式，切实提高教学效果。因此，在平时的教学中，应有的放矢地训练学生构建概念图，并适当将题目与相应的概念图联系起来。

参考文献：

[1]施群毅，刘成权，对概念图教学的几点思考[J].生物学教学，(5)

[2]徐洪林，刘恩山，生物教学中引入概念图策略实验研究[J].生物学通报，(3)

13.生物概念学习的教学反思 篇十三

这类课的教学过程通常按照“抽象――概括”的思路进行。其主要特征是：客体典型，表象充分，抽象特征，概括本质。教学中把握以下几个要点：

1从同类事物中选取一组具有代表性的典型事物进行观察、比较，找出它们的.共同点；

2通过与其他类事物的比较，抽象出这类事物的共同特征，从而揭示此类事物的本质属性；

3用概括的方法，把抽取的共同特征推广到全类事物，形成概念；

4应用概念解决实际问题，如列举同类事物等。

方法应用课例：

14.高中生物学概念教学例谈 篇十四

一、充实感性材料, 奠定构建概念的基础

1. 从日常生活中获得感性认识

高中学生在日常生活中已经初步具备了一些生物学的感性认识, 这些认识被称为前概念, 课堂中发掘和利用这些前概念能帮助学生形成生物学概念。例如, 在“种群的特征”一课学习前, 学生在生活中对社区内的人口数量、年龄状况、生老病死、男女性别比例等有较为熟悉的认识, 这些感性认识对于学生建立种群的概念、阐明种群的特征及明确种群特征的内在联系是非常有用的。课堂中, 教师可以唤起学生的这些生活经历, 引导学生去思考、去发现, 加工与完善概念。

2. 从观察和实验中获得感性认识

生物学观察的对象有标本、模型、挂图等, 教学中引导学生仔细观察, 可以丰富学生的感性认识。实验的类型有形态解剖实验 (如观察根尖有丝分裂实验) 、生理过程实验 (如脊蛙反射实验) 等, 实验可以展示具体的生物学现象和过程, 加深学生的感性认识。例如, 观察DNA分子螺旋结构模型, 有利于学生建立DNA分子立体结构的概念。又如, 学生独立自主进行洋葱根尖有丝分裂实验, 就会使学习有丝分裂的概念变得自然和容易。再如, 演示脊蛙反射实验, 能使学生深刻地理解反射的概念, 更明确地说出反射弧的结构及反射弧中各部分的功能。

3. 从语言的描述中获得感性认识

语言的生动描述也有直接性, 因为语言能唤起学生已有经验的表象。如英国化学家道尔顿在圣诞节给妈妈买了一双棕灰色的袜子, 他觉得这种颜色很适合妈妈那个年纪的人穿, 但妈妈却说:“你怎么给我这样的老妇人买一双樱桃红色的袜子啊!”他当时虽然不理解樱桃红是什么颜色, 但知道樱桃红不是很低调的那种颜色, 而他并没有觉得自己买的袜子颜色不适合妈妈。除了弟弟和自己的看法一样外, 其他人都说袜子是樱桃红色的, 于是他意识到有问题了。道尔顿并没有放过这个细节, 最终成为第一个发现色盲症的人。后人为了纪念他, 将该病命名为“道尔顿症”。对于发生在两百多年前的这个故事, 学生虽然没有亲身经历, 但通过教师的语言描述, 同样能给学生展示一个鲜活的感性材料, 为伴性遗传的概念、特征等内容的学习奠定了很好的基础。

二、通过抽象与概括, 确立概念的内涵和外延

概念的建立不但需要大量的感性认识材料, 而且也离不开思维的加工和整理。这种思维加工的过程主要是抽象和概括, 它的结果便是确立概念的内涵和外延。例如, 当学生对蝶类的趋光性、植物根系的向地性、茎背地性等事实有了感性认识后, 就会从中抽象、概括出它们的共同特征———生物体对外界的刺激都会产生一定的反应, 然后以此来概括所有的这类现象, 并建立“应激性是生物的基本特征”这一概念。在这个过程中, “应激性”这一概念的内涵 (本质特征) 与外延 (包括的范围) 就同时被确立下来了。

三、调动已有的认知结构, 同化新概念

概念的内涵和外延被学生确立后, 只能说学生已经初步获得了这一概念。学生要将新概念同化, 就必须与已有认知结构 (图式) 相比较、相联系, 为新概念从大脑的已有认知结构中寻找适当的位置, 使新概念联结拼合成为大脑知识结构 (图式) 的一部分, 这就是同化。据心理学知识正迁移的原理, 已有的知识和技能对学习新的知识与技能会产生积极的影响, 起积极的作用。在概念教学中, 采用忆旧、导新、比较三种方法, 可使学生充分利用已学过的概念同化新概念。例如, 在学习无氧呼吸时, 可以先回忆有氧呼吸, 再导入新课, 最后将两者进行列表 (如下) 比较, 形成类属性同化。

四、联结新旧概念, 顺应概念关系

建构主义理论认为, 概念不可能单独存在, 每个概念都必须根据与之有关的其他概念间的关系才能确定其准确的含义, 基于此提出建立概念图。利用概念图能把学生对概念抽象、散乱的印象变为显性化、系统化, 达到理顺概念关系的目的。例如, 在学习浙科版“分离定律”时, 可组建如下概念图, 以帮助学生把各个散乱的遗传学概念构建成一个有机的整体, 将原有的认知结构 (图式) 进行改组和扩大。