德育的基本问题

德育的基本问题（共12篇）

1.德育的基本问题 篇一

我国中小学德育改革与创新的基本思路

为了更好地反映世界德育改革的大趋势，体现德育新理念，我国中小学德育改革与发展的基本思路是：

一、实现由约束性德育向发展性德育的转变

以往的德育较多关注学生的认知或知识层面，而较少关注学生的情感发展和精神成长，忽视了学生的道德主体性的发展，忽视了学生的独立情感体验，用既定的道德规范约束学生的行为。发展性德育强调要以发展人为目的，以发展人为主体，以发展人为过程，通过发展人的德性，以使人的整体得到发展，并进而关心人的未来发展，帮助人对其一生发展进行筹划，使之成为和谐、自由发展的人。

二、实现由单向式德育向双向互动式德育的转变

单向灌输式德育存在的一个前提性假设是，教育者是道德的权威、真理的化身和持有者，学生是道德的低能儿或违反道德的存在者。这种假设存在的合理性在以往的德育理论界和德育实践者那里已经很少受到怀疑了。但是社会发展至今，“反哺文化”的出现，已客观地打破了教育者原有的权威，教育者越来越遭受到来自青少年儿童的种种质问和反叛。“向孩子学习，两代人共同成长”，在今天应是一个值得大力倡导的德育以至整个教育的新观念。这揭示了德育的过程实质是互动的过程，在双向互动中，也只有在互动中，才可能促进情感意识与尊重意识的成长，促进相互的理解与价值观的认同和包容。

三、实现由单一德育模式向多样化和个性德育模式的转变

德育模式的建构，是现代德育理论研究和德育实践探索所共同关心的核心问题之一。学校德育模式建构得如何，不仅从根本上反映德育理论和德育实践的成熟度，而且也直接决定着学校德育的实际效果。以往，在我国存在着把德育模式理解为一成不变的固定格式的观念，不仅学校德育的理论模式和实践模式比较单一，而且在实践操作上把德育模式的应用程式化。改革开放以来，我国中小学德育实践中创造出了丰富的经验，它们既符合世界德育改革与创新的基本精神，又充分结合本地、本校和学生的实际发展状况，取得了良好实效。理论工作者将此概括为情感教育模式、德育体验模式、活动德育模式、主体参与模式等四种基本德育模式。

四、实现由封闭式德育向开放式德育的转变

以（往）住的德育范（模式）式是由封闭的观点支配的，把学校德育视为一个封闭的、孤立的系统。这就使学校德育与外部世界丧失了复杂性联系，从而使之（失去）推动了活力和魅力。从封闭式德育向开放式德育转变主要体现为：一是由学校和教科书向社会大系统开放。重视家庭教育，形成家校联系、社区联系网络；二是向新生活、向未来开放。使德育不断地挑战新问题，应对新问题，解决新问题，从而充满活力；三是由既定标准向个体生命开放。传统的德育（模式）范式从既定的标准出发，认为价值观“只有一种最好”或“只有一种正确”，排斥其他一切存在样式。而开放式德育（模式）范式则主张价值观是多元的，生命的存在样式是多样的，承认每一个人的生命价值。

2.德育的基本问题 篇二

2000年教育部印发的《教育部关于加强高职高专教育人才培养工作的意见》指出:“高职高专教育是我国高等教育的重要组成部分, 培养拥护党的基本路线, 适应生产、建设、管理、服务第一线需要的, 德、智、体、美等方面全面发展的高等技术应用型人才;学生应在具有必备的基础理论知识和专门知识的基础上, 重点掌握从事本专业领域实际工作的基本能力和基本技能, 具有良好的职业道德和敬业精神。”高职教育的技术型人才培养目标要求在实施高职德育时, 针对高职特点, 实施有针对性的德育工作。我国高职院校的技术型人才培养目标使得高职院校强调对学生职业道德的培养, 要形成以职业道德教育为导向的德育模式。因此, 我国高职德育除了要完成普通高校德育目标外还要增加与学生就业岗位相关的职业规范、职业准则的教育。普通高校德育内容包括社会主义社会公共生活领域的一般道德规范、家庭生活领域的特殊道德规范、社会主义的基本道德规范和最高道德规范等。高职院校应突出职业特色, 加强包括职业心理、职业理想等内容的职业道德教育。

我国高职教育的目标是以就业为导向的职业技术教育, 这就意味着, 在高职德育的过程中, 要考虑到高职德育与一般德育的不同之处, 进而加强针对性以提高高职德育的效果。我国高职德育的特殊性“是由高职院校的目标定位和德育对象的复杂性所决定的”。[1]掌握我国高职德育的基本特征, 采取有效方式进行德育创新, 提高德育实效是当前德育工作者的主要任务。大体说来, 我国高职教育具有以下几方面的特征:

1 德育目标的职业性特征

高职教育作为高等教育的重要部分, 肩负着培养高技能应用型人才的使命。近年来, 相关学者在对各类企业进行深入调查的基础上, 对我国高等职业教育的培养目标进行了定位。认为我国目前的高职教育的主体仍然是高等技术教育, 其培养目标以“技术型”人才为主。[2]高职院校目标定位于高等技术教育, 具有鲜明的就业导向性, 这也决定了高职德育的职业性特征。在开展高职德育时, 既要注重对学生进行一般德育内容的传授, 又要强调对学生进行与职业有关的职业理想、职业道德、职业心理的教育。

德育目标是在进行德育前, 人们在观念中对把受教育者培养成具有何种品德的人的某种预期。中共中央在高职高专工作意见中明确指出高职毕业生要热爱社会主义祖国, 拥护党的基本路线, 懂得马克思列宁主义、毛泽东思想和邓小平理论的基本原理, 具有爱国主义、集体主义、社会主义思想品德, 还要有创业精神、良好的职业道德和健全的体魄, 具有爱岗敬业、踏实肯干、谦虚好学和与人合作的精神。作为我国高等教育的一部分, 高职德育的目标应该分三个层次。第一层面, 也即我国高职德育的基础目标是对学生进行职业道德教育和社会生活领域的一般道德规范。通过与学生生活紧密联系的日常规范的教育, 形成学生较好的公德意识和社会责任感。第二层面的目标是培养学生社会主义道德信念, 帮助学生树立爱国主义、集体主义精神。我国高职德育要用具有时代气息的爱国主义、集体主义精神培养学生, 帮助学生形成社会主义道德信念。这既是国家对学生的期望与要求, 也符合每个个体全面发展的要求。第三层面的目标是让学生具备共产主义理想。这是最高层次的, 是建立在科学理论基础之上的, 是我们前进的方向。这三个层次由低到高、由浅入深, 循序渐进, 有利于培养学生的公德意识, 养成良好的自我约束习惯, 为学生融入社会打下坚实的基础。高职德育三个层次的目标中, 第一层次目标中应突出职业道德的特殊地位, 强调“职业人”的培养目标。高职学生“必须具备产业工人的基本素质:思想素质、技能素质和文化素质, 这就决定了职业学校德育的职业性特征。”[3]

高职德育的细化目标要突出对学生进行职业道德认知、职业道德情感和职业道德行为的教育。具体可分三个阶段进行:第一步是在基础年级着重培养学生的职业道德认知, 引导学生对所从事的职业产生一定的情感。第二步是对学生进行渗透了企业文化的职业道德规范教育, 培养学生爱岗敬业、踏实肯干、谦虚好学和与人合作的精神, 帮助学生树立正确的成长意识和竞争意识, 培养学生良好的职业素质。三是形成学生良好的职业道德行为和职业习惯。高职院校通过这三个细化目标引导学生完成道德由他律向自律的转换, 形成良好的道德修养。

2 德育对象的多样性、复杂性特征

研究高职德育必须了解高职德育的对象。相对于普通高校德育对象, 高职德育对象有着自身的重要特点。

首先, 德育对象来源的多样性。高职学生主要由职教中心、技工学校、中职学校的对口生源、初中中下游水平的低年龄生源和普通高中中下游水平的生源组成。根据相关报告数字显示, 我国高职院校生源中来自“普通高中”的占44.3%, “普通初中”的占31.8%, “中等职业学校”占6.7%, “中技、中专”占8.5%, “职高”占6.4%, “其他”占2.3%。生源来源的多样性, 增加了高职德育实施的难度。

其次, 德育对象的文化基础水平不一致。由于德育对象的来源不同, 他们所受教育的内容不同, 文化课的水平也不相同。普高毕业生文化基础相对扎实, 学习基础课相对容易。中职生文化基础课程相对则比较薄弱。同时, 这二类学生在有关专业技能的知识学习上可能会存在一定难度。

再次, 德育对象价值取向多样化。由于高职学生与社会、企业的联系比较密切, 学生容易接触到一些新的思想观念及行为生活方式, 这些都会对高职学生的价值取向产生影响。特别是中职类学生, 由于进入社会实习时年龄较小, 容易受到一些不健康思想的影响。一些学生受现实社会影响或虚拟网络世界的影响, 形成了功利主义或以自我为中心、关心个人, 强调自我价值实现的倾向。

最后, 德育对象心理复杂。以普通高中毕业生为例, 高等职业教育的招生普遍放在各地招生的最后一批, 这些学生往往是考不上较好的大学, 无奈中选择了高职, 思想上不一定认同自己要上的高职院校。这些学生的自我认同感会比普通高校的学生差, 认为自己是个“失败者”, 容易产生挫败感和自卑。他们希望自己得到社会的认可, 但又不敢去表现自己;想成功但对自己的认识不够客观, 没有做好面对挫折的心理准备;对未来信心不足, 对就业持不乐观态度。此外, 高职院校由于招生对象主要是地方生源, 其中大部分学生来自中等以下收入家庭。据中科院的调查数据显示, 高职院校的学生中94.59%的学生来自中等以下收入家庭。这些学生又有自己特殊的心理, 既想通过自己的努力得到老师和同学的认可, 改变家庭和自己的命运, 但对未来的预期又把握不好;对自己所学专业的就业和需要具备的知识、能力不是很了解;对就业的准备不足, 一旦碰壁便容易失去信心。

3 地域文化的影响性特征

我国高职德育在实施的过程中, 在制定具体德育目标时, 应充分考虑地方经济发展的实际情况。在德育内容和德育方式的选取上要尊重地方特色, 把地方乡土民情、文化风俗习惯等潜移默化于德育内容中, 不能搞“一刀切”。这是由我国高职教育与行业和地方经济联系紧密, 具有服务面向的地方性、基层性的特点决定的。我国高职德育是要培养面向地方的, 为地方经济建设做贡献的技术人才。不同的地域有不同的风俗习惯, 即使在同一地域, 由于具体情况不同, 也存在多种差异性。我们不能只看到“德育的社会性、文化的共同性、社会的同一性, 却无视它们之间的相对性和多元性”。[4]

高职德育要完成为地方经济发展培养大批“下得去、留得住、用得上”的高素质的技术应用型人才的目的决定了高职德育要考虑地域文化特性。因此, 高职德育要考虑学生生活的现实环境, 把德育工作渗透于生活过程之中。“对个体的人来说, 在一定时期、一定地域、一定社会生活中, 总在某种有限的社会伦理关系中充当某种社会角色、与一定的道德价值规范体系发生直接间接的交往关系。”[5]

4 德育实践的延伸性特征

实践的观点是德育首要的基本观点。德育过程本身是实践活动。麦金太尔指出, 德性作为个人品格与道德能力, 是在共同体中通过人的实践活动历史地形成的, 通过一种具有连贯性的、复杂的, 与他人共同协作的实践活动, 人实现自身卓越的力量, 达到自己的目的, 实现自己的目标。要完成高职德育目标, 必须针对高职教育的实际情况, 把德育渗透到高职教育的每一个环节。高职院校的总课程中实践性课程占40﹪以上, 为高职德育实践提供了很好的机会。实践包括校内实践课与实训基地的技能实践, 也包括进入企业顶岗实习。高职院校正在积极深化管理体制改革, 建立行业、企业、学校共同参与的机制, 推行“工学结合”、“校企合作”的办学模式, 这就决定了高职德育具有参与生产实践的特征。

实践教学过程, 理应成为德育的重要而有效的途径。职业规范、职业准则的教育具有很强的实践性, 良好的职业习惯的形成离不开实践环节。高职德育的实践阵地不仅是在学校的课堂, 而且还要延伸到学生的实训学习或是顶岗学习中。学生从德育教师或其他教师的授课中学到的职业道德规范、敬业精神等理论知识, 只有通过实践才能真正得以实现。

随着时代的发展和社会的进步, 社会对高职院校的毕业生有了更高层次的要求, 他们不仅要掌握技能知识, 而且要有高水平的职业素养。要提高高职院校毕业生的竞争力, 就要充分发挥高职德育工作的重要作用, 理解高职德育的特征, 对于开展高职德育工作, 无疑具有重要的意义。

参考文献

[1]马建富.职业教育学[M].上海:华东师范大学出版社, 2008.130.

[2]杨金土, 孟广平.论高等职业教育的基本特征[J].教育研究, 1999, (4) :26.

[3]马建富.职业教育学[M].上海:华东师范大学出版社, 2008.180.

[4]赵志毅, 赵艳平, 肖鸿雁.高校德育研究的后现代语境[J].高等教育研究, 2005, (12) :53.

3.倾听，德育工作者的基本功 篇三

我们一切工作的出发点和落脚点是学生，因此在这里，倾听主要指的是倾听我们的主要服务对象——学生的声音，是指教育者对受教育者思想、观点、心理诉求的倾听。首先，倾听是以人为本的新型师生关系、教育理念的诠释。强调把教育主体放到更加重要的位置，改善教育者向受教育者实施教育习惯自我设计、自我完善的思维。其次，倾听是走近学生、贴近学生的工作作风的倡导。把“倾听”两个字拆开来说，“倾”是俯下身段有亲和力的一种姿态，是全身心投入、体现尊重和平等示人的姿态，“听”是要把一个时段的说话权交给受教育者，让他有时间、有环境、有机会、有舞台把自己的思想、见解、诉求表达给教育者。再次，倾听是反思教育行为、改进教学工作的镜子。教师进行教育反思，可以从领导、专家、同事那儿听取意见和建议，但是由于孩子的天真无邪、童言无忌，往往能得到更加真实和独特的反馈信息，加之孩子又是教育效果的直接体现者，对教师的行为最有评价权，是教师教育行为的一面镜子。

“倾听”很重要，倾听的过程是人与人之间相互尊重、情感交流、碰撞的过程；是了解学生心理感悟、发现学生期许渴望的过程；是激发学生话语表达，使教育者离学生更近的过程。我们常说，教育的针对性和实效性也许就在倾听中潜移默化的提高了。我记得，九年前北京市召开的一次全市性中小学德育工作会议上有这样一个情景，千余人的会场，学生走上主讲台，面对台下坐着的数以千计的成年人，演讲他们需要的学校德育，一下改变了学校德育工作主要是成年人研究的格局。据说，后来很多区县和学校参照了这一做法。去年，我在学校调研时发现的两个案例也很受启发，一件事发生在北京东城区的一所示范性高中，学校校长坚持只要在学校的时间，每周都会拿出两到三个中午邀请学生一起聊天，倾听学生的意见。另一件事是北京市海淀区的一所中学，坚持每学期用问卷的方式，了解学生对学校教育的感受，从中分析哪些活动是学生赞同、留下深刻印象的。这两个案例从不同的侧面反映出，只要把学生装在心中，我们的教育设计就有生根发芽的沃土。当然，我们可以通过直接的走进学校、走进课堂与学生座谈，倾听他们的声音，也可以邀请他们参与到一些重要工作的推进和重大决策的设计中来，以表达他们的意见、需求。我们还可以去品读学生的作品、感受学生的活动、体味学生的语言来倾听学生声音。

倾听要常态化，有规律可循，有方法可研究，有内容可设计。目前，倾听还有很大的随意性，不乏盲目性。学校教育尚缺乏亲切感，想起来或工作需要的时候听一下，或者把倾听做在面子上或形式上，是比较普遍的现象，还没有成为广大教育工作者的一种工作习惯，列为制度化的工作方式。要把倾听常态化，既需要增强倾听的意识，随时走到学生中去，又需要探索一些规律性的东西，找到学生最需要倾听的时间节点，找到最需要工作的关键环节。比如，新生入学的时间应该倾听，捕捉理想、梦想萌芽的心态；青春期、成人期应该倾听，了解学生成长的需求，把握滋润心灵的节点；临考前更应该倾听，帮助学生找出心理困惑的症结。

倾听带来的最直接的效果，就是教育和被教育者的距离拉近了。有人说，在某种意义上，倾听就是一种教育的言说，甚至就是一种教育。细想起来，许多时候，人的道德的接受和认同往往是在倾听中实现的。

4.德育的基本问题 篇四

对初中学生实施德育基本原则的思考

初中学生正处于由道德他律向道德自律过渡的重要阶段,对他们进行思想道德教育工作时必须把握好几项基本原则.实践证明,时刻以这几项原则指导我们的德育工作,有助于解决工作中的`各种难题,提高德育工作的力度和实效性.

作 者：张存兰  作者单位：兰州市第三中学 刊 名：天津教育  PKU英文刊名：TIANJIN EDUCATION 年，卷(期)： “”(10) 分类号：G63 关键词： 

5.德育的基本问题 篇五

（2013版）

为确保我院学生德育学分测评工作顺利开展，现将2013级德育学分基本素质测评奖惩评分标准进行规定：

一、思想品德素质：

违反校规校纪，考试舞弊，经常晚归、夜不归宿等各种违纪行为，每次扣3分。

出勤检查中缺勤，迟到，早退，依照公示情况减分。

二、工作项加分：（可累加）

1.校学生会成员、学生处助理加2分；

2.院学生会部长及以上加3分，副部长加2分，委员加1.5分，志愿小组加1分。

3.班长、团支书加3分，其余班委、团支部成员加2分；

4.舍长加1分

5.社团主要负责人（社长）加2分；社团主要部门负责人（副社、部长）加1分

三。荣誉项加分

1.军训团嘉奖加2分，连嘉奖加1分

2.被评为省、校级三好学生或优秀学生干部者，分别加5、3分（可累加）。校级优秀团员（2分）、优秀团干部（2.5分）（可累加）

3.被评为省级、校级先进班集体、优秀团支部，该班每位成员加2.5、1 分。

4.寒暑假社会实践先进个人加1分，社会实践百优学生加2分，省级社会实践先进个人加5分；校级青年志愿者先进个人加1分

四。活动项加分

（一）校园活动

1.参加各项比赛者，班级获三等奖者加0.5分，二等奖者加0.75分，一等奖者加1分；院级获三等奖者加１分，二等奖者加１。２５分，一等奖者加１。５分；校级获三等奖者加2分，二等奖者加2.5分，一等奖者加3分；省级，获三等奖者加3，二等奖者加3.5分，一等奖者加4分；国家级，获三等奖者加4分，二等奖者加5分，一等奖者加6分。三等奖之后的优秀奖和鼓励奖在三等奖的基础上减０。２分，获奖者不加参加分，按最高分记，不重复加分。院辩论赛代表队辩手加2分，院合唱队成员加1分。

2.在正规刊物公开发表学术论文及文学作品类，省级加３分，国家级加５分。以上发表文章重复内容按最高分记，不重复加分。

3.参加有实质内容的大规模的献爱心、支教等社团活动（出具证明材料经辅导员和社团部核实），每次加1分，每学期最多加3分。

（二）体育类

1.参加校级运动项目（包括校运动会）者加2分，4-6名者每次加3分，1-3名者每次加4分（一次活动中累计不超过6分，获奖者不加参加分）。团体项目每位成员按同等级个人参加或获奖减半加分。开幕式方队成员加0.5分。

2.参加环校接力赛，每位成员加1分，获奖加分同上。

3.代表学院参加校级比赛的院篮球，足球等体育队者，加2分，校级比赛7-8名者每人每次加3分，4-6名者每人每次加3.5分，1-3名者每人每次加4分（一次活动中累计不超过6分，获奖者不加参加分）。

4.参加院级运动项目（包括院运动会）者加0.5分，4-6名者每次加0.75分，2-3名者每次加1分，第一名加1.25分（一次活动中累计不超过6分，获奖者不加参加分）。团体项目每位成员按同等级个人参加或获奖减半加分。开幕式方队成员加0.25分。

（三）文艺类

1.主持校级晚会、重大校级会议2分/次，主持学院晚会、重大院级会议1分/次。校级文艺项目演出节目2分/个，院级文艺项目演出节目1分/个（同台晚会演出节目超过一个后又参加的节目按0.5分/个加分，累积加分）。

2.晚会节目中，原创作品的作者按其作品演出等级加分：校级作品2分/个，院级作品1分/个

（四）社会实践类

积极上交社会实践调查报告或征文者加0.25分，被评为校级优秀调查报告或论文一等奖加1.5分，二等奖加1分；院级一等奖、二等奖、三等奖依次为1分，0.75分，0.5分。

（五）宣传类

1.积极向校，院报纸投稿并获院级三等奖每次加0.5分，二等奖每次加0.75分，一等奖每次加1分；获校级三等奖每次加1分，二等奖每次加1.25分，一等奖每次加1.5分。

2.、在校网站（学生在线、齐鲁师轩、共青团）发表文章者，每次加1分，相同内容多个网站发表只加一次；在校级刊物、校报发表通讯类文章（短篇）者，每次加1.5分；在县级、市级、省级、国家级媒体发表新闻、文章，每次加1、3、4、5分（可累加）。校报记者、通讯员根据投稿和发表情况加分，有职务不投稿者不加分。

3、参加各种征文、海报比赛：院级三等奖0.25分，二等奖0.5分，一等奖1分；校级三等奖1分，二等奖1.5分，一等奖2分；只参加未获奖不加分。

（六）志愿服务类

做观众：校级0.2分/次；院级0.1分/次。

做活动志愿者（非学生会志愿者小组）：校级0.5分/次；院级0.2分/次。

（七）宿舍文明卫生类

1.获得校、院级奖励的宿舍（优秀宿舍、文明宿舍、标兵宿舍、获得奖金宿舍等），宿舍成员每人每次０。５分（院级）和1分（校级）。若同时获得标准不同的奖励，以最高级别奖励加分，不再重复加分。

2.卫生检查加减分参照每周卫生成绩公示。

3.无故晚归者每次扣１分，未经批准夜不归宿者每次扣３分；晚间检查不报或虚报者，舍长、班长、团支书每次扣０。５分。

注：有未尽事宜，可视情况商议修改。

附：“德育分是什么？”，“德育分是用来干什么的？”。简而言之，德育分是在各项评优、评奖以及党组织考察、保送研究生等工作中作为量化考核的重要指标。

山东师范大学外国语学院

6.德育的基本问题 篇六

1.2014年春学校工作计划（谢）

2.2014年春德育工作计划（谢）

3.安全工作计划（彭）

4.作息时间表（谢）

5.周历表（谢）

6.本学期总课表（谢）

7.本学期晚自习安排表（谢）

8.全校老师任课安排表（谢）

9.班主任花名册（谢）

10.教导员、保卫、门卫花名册（彭）

11.全校学生花名册（谢）

12.全校留校生名册（谢）

13.全校学生统计表（含转进转出名单，数据）（谢）

14.学生会名册（含职务、班级、姓名）（谢）

15.上学期获奖学金学生名单（谢）

16.学校开学典礼方案（谢）

17.学校开学典礼小结（谢）

18.优秀教师，优秀教研组长，优秀备课组长评选标准

19.安全隐患排查方案（彭）

20.安全隐患整改报告（彭）

21.班主任工作条例（彭）

22.文明班级评比细则（谢）

23.寝室卫生检查表（谢）

24.清洁区、教室卫生检查表（谢）

25.升旗仪式评分表（谢）

26.跑操评分表（谢）

27.新星中学情商教育工作条例（谢）

7.重力与基本相互作用的基本问题 篇七

1. 力的描述:力是物体与物体的作用. ( 即力产生的条件是两个或两个以上的物体发生作用)

2. 力的作用效果:使物体的运动状态发生改变或是物体发生形变.

3. 力的测量工具:测力计 ( 弹簧秤)

4. 力的单位:牛顿、千克力

5. 力的量性:矢量, 遵循矢量运算法则.

6. 力的图示: 按一定比例作出的带箭头的线段, 线段的长短表示力的大小, 箭头的方向表示力的作用方向, 箭头或箭尾表示力的作用点.

二、重力

1. 概念: 由于地球对物体的吸引而使物体受到的力, 叫做重力. 重力就是重量.

2. 产生条件:是由于地球的吸引.

3. 重力的大小:重力的大小可以用弹簧秤测出.

在静止的情况下, 物体对竖直悬绳的拉力或对水平支持物的压力, 在数值上等于物体重力的大小. 重力大小与物体质量关系: G = mg (g = 9. 8 N/kg)

4. 重力的方向:总是竖直向下.

重心位置与以下因素有关:1与物体的形状有关;2与物体的质量分布有关.

5. 重心: 物体各部分受到的重力作用集中点, 或各部分重力的等效作用点, 或各部分受到的重力的合力的作用点, 叫物体的重心.

质量分布均匀的物体的重心, 跟物体的形状有关. 质量分布均匀的有规则形状的物体, 其重心在此几何中心上. 质量分布均匀的形状不规则的薄板形物体的重心可用二次悬挂法或寻找支点找到. 重心可在物体之上, 也可在物体之外.

三、例题研读

1. 力

例1 (2013年如东县模拟) 关于力, 下列说法中正确的是 ()

(A) 力的大小可以用天平测量

(B) 力可以没有施力物体

(C) 彼此不直接接触的物体间也可能产生力的作用

(D) 影响力作用效果的因素只有力的大小

解析: 选项 (A) , 力的大小可以用弹簧秤来测量, 故 (A) 错误;选项 (B) 力是物体对物体的作用, 没有物体就不会产生力的作用, 故 (B) 错误;选项 (C) , 彼此不直接接触的物体间也可能产生力的作用, 例如相互作用的电荷. 故 (C) 正确;选项 (D) , 影响力作用效果的因素有力的大小、作用点与方向. 故D错误. 答案: (C) .

点拨:此题考查的是力的概念, 产生力的条件, 以及力的作用效果, 注意弹力必须接触, 而有力不一定接触.

2. 基本作用

例2目前, 物理学将自然界中物体的相互作用归纳成4种基本相互作用形式, 这4种基本相互作用分别是.

解析:四种基本相互作用:万有引力 (简称引力) 、电磁力、强相互作用和弱相互作用.

答案:万有引力、电磁力、强相互作用、弱相互作用

点拨:对于四种基本相互作用我们仅仅了解就行, 知道哪些力属于哪种相互作用.

3. 重力

例3 (2010年海淀区模拟) 关于物体受到的重力, 以下说法正确的是 ()

(A) 一个挂在绳子上静止的物体, 它受到的重力就是它对绳子的拉力

(B) 在地面上的同一地点, 物体的质量越大所受的重力就越大

(C) 重力不存在反作用力 (D) 只有静止的物体才受到重力作用

解析:本题根据重力的性质、重力与质量的关系、重力的特点进行解答. 选项 (A) , 绳子的拉力是一种弹力, 而重力是由于地球的吸引而使物体受到的力, 与重力本质上不同, 施力物体和受力物体也不同, 不能说重力就是它对绳子的拉力. 故 (A) 错误. 选项 (B) , 由G = mg, 在同一地点, g相同, G与m成正比, 故 (B) 正确. 选项 (C) , 重力也有反作用力, 作用在地球上, 故 (C) 错误. 选项 (D) , 任何物体都要受到重力作用. 故 (D) 错误.

答案: (B)

点拨:重力是最常见的力之一, 要掌握其产生的原因、施力物体、与质量的关系等等基础题.

例4地球上物体的重力会随着地理位置的变化而发生变化, 一定能使重力变小的是 ()

(A) 纬度增大, 高度增大 (B) 纬度减小, 高度减小

(C) 纬度增大, 高度减小 (D) 纬度减小, 高度增大

解析:重力G = mg, 根据重力加速度的变化判断重力的变化. 在地球表面, 从两极到赤道, 重力加速度变小, 纬度减小, 重力加速度减小, 所以重力变小. 根据万有引力等于重力得:离地面越高, 即高度增大, 重力加速度减小, 所以重力变小.

答案: (D)

点拨:解决本题的关键知道重力的公式, 以及知道影响重力加速度的因素.

例5在图1中, 质量分布均匀的物体A受到的重力都是8N, 试画出物体A所受重力的示意图.

解析:明确重力的大小和方向, 并且各物体的重力作用点均在重心上.

四物体均为形状规则物体, 故重心在几何中心上;画示意图, 故不必选择标度;但要注意重力的方向均为竖直向下;答案如图2所示.

点拨:本题考查重力及力的示意图的画法, 明确示意不需选择标度来标注力的大小, 只需有力的方向和作用点即可.

4. 重心

例6关于物体的重心, 下列说法正确的是 ()

(A) 形状规则的物体的重心一定在它的几何中心上

(B) 物体的重心一定在物体上

(C) 地球对物体的重力只作用在物体的重心上

(D) 若用一根轻质细线把一物体悬挂起来, 当物体静止时其重心一定在过悬线的这条直线上

解析:物体的重心与物体的质量分布和几何形状有关, 可能在物体上, 也可能在物体之外. 物体静止时受力平衡, 根据平衡条件分析悬线的方向. 选项 (A) , 物体的重心与物体的质量分布和几何形状两个因素有关, 所以形状规则的物体的重心不一定在它的几何中心上, 故 (A) 错误. 选项 (B) , 重心可能在物体上, 也可能在物体之外, 比如均匀的圆环重心在圆环之外, 故 (B) 错误. 选项 (C) , 物体的各部分都要受到地球的重力作用, 故 (C) 错误. 选项 (D) , 若用一根轻质细线把一物体悬挂起来, 当物体静止时物体的重力与悬线的拉力二力平衡, 则悬线一定过其重心, 故D正确.

答案: (D)

点拨:解决本题关键要掌握物体的重心与两个因素有关, 能根据平衡条件分析拉力与重力的关系, 确定悬线的方向.

5. 重力应用

例7被称为“万岛国”、“半夜太阳国”的挪威北欧斯堪的纳维亚半岛西部, 依赖着有利的自然条件 (海岸线较长) , 古老的民族过着以捕鱼为生的闲逸生活, 勤劳的挪威人不辞辛劳沿海千里迢迢把鱼儿运往赤道附近, 意想不到的事情发生了. 贩鱼到赤道附近时, 鱼儿会变轻, 收入总比预想的要少一些, 这是为什么呢?在当时成为不解之谜. 某学习小组用所学的物理知识对上述材料提出了以下几种说法, 其中你认为正确的是 ()

(A) 鱼从挪威运到赤道附近的过程中, 质量变小了

(B) 鱼从挪威运到赤道附近时, 重量变小了

(C) 鱼从挪威运到赤道附近的过程中, 重力加速度变小了

(D) 鱼从挪威运到赤道附近的过程中, 重力加速度变大了

解析:从两极向赤道, 重力加速度逐渐减小, 鱼从挪威运到赤道附近时, 重力加速度减小, 则鱼的重量减小. 而鱼的质量不变. 故 (B) (C) 正确, (A) (D) 错误.

答案: (B) (C)

8.德育的基本问题 篇八

一、德育教育的重要性和必要性

培养符合我国社会主义建设需要的德、技兼备的技能人才是各类职业院校的培养目标。从就业企业所反馈的意见来看,普遍存在技校毕业生责任感差、道德水平低等综合素质的不高的现象,不能满足工业化建设所需高素质德技兼备人才,这就不得不让教育者们深思,学校德育教育工作不能松懈,而是应该不断增强,同时还要赋予其时代性和灵活性。民办技工学校与公办学校一样,必须将德育教育贯穿于学校各项教育工作的始终,把德育教育工作摆在与专业课教学的同等地位,学校德育教育工作与教学管理工作做到“三个一”:一并统筹、一并作用、一并改进。

二、民办技校德育教育的基本特点

技工学校德育教育虽然紧贴国家大形势,紧贴大政方针,但总体来看,还存在一部分问题,特别是民办技工学校,性质上为自主经营,自负盈亏,存在一定程度的风险,表现在招生相当激烈、生源不稳定、学生素质较差、学校规模不大、学校设备需完善等,与公办学校相比,从“软件”和“硬件”上显得有点“先天不足”,那么,值得我们思考的是,应该在“后天”上采取哪些对策进行祢补和完善呢?对民办技校德育教育,笔者将谈谈以下几个特点:

1.从教育对象上看

技校生与中学生、大学生不同,技校生普遍文化基础较差,以自我为中心,责任感缺乏,自制力差,社会公德意识差,感恩意识浅薄等。民办技校又会出现因招生竞争激烈,生源入校无门槛,无法把握入校学生整体素质,所接纳学生群体中,有应届初高中毕业生,有参加工作后的“回炉生”,有被其它学校开除过的学生。因此,给教育者带来更高难度的教育和管理压力。

2.从教育时间上看

德育教育分散、不集中,不够系统,不够条理,不够深入,所占有时空份量有限。民办技校由于更加重视与企业合作关系,着重培养实践能力强的学生才能在众多竞争院校中立足和占有优势,因此,在课程设置上偏重专业课与实操课,无形中德育教育课程(德育课、心理健康课、就业指导课等)课时上就有所削减。

3.从施教者上看

德育教育效果受到施教者的资历和水平的限制。民办技校因规模和资金有限,缺乏专职德育教育教师,往往由管理人员或校领导兼职任课;或担任专职德育教育教师资历有限,缺乏教学经验;班主任队伍年轻化、任务化,兼职化,多数班主任由从事技术性工作的实操老师兼任,实操老师以大专文化且非师范院校毕业居多,缺乏一定的德育教育的理论和方法。

4.从教育内容和手段上看

教育内容“高、大、空”,教育方法较传统。民办技校因受德育教育资金投入力度的限制,教学内容普遍唱高调,喊口号,形式化,以传统的课堂说教为主,缺乏教学设备的更新和第二课堂组织的丰富性。

5.从教育效果上看

短期行为多,印象不深,没有鲜活亮点,没有长效机制,没有刻骨铭心和长期起作用的实例与制度。存在“水过鸭背”,留于形式的“整顿月”活动等。

三、民办技校德育教育对策

1.确保德育教育应有的位置,坚持技校生德育教育工作不可取代

针对当前青少年犯罪率上升,社会各类歪风邪气侵袭校园,网络色情暴力,社会家庭教育缺乏,技校生素质较差,性格多变,辨别能力差等特点,学校不但担负起遏制社会各种歪风邪气的侵袭校园的责任,同时通过德育教育引导学生自觉抵制不良现象和树立积极向上、乐观进取的学习生活态度,坚持社会主义荣辱观,坚持《公民道德实施纲要》等。

民办技校结合自身特点,突出学生管理工作的地位,建立健全党、政、工、团组织机构,完善学校思想政治工作的领导机构和工作体制。学校党组织在学校中发挥政治核心作用,建立以“党委——支部——党小组”、“学校——行政科室——教研组”、“学校——学生科——班主任”、“团委——团支部——团小组”、“学生会——班委——学生宿舍”等多层次、多渠道的思想政治工作网络。

2.严把德育教育者素质关,坚持提高教师队伍的思想政治素质

一方面,加强学校思想政治教育工作队伍的建设,以职业化、专业化、专家化为目标,科学配置思想政治教育工作人员,将思想政治教育队伍建设纳入教职工队伍建设的范畴进行规划和管理。全面加强学校的师德建设,建立和完善学校的师德规范及相关的监督和奖惩机制。通过加强教职工的师德教育和继续教育,努力提高教职工思想道德水平,增强教职工教学、管理能力。

另一方面,建设高水平班主任队伍,班主任是学生德育教育的骨干力量,肩负管理组织班级活动、对学生实施针对性教育的重任。学校要选派思想素质好、业务水平高、奉献精神强、有较强组织管理能力的教师担任班主任工作,要关心班主任的成长和待遇,定期为班主任提供岗位资格培训、交流和进修机会,不断提高其教育、管理和服务学生的能力。民办技校要在不断强化提高原有班主任教育管理水平的基础上,不断引进高素质和经验丰富人才担任班主任,提高班主任管理队伍的水平。

3.紧贴时代要求,坚持对技校生德育教育方式注入新内容

学校要牢固树立全员育人、全方位育人、全过程育人的思想,把学生德育教育工作渗透并融入学校的各项工作之中,学校全体教职工都负有育人的职责。不断完善职业教育德育课程教学体系,开齐开足规定课程,包括德育课、心理健康教育课、就业指导课等,学校把部分思想政治课程纳入重点课程建设。

思想政治课教师要创新教学模式、优化教学方法,充分利用现代教育手段增加教学信息量,提高教学效果,从内容上,做到“小、新、活”,防止以往的“高、大、空”的教学内容。“小”即德育教育观点切入点小,以小见大;“新”即内容新颖贴近实际,以新忆旧;“活”即形式生动活泼,以活制静。教学以学生为主体,采取“信息员制度”由学生轮流担任课程信息员,负责收集本周内的国内外时事新闻、校内外好人趣事并在课堂上发言讨论;采取演讲或辩论的形式,结合当前国家大政方针和政策,课堂演讲或辩论等。

4.立足创新,坚持行之有效的德育教育制度

建立健全一批旨在落实学生德育目标、规范学生行为的教育管理制度,如学生德育工作研讨制度、时政教育制度、升降国旗制度、班团会制度、社会实践活动制度、重大纪念日教育制度、安全法制教育制度、班主任工作制度、学生家长沟通制度、班级量化考核和文明班级评比制度、三好学生和优秀学生干部评比办法、学生违纪教育处理办法、学校领导与违纪学生结对子帮扶制度等,保证学生德育工作科学、规范、有效地实施。

9.哲学的基本问题 篇九

思维和存在的关系问题,即意识和物质的关系问题。

2.内容

(1)第一方面,思维和存在何者为本原的问题。对这个问题的不同回答是划分唯物主义和唯心主义的唯一标准。凡认为存在决定思维的,就是唯物主义;凡认为思维决定存在的,就是唯心主义。

(2)第二方面,思维和存在有没有同一性的问题,即思维能否正确认识存在的问题。对这个问题的不同回答,是划分可知论和不可知论的标准。

3.原因

(1)思维和存在的关系问题,是人们在生活和实践活动中遇到的和无法回避的基本问题。

10.面试问题的基本类型 篇十

个人问题从你的备审资料中提问， 想深入了解你个人.事先准备好 自我介绍 一分钟，三分钟，五分钟等三种版本或英文 自我介绍 ，备 审资料应据实撰写，不可造假。专业问题评量你专业学科的相关知识与能力。

时事问题. 了解你是否具有社会观， 国际观，具备优秀的公民条件，

多看报章，杂志，新闻，了解各类社会 问题，国际情势，目前国家社会政策等。

11.德育的基本问题 篇十一

但在我国，中小学心理健康教育还处于探索阶段，中小学心理健康教育在内容设计上尚存在着两种错误的倾向：

其一，认为心理健康教育不需要具有相对独立的内容，存在着心理健康教育内容附属性倾向我国目前中小学心理健康教育具有一个突出的特点——依附性，即心理健康教育往往是通过学校德育、体育、审美教育等教育形式来实现的，是渗透于这些教育活动之中的。因此有人认为，中小学心理健康教育不一定要有独立的教育内容，通过其它的教育活动就可以达到心理健康教育目的。诚然，心理健康教育中一些教育目标(如友善合群、意志品质等)与德育、体育的教育目标是一致的，但一些目标却是一般的德育活动或其它教育形式无法达到的(如调节自我、解除心理困扰)。因此，依附于德育等教育形式进行心理健康教育时，作为心理健康教育的核心目标得不到应有的强化，有时由于受所被依附的活动内容限制，根本达不到预期的心理健康教育目标。所以，中小学心理健康教育除了渗透于其它教育活动进行外，还应该有相对独立的内容。

心理健康教育内容附属性倾向的产生有其深刻的社会原因，其中一个重要原因就是各级各类学校片面追求升学率。这种错误的教育理念会带来许多消极后果，容易引起学校领导、教师对中小学心理健康教育的轻视，或者是虽然设置了心理健康教育的内容或心理辅导中心，但往往是为了应付上级领导的检查而已，形同虚设。

其二，在中小学心理健康教育实践中，心理健康教育工作者虽然设计了相对独立的教育内容，但往往还存在着比较严重的心理健康教育内容的学科化、知识化倾向，主要表现为：

(1)将心理学的理论体系和知识体系搬到中小学心理健康教育内容中，一些教材或课堂内容主要是心理学理论和知识(如普通心理学、教育心理学)的生搬硬套，而对学生的体验和调适方法等心理健康教育的根本任务却关注不够。比如，教师在课堂上系统地向学生讲述自我概念的定义、相关理论以及产生和发展等内容，而对学生在现实生活中如何维护自我概念的内容却涉及较少。中小学心理健康教育的内容设计和一般学科课程的内容设计存在着较大的区别：一般学科课程侧重于对人类积累的学科知识的传授，注重知识的内在逻辑性及其相应技能的培养。如：数学课程主要通过课堂教学活动，向学生传授有关数学的概念、定义、定理，训练学生的基本数学运算、推理能力等。在这个过程中，虽然也融合了对学生注意、记忆、想像、思维等心理品质的培养，但主要还是以学生的认知过程为内容，目的是为学生掌握知识服务的。而中小学心理健康教育不是单纯的心理学知识的传授，而是从现实生活出发以学生个人的直接经验为中心，以学生本人的情意活动为主要内容，其根本目标是应用心理学的有关理论和知识，来解决他们在现实生活中面临的困扰和心理行为问题，使学生Jb理潜能得到最大限度的发挥。

(2)把心理健康教育视为同语文、数学类似的学科教育，其学习方式、教学方式和评价体系没有体现中小学心理健康教育的根本任务，如给学生布置书面作业或进行考试等，这是完全错误的做法。作为中小学生是很难也没有必要掌握心理学专业的概念和知识，心理健康教育应是以学生的心理成长需要为根本出发点，是为了提高中小学生心理素质和心理健康水平的专题教育，而不像一般学科教育是为了学生掌握学科知识或培养学科能力、学科兴趣。

中小学心理健康教育内容学科化的错误倾向会带来一些消极后果。首先，单纯心理学知识的传授会加重中小学生的学业负担，有悖于国家新课程改革的基本精神，也不利于体现以心理健康教育为抓手，提高学校德育课程的实效性、针对性和时代性；其次，中小学心理健康教育中有许多属于非知识性的内容，需要让学生通过活动、实践等亲身体验才能获得，而课堂知识的教学所能提供的活动空间和实践机会是极为有限的；最后，单纯心理学的知识和理论传授也不会提高中小学生的心理素质或心理健康水平，有悖于心理健康教育的根本出发点。因为学生仅靠记忆、学习心理学的概念或原理，是不能直接“内化”为心理素质的。

由此看出，我们对中小学心理健康教育内容科学性进行正确分析和理解，是十分重要和必要的。中小学心理健康教育工作者在设计心理健康教育内容时，应遵循科学的原则，这些原则主要包括以下几个：

第一、发展性原则。中小学进行心理健康教育的最终目的是促进学生的全面发展。因此，确定心理健康教育的内容时，应依据中小学生身心发展特点并贴近他们的实际生活，选择具有普遍性和代表性的主题内容，有助于解决中小学生现实生活中的实际问题，从而有效地发挥中小学心理健康教育“发展、预防”的目的和功能。

第二、全面性原则。心理健康教育的内容要涉及到中小学生心理健康的各个方面，即包括学习、个性、自我和社会适应等各个不同领域，防止中小学心理健康教育只强调某一方面内容的片面化倾向，把心理素质作为一个完整的系统来看待。

第三、差异性原则。在学校心理健康教育中，学生的心理健康水平不仅存在着个体差异，也存在着年级差异。因此，确定心理健康教育内容时应遵循差异性原则，根据学生原有的知识水平和理解能力做到由易到难，呈现出一定的梯级性，以充分体现中小学心理健康教育的层次性和循序渐进性特点。同时，对不同特点的学生应进行分类指导或个别辅导，这是保证学校心理健康教育取得效果的重要前提。

12.哲学基本问题的历史演进 篇十二

关键词：古代西方哲学,近代西方哲学,德国古典哲学,马克思主义哲学

所谓哲学的基本问题就是指思维和存在、意识和物质的关系问题, 这个问题也是学生遇到的一个比较抽象的问题, 但是在阐明这一问题的时候, 学生总是觉得很突然, 总有很多疑问, 这主要是囿于课堂时间以及知识积累, 所以不能很好的对此进行展开。本文试图论述在马克思主义哲学正确阐述这一基本问题之前, 古代哲学、近代哲学以及德国古典哲学对这一问题的论述, 向读者展示思维和存在关系问题的历史演进过程。

一、古希腊哲学以及经院哲学对哲学基本问题的论述

从古希腊哲学开始, 人们开始了对世界本原的探索, 他们认为“世界的可知性或可理解性, 就在于找到这类客观的绝对普遍的东西。而且, 他们都自以为找到了这类绝对的存在, 各自为这类东西起了不同的名字, 或叫水、火、原子 (以上属唯物主义) 或叫理念、太一、单子、绝对观念 (以上属唯心主义) 等等。”这个时期的思维和存在这两个概念并不存在“对立的意思”, 巴门尼德认为“思维和存在是同一的, 一切存在都是可思维的, 一切思维或思维的东西也都有自己的存在, 也就是说假使没有任何思维存在, 存在本身仍可以自在地存在着;假使一切存在都消失了, 思维也可以存在”。而到了亚里士多德的时候, 他借助于最高现实存在同时又是最纯粹的思维的上帝使得思维和存在的根本对立仍然得到了消除, 这种状况一直持续到基督教神学以及经院哲学中。这个时期的哲学基本问题还处于萌芽阶段, 是朴素的、有的也是形而上学的, 关键在于没有对思维和存在的概念或者范畴进行区分, 思维发展的阶段还不足以提高对这一问题的基本认识, 当然这也跟这一阶段的哲学重心是探讨世界的本原以及上帝的存在有关。

二、近代哲学对哲学基本问题的论述

对于思维和存在的关系, 在近代表现为两个方向, 即英国的经验论和大陆的唯理论。

培根否定的是思维的主体, 成全的是认识对象即自然界, 将思维统一于存在。而当询问这个存在又来源于什么的时候, 培根又不得不求助于无所不能的上帝来帮助他, 可见培根的唯物论带有“神学的不彻底性”。

笛卡尔提出“我思故我在”的第一原理, 存在之所以存在, 原因就是由于我思考了, 他认为理性直觉和演绎推理是获得真知的唯一道路, 从而否定感性认识的作用。笛卡尔根本否定了思维的一切对象和客体, 确立了认识的主体, 是存在统一于思维。

休谟认为, 感性知觉是认识的唯一对象, 但他认为人们不可能超出知觉去解决知觉的来源问题。实际上休谟已经即放弃了存在的客体, 也放弃了思维的主体, 对思维和存在的关系问题采取漠不关心的态度, 但是这也反映出“思维和存在的矛盾亟待解决的迫切性, 因为如果听之任之, 那就无法避免像休谟那样坠入彻底否认整个知识论和一切人类知识的深渊”, 可见, 在德国古典哲学产生之前, 思维和存在、物质和意思的关系问题在近代哲学中就表现为经验论和唯理论的反复较量, 最终还是表现为主客体之间的截然对立和不可相容性, 而且最终陷入了休谟的不可知论, 将人类的认识仅仅局限于最低的知觉水平。近代哲学解决的中心还是在于思维和存在的第一性问题, 对于人认识是否可能的问题———思维和存在的同一性问题, 基本没有得到解决, 那么德国古典哲学接过了前人的火炬, 开始了自己的探索。

三、德国古典哲学对哲学基本问题的论述

德国古典哲学的集大成者康德首次提出了主观能动性, 并将此引入到了主客体之间的关系中去了, 在康德这里, 思维和存在的关系是从两个角度加以分析的:一个是思维着的主体和思维的客体 (实际就是思维自己建了的对象) 之间的关系;另一个是思维建立的知识与物自体之间的关系。而第二个关系是最根本的关系, 但是康德却以不可知的结果草草收局, 并没有从根本上解决主客之间的关系问题, 但是他所提出的主观的能动性对于后来的哲学家起到了很大的启发作用。

黑格尔肯定了谢林的“主客绝对同一”的思想, 并从这种绝对同意的思想中发展出了辩证法思想, 在绝对精神那里, 主客体的绝对同一“不是一种无差别的静止状态, 而是一种包含内在差别、内在矛盾性, 因而包含内在冲动和动力的发展过程。这个过程, 既是一个逻辑上必然的过程, 又是一个绝对精神自己认识自己的过程, 同时也是一个客观本体自由的发展自己、展示自己的过程”。所以在黑格尔那里, 思维和存在、物质和意识通过唯心主义的辩证法达到了同一, 也通过唯心主义辩证法, 认识成为了可能。但是, 黑格尔的主体只不过是人的思维活动, 它脱离了人的感性活动, 主客之间的同一其实是一种纯思想的同一, 与外部现实世界的客体“处于异化性的对立关系之中”。

费尔巴哈认为真正的同一应当是思维和现实的感性存在达到同一, 人的精神、思想是人脑的属性, 是附属于肉体的, 黑格尔的错误在于把精神和思维看作一种脱离人脑而独立的东西, “黑格尔哲学是将思维……当成了神圣的绝对的本质, ‘绝对’哲学的秘密, 因此就是神学的秘密”。费尔巴哈的进步之处在于将思维与现实的感性存在同一建立在感性存在本身之上, 即人的感性存在。但是他将人的存在抽象化为人的“类存在”, 而人类的“感性存在”又成了人类的最高理想, 成了哲学家头脑里的抽象名词而已, 与人类的现实活动没有任何关系了。

马克思主义哲学作为辩证唯物主义或者历史唯物主义的体系, 充分汲取了德国古典哲学的全部成果, 批判吸收和继承了黑格尔的辩证法思想以及费尔巴哈的唯物主义思想, 可以说只有它才真正的解决了思维和存在或者物质和意识的关系问题, 第一次实现了唯物主义与辩证法的统一, 唯物辩证的自然观和唯物辩证的历史观的统一, 并以人的主观能动性活动或者实践活动实现了科学性与革命性的统一。