北京中医药大学几年制

北京中医药大学几年制（8篇）

1.北京中医药大学几年制 篇一

重庆医科大学学年制学籍管理办法

第一节 课程考核与成绩记载

第一条 学生在校期间修读的课程分为必修课程、限定选修课程和任意选修课程。学生应当参加学校教学培养计划规定的全部课程考核和各种教育教学环节的考核，考核成绩于毕业时装入学生档案。

第二条 课程考核分为考试和考查两种。考试成绩的评定: 必修课程均采用百分制记分，60分为及格；选修课可采取五级记分制，即优、良、中、及格、不及格。五级制记分与百分制记分的换算标准为优100-90分；良为89-80分；中为79-70分；及格为69-60分；不及格为59分及以下。凡是课程考试成绩在60分及以上者，即可取得该门课程的学分。课程考核可采用笔试、口试或笔试与口试相结合的方式，考试课原则上采取闭卷笔试方式。限定选修课程与任意选修课程为考查课程，实行学分管理，不计入留降级课程门数。

第三条 课程成绩原则上以期终考试成绩为主；平时成绩（含期中考试、课堂提问、实验报告、作业、出勤等）可作为课程考核成绩的一部分，原则上占总成绩的20％－30％，具体比例由教研室提出意见，报院系批准。任课教师应在开学初向学生公布本课程的考核方式及成绩评定办法。

第四条

学校学生处负责对学生思想品德进行考核。考核鉴定以《高等学校学生行为准则》为主要依据，按照《重庆医科大学学生德智体综合测评细则》中的德育测评程序，对学生思想品德进行考核。

第五条 公共体育课为必修课，体育成绩按照《重庆医科大学学生体质健康标准实施细则》执行。学生体育缺课超过该学期总学时三分之一以上者，作不及格论；旷课四次以上者（含四次），本学年体育课作不及格论。对身患疾病或因生理原因不能正常上体育课的学生，经医院证明，体育工作部同意，可以有选择地测试部份项目，但必须上体育保健课，成绩注明原因及“保健”字样。

第六条 跨学期的课程，于该门课程结束时记载成绩。

第七条 考场由院系学生工作办公室编号，学生必须对号入座，自觉遵守考场规则，无论平时测验、期末考试或补考，均不得有交头接耳，传递夹带，相互抄袭，调换试卷，代考或请人代考等作弊和违纪行为。学生在课程考试时违纪或作弊，该课程考核记为零分，并按《重庆医科大学关于学生违反考试规则的处理办法》给予相应的处理。

第八条 学生考核不及格由院系安排补考，补考时间规定在开学后的第2、3周内进行。补考的时间、地点由各院系安排，于开学第一周书面通知学生工作办公室及有关教研室，并报教务处备案。补考名单由学生年级工作办公室于考试结束后的第四周进入教务管理系统中查询各类考试成绩，下载补考学生名单，按规定通知学生本人（作弊、旷考的学生不能参加补考）。学生必须按院系规定的补考时间进行补考，不得随意请假。

学生确因患急性病住院不能参加正常补考，可以缓补考。要求缓补考者，须事先由本人凭住院证明及病历提出书面申请，经所在学生工作办公室审核，报院系批准后方可缓补考，同时应报教务处备案。缓补考原则上随下一年补考进行，若缓补考成绩将决定学生留降级等学籍处理时，教研室在开学后2-3周内出题让其补考一次。凡补考成绩不及格者，毕业前由本人申请可以再补考一次。学生无故缺课，一学期累计超过该门课程教学时数的三分之一者，作平时考核不合格论，不得参加期末考试，并视其具体情况，决定是否给予补考机会。

第九条 学生旷考、缓考的处理办法：

（一）申请未准或擅自不参加考试皆以旷考论。凡旷考的学生，该次课程考试成绩以“0”分记，不得参加正常补考，并视其情节轻重给予相应纪律处分。在旷考学生认识错误之后，经本人申请，院系、教务处批准，可给予一次毕业前补考机会。对无故旷补考者参照此条例执行。

（二）学生因病或其他个人特殊原因不能参加课程考试时，应当在考试前书面向所在院系学生工作办公室申请缓考，并提供证明及病历，经学生工作办公室审核，报院系批准后，方可缓考。缓考随本年级正常补考进行；若缓考不及格，可以参加下一年级补考，如已关系到处理学生留（降）级，教研室在开学后两周内再出题补考一次，以决定升留（降）级。

第十条 学生通过自学，确已掌握某门课程（主要课程除外），由本人申请，经院系（部）批准后，可以随上一年级参加该门课程考核，学业成绩在80分以上，该门课程可以免修。但仍要参加实验、实习。免修考试成绩作为该门课程的成绩记载。任何学生（含伤残、留降级、复学、转学等），不能免修政治理论课、形势任务课、体育课，伤残学生必须上体育保健课并参加考核。

第十一条 学生降格（七年制学生转入五年制学习）、留降级、休学前课程考试成绩达75分以上，考查成绩达“良好”以上的课程（政治、形势任务、体育课除外），经本人申请，院系、教务处批准后允许免试。

第十二条 学生可根据《重庆医科大学全日制本科学生修读双学位、双专业管理办法》及校际间协议，申请辅修其它专业课程。在他校修读的课程成绩（学分）按《关于学生跨校修读课程的管理办法》由学校教务处审核后予以承认。

第二节 升级与留、降级

第十三条 学生学完本专业本学年培养计划规定的全部课程，经考核成绩合格，准予升级。第十四条 本专科学生经过补考，一学期或连续两个学期累计有三门及以上必修课程不及格者，应予留（降）级。

留、降级在每学期补考后办理一次（上学期为降级、下学期为留级）。公共体育课不及格，不计入留降级课程门数。

第十五条 一年级学生第一学期经补考不及格课程达到降级规定时，可以跟班学习，准予第一学年结束时再补考一次。补考后不及格课程或连同第二学期补考不及格课程累计达到降级规定者，作降级处理。达到留（降）级规定的学生，如无后续专业，可以跟原班级学习。

学生在校学习期间，留、降级不得连续两次，累计不超过两次。

第十六条 留、降级的学生，应当按当年缴费标准向学校财务处缴纳学费。学生得到留降级通知后，15天内完清缴费手续，学生凭缴费收据，到教务科办理留降级手续。否则，不予注册，不承认其学籍。

第三节 退 学

第十七条 学生有下列情形之一者，应予退学：

（一）连续留（降）级或留（降）级累计超过两次的。

（二）休学或保留学籍期满逾期两周未提出复学申请或申请复学经复查不合格的。

（三）因病需休学而拒不休学，且在一学年内缺课累计超过该学年总学时的三分之一的。

（四）经学校指定医院诊断，患有疾病或意外伤残无法继续在校学习的。

（五）超过学校规定期限未注册而又无正当事由的。

（六）未请假离校连续两周未参加学校规定的教学活动的。

（七）本人申请退学，经说服无效者。

（八）学生如需报考其它学校，须先办理退学手续。凡因上述原因做退学处理，不是纪律处分。

第十八条 对学生的退学处理，由校长会议（或主管校长组织召开相关职能部门会议）研究决定。

第十九条 对作退学处理的学生，学校出具退学决定书，同时报重庆市教育委员会备案。退学决定书由学生所在院系学生工作办公室送交本人，因特殊情况，无法送交本人的，则在校内发布公告。自发出公告之日起，经过7个工作日，即视为送交。

第二十条

学生如对退学处理有异议，在接到学校退学决定书之日起15个工作日内，可以向学校学生申诉委员会提出书面申诉，申诉程序按重庆医科大学学生申诉管理办法有关规定办理。学生在申诉期内未提出申诉的，学校不再受理。

第二十一条 学生退学按以下规定办理：

（一）退学或因其他各种原因处理离校的学生，在退学决定书送达或公告之日起两周内办理退学手续离校；档案、户口退回家庭户籍所在地。

（二）作退学处理的学生，如正处于精神病发病期间或由于意外伤残而造成行动不便的，由家长或抚养人负责领回。

（三）学生退学发给退学证明，对学满一年以上（含一年），且已通过在校期间应完成的2/3及以上课程的考试，发给肄业证书。无故超过规定期限两周不办理手续者，学校将注销其学籍，不再出具任何证明。

（四）取消学籍、开除学籍、已退学的学生不得复学。

第二十二条

学生退学，由学生工作办公室提出报告并附有关材料，经院系、教务处签署意见，报学校批准后，予以执行。

第四节 毕业、结业与肄业

第二十三条 学生毕业时，学校应按德、智、体等方面作出全面鉴定，其内容包括政治态度、思想意识、道德品质、学业成绩以及学习、劳动和健康状况等，鉴定存入本人档案。

第二十四条 具有学籍的学生在学校规定学习年限内，德、智、体达到毕业要求，修完培养计划和培养方案规定的全部内容且考核合格，准予毕业，由学校发给毕业证书。

第二十五条 学生在学校规定学习年限内，修完培养计划规定的全部内容，未达到毕业要求，准予结业，由学校发给结业证书。

第二十六条 对完成本专业学业同时修读双学位、双专业并达到该专业要求的学生，按《重庆医科大学全日制本科学生修读双学位、双专业管理办法》有关规定，发给相应的证书。

第二十七条 对学满一学年以上退学的学生，若已通过在校期间应完成的2/3及以上课程的考试，由学校发给肄业证书。无学籍的学生不得发给任何形式的毕业证书。

第二十八条 毕业前，如尚有补考未及格的课程，经本人申请可再给一次补考机会，若未申请或补考仍不及格者，作结业处理。若单纯因一门课程经毕业前补考不及格且该门课程无作弊和旷考记录者，由本人提出书面申请，经院系、教务处审查批准，可再给一次补考机会。

第二十九条 学生毕业时应当参加毕业考试或通过毕业论文（设计）答辩，因病因事需补生产实习者，可以参加毕业考试或毕业论文答辩。毕业考试不及格者，可重考一次，仍不及格者，作留、降级处理；毕业论文（设计）不合格者，可在一年内重做毕业论文（设计），合格者发给毕业证书，不合格者作结业处理。

第三十条 《大学生体育合格标准》成绩不及格者，作结业处理。第三十一条 关于结业生申请换发毕业证书的规定

（一）因课程考核不及格或实习不合格而结业的学生，在结业后两年内可向学校教务处申请，给予一次结业后补考机会，考核及格者换发毕业证书。

（二）结业换发毕业证书中毕业时间，按换发证日期填写。

（三）结业后两年内不申请补考者，以后不再准许补考；经结业后考核不及格者，以后不能再补考。

第三十二条 本科学生毕业授予学士学位按《重庆医科大学普通全日制本科学生学士学位授予实施细则》执行。

第三十三条

学校严格按照招生时确定的办学类型和学习形式，填写、颁发学历证书、学位证书。

第三十四条 学校严格按照国家教育部有关规定执行高等教育学历证书电子注册管理制度，每年将颁发的毕（结）业证书信息报重庆市教育委员会注册，并由重庆市教育委员会报教育部审核、备案。

第三十五条 对非国家下达的招生计划录取的学生和未经学历证书电子注册的学生，学校不发给学历证书、学位证书。

第三十六条 毕业、结业、肄业证书和学位证书遗失或损坏，经本人申请，相关部门证明、核实，并履行相应手续后，由学校出具相应的证明书。证明书与原证书具有同等效力。

第五节 其他

第三十七条

本管理办法中的入学与注册、请假与考勤、转系（专业）与转学、休学、保留学籍与复学管理规定按照《重庆医科大学学分制学籍管理办法》相关条例执行，本文不再另行规定。

第三十八条

本办法自下发之日起实施。学校原相关管理办法停止执行。第三十九条 本办法由教务处负责解释，未尽事宜由教务处根据具体情况处理。

二00九年十月二十八日

2.北京中医药大学几年制 篇二

1 中医护理教学存在的问题

1.1 专业师资短缺

由于历史等原因, 1999年[1]起我国中医药院校才设置本科护理专业, 且学生毕业后大多从事临床护理工作, 能进入职业院校从事中医护理教学工作的较少。且目前大部分中医护理教师毕业于中医学院医疗专业, 他们具有扎实的中医学理论基础, 但知识结构单一, 临床经验欠缺, 尤其是缺乏护理知识, 对护理专业培养目标的整体认识不足, 教学内容往往是医疗专业的压缩或翻版。有的中医护理教师来自临床, 他们虽然具有丰富的临床工作经验和临床护理带教经验, 但中医基础理论较薄弱, 缺乏对五年制高职护理专业特点的认识, 从事教学工作有诸多缺陷。

另外, 与西医护理相比, 中医护理教师参加各种短期培训、学术交流的机会较少, 加之教学任务较重, 外出进修、学习受到

此外, 基础护理学教师还要注意其他一些影响课堂教学的美学因素, 如教室和实验室的墙壁布置、桌椅的摆设、教具的选择及教学的组织方式等, 都应力求创设美的教学氛围。

综上所述, 教师的职业形象美、教学艺术美、语言美和创设的课堂环境美等都直接影响着教学效果。教师加强自身的美学素质对护生学习兴趣和专业能力的提高具有积极的作用, 且能使护生审美、爱美、创造美的能力得到提高, 对培养护生的职业素质有极大的帮助。教师在努力提高专业知识的前提下, 要有意识地提高自身美学修养, 不断挖掘基础护理学中美的部分, 并通过美的方式使之融入教学中, 培养学生职业素质。

限制, 导致其知识结构得不到及时更新。

1.2 学生年龄较小, 认知能力较差

五年制高职护理专业招收的是应届初中毕业生, 他们年龄大多在16~18岁。该年龄段的大部分学生基本具有推理演绎及预测能力, 但还不能使用逻辑思维的方式及科学的方法判断和解决问题。由于高校扩大招生带来的普高热, 致使五年制高职护理专业录取分数偏低, 生源质量较差, 学生专业思想极不稳定。中医护理是一门古老的学科, 其理论与西医有较大不同, 中医学从最原始的形象思维到以抽象思维为主导, 重视辨证思维和演绎逻辑, 学生在学习时难免感到内容抽象、枯燥乏味, 理解、记忆困难。因此, 学生对这门课的学习普遍感到吃力, 产生畏难情绪, 很难达到教学目标。

1.3 教学内容不统一, 课时少而内容多

自从五年制高职护理专业开设以来, 各校尚无统一的人才培养方案, 中医护理的课程标准一直是由教师自己制定, 同时由于教材也有多种版本, 有中专层次的《中医基本常识及针灸知识》, 有本科层次的《中医护理学》 (人卫版) , 还有五年制高职规划教材《中医护理学》 (2004年人卫版) 以及高职高专教材《中医护理学》 (2008年江苏科技版) , 其教学内容也有所不同。这种局面导致教学有一定的随意性和不稳定性。现有的各种版本《中医护理学》教材, 其内容虽略有不同, 但基本上都包括了中医护理的哲学基础、中医护理基础理论、中医护理基本方法、常用中医护理技术及各科常见病护理等内容, 可谓面面俱到, 好比中医护理专业的浓缩版。而各高职护理专业的中医护理课时不等, 多至60学时左右, 少至30多学时, 由于课时少, 只能根

参考文献:

[1]泮显芳, 卢爱金, 周忠玲.护理人员的美学素质要求及培养[J].护理管理杂志, 2005, 5 (8) :40~41.

[2]董鸣鸣.试论教师美学素质对生物学教学的影响[J].生物学教学,

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药理学开放实验的研究与探讨

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马建慧1, 郑兴征2, 陈虹1

(1.石河子大学药学院, 新疆石河子832002;2.石河子大学医学院, 新疆石河子832002)

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摘要:为充分发挥和培养学生在药理学实验中的创新精神及实践能力, 在原有实验基础上开放药理学实验室。从实验室开放的必要性, 开展开放性实验的方法、教学效果及目前存在的问题等方面进行讨论。

关键词:药理学;实验教学;实验室

中图分类号:G424.31文献标识码:B

药理学是一门以实验为基础的科学, 作为连接基础与临床的实验性学科, 药理学最理想的学习方式是在教师的指导下, 学生自己通过实验掌握药物的作用机制、适应证以及不良反

据课程标准选讲部分内容, 以致在广度和深度上都有一定的局限性。

1.4 教学方法单一, 重理论轻实践

由于中医护理课时少而内容多, 基本以课堂讲授为主、以教师为中心, 缺乏学生主动参与, 学生学习时难免感到内容抽象、枯燥乏味, 理解、记忆困难。

中医护理是一门理论抽象、实践性强的应用性课程, 实践教学是其必不可少的重要组成部分, 包括课堂实践和临床实践2部分, 但由于师资短缺、经费不足及重视程度不够等诸多因素, 实践教学课时远达不到教学计划总课时的40%[2]。由于实践课时太少, 课堂实践常常是一节课同时讲授2~3项中医护理技能, 而且在分组带教操作时, 通常20~30名学生为一组, 导致许多学生无法掌握教师示范的中医护理技能操作, 且学生没有实际动手操作的机会。有些基本技能操作教师只是在课堂上讲授, 学生对其操作过程缺乏感性认识, 导致学生对中医护理技能操作印象不深、掌握不牢固。

2 对策

2.1 加强师资队伍建设

首先, 安排中医护理教师多听西医护理课并参加临床实践, 有条件的话可安排他们外出进修或参加学术交流, 从而优化知识结构, 提高其对护理专业培养目标的整体认识;其次, 鼓励中医护理教师参加学历教育, 并引进中医专业护理人才, 从而提高教师队伍的学历层次, 提高师资队伍的整体水平。

2.2 优化教学内容

选择教学内容时, 充分体现以人的健康需求为导向, 以必需、够用为原则。从培养护生具备一定的中医护理理论知识和实践操作能力出发, 使其掌握基本理论、基本知识和基本技能。文章编号:1671-1246 (2009) 07-0097-02

应。长期以来, 药理学实验教学主要是开展验证性实验, 目的是验证理论, 使学生加深对理论知识的理解, 掌握实验基本方法而忽视了对学生能力和综合素质的培养。这种教学模式对于调

中医护理强调整体护理和辨证施护, 协调平衡、对立统一是整体护理、辨证施护的基本理念, 而根据天时、地利、人和的整体护理和因人、因证、因病施护的辨证护理是中医护理的基本内涵。所以, 要求护生具有生理、心理、社会、环境、护理等方面的综合知识, 从而满足临床护理工作的需要。因此, 应紧紧围绕整体护理和辨证施护的理念, 注重选择中医护理的基本理论、基本方法、常用操作技术及常见病证的中医护理内容, 并在教学中将尊重、关爱病人的意识与各种操作有机结合, 使护生能够在护理工作中体现人文关怀。

2.3 改革教学方法和手段

中医护理是一门理论和实践都很强的应用性学科, 理论抽象深奥, 因此要求教师根据护生的认知特点, 因材施教。在授课过程中, 言简意赅, 把古老的知识现代化、把抽象的学术具体化、把深奥的理论通俗化、把枯燥的书本语言口语化, 便于学生接受、理解和掌握。培养护生实际操作能力, 使其掌握规范的动作要领和操作流程。为提高中医护理教学效果, 应充分发挥教师的主导作用和学生的主体作用, 牢记“学无定法, 教无定规”。如倡导开展研究性学习、有效学习等, 使学生在学习知识和技能的同时, 提高自主学习能力、评判性思维能力、分析与解决问题能力。并采用讲授、复习、辅导、病案讨论、演示、实验、多媒体等多种教学方式, 以取得良好的教学效果。

关键词：五年制高职,护理专业,中医护理

参考文献

[1]聂宏.中医本科护理人才培养模式的实践探索[J].中国中医药现代远程教育, 2003, (5) :40～41.

3.北京中医药大学几年制 篇三

【关键词】八年制 医学前教育 中山医学院

【中图分类号】G64【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2016）10-0249-02

一、我国八年制医学教育的诞生

以美国为代表的北美洲国家的医学发展走在世界的前列，医学培养通常采取预科+专业的模式，其医学生均来自已完成3～4年大学本科教育的预科生或毕业生[1]。国外的预科课程开设了丰富的人文科学与自然科学的相关课程，美国、德国等国家高等医学院校人文社会科学课程的总学时多达20%—25%[2]。因此，经过预科课程的培养，学生具备了良好的人文素养和底蕴，同时还具备了扎实的自然科学知识，具有良好的发展潜质与培养基础。国外的发展模式，加之医学技术与自然科学的关联愈渐紧密，物理、化学、生命科学、计算机编程等均成为医学的相关学科，由此催生了我国八年制的发展[3]。

我国近现代西医教育始于 19 世纪，改革开放后，我国的医学教育形成了以五年制为主体，三、七年制并存的医学教育体制[3]。1917年北京协和医学院（以下简称“协和”）最早开设八年制医学教育。新世纪以来，教育部、国务院学位委员会陆续批准高校增设八年制医学教育专业。目前全国共有北京协和医学院、北京大学、复旦大学、上海交通大学、中山大学、浙江大学、四川大学、中南大学、华中科技大学、南方医科大学、第二军医大学、第三军医大学、第四军医大学、山东大学14所高等院校开办八年制医学教育专业。

八年制医学教育大体上分为医学前教育、医学基础教育、临床培训、临床实习等四个阶段[4]。随着医学专业对自然科学知识储备、科研思维能力、文化素养的要求不断提高，以及我国对医学人文教育重视程度加深，医学前教育越来越成为八年制教育中的重要环节。

医学前教育是指医学生在医学教育以前所接受的通识教育，包括了自然科学基础课程、人文社会科学基础课程、工具方法学基础课程、社会实践以及校园文化氛围、学术环境等隐性基础课程[1]。现如今我国大部分院校的八年制均设置医学前教育阶段，致力于培养兼人文素养与自然科学知识储备于一身，富有扎实的医学基础知识，卓越的临床医学能力以及无限的临床医学科研潜能的综合性医学高层人才。然而，由于国内并未设定统一的培养模式，各高校对医学前教育的理解也各有不同，因此国内八年制医学前教育的课程与阶段设置多有不同，均处于探索与尝试阶段。

二、国内院校八年制医学前教育课程与阶段设置概况

从对八年制医学教育的阶段划分上看，北京大学医学部（下称“北医”）、上海交通大学医学院（下称“上二医”）均采取一年通识教育的模式，协和、复旦大学上海医学院（下称“上医”）、中山大学中山医学院（下称“中山医”）以及中南大学湘雅医学院（下称“湘雅”）则为通识教育预留了两到三年的时间，上述高校都以自然科学为主、人文科学为辅的模式展开通识教育。四川大学华西医学中心（下称“华西”）并未设置通识教育阶段，与之形成鲜明对比的是浙江大学医学部（下称“浙医”），后者开设了四年的通识教育课程，由学生自主选定通识专业，最终获得通识专业的本科学位与医学博士学位。

从课程设置方面来看，将医学前教育分为自然科学与人文社会科学两大模块，这一点虽得到大部分院校的认可，但各院校对这两大模块的具体解读不尽相同。协和开展的医学前教育课程涵盖了数理化生及计算机多个学科，其中包括计算机程序设计基础、概率论与数理统计等难度较大的课程；上医则将文理基础教育相结合，形成了以文理学院为载体的通识教育体系；湘雅将自然科学的学习划分为信息、物理、化学三个学科基础模块，构建了由多个学院承担八年制医学前教育的教学模式[2]；而与之有所区别的是，中山医委托生命科学学院、化学学院与物理学院进行自然科学教育。

医学前教育究竟能够在医学生素质的培养和未来的医生职业发展中发挥多大的作用，争议存在已久，此阶段时间分配的差异正体现了不同院校所持的不同态度；而五花八门的通识课程设置则反映了各院校对人才培养目标的不同设定、对培养模式的不同探索，也折射出八年制医学前教育缺乏标准与统一的现状。

三、中山大学中山医学院八年制医学前教育的现状与思考

中山医自开办八年制医学教育以来，经过不断的探索完善，构建了“243”课程体系[5]，采用2.5年医学前教育的模式，将八年制医学生分班托管在生命科学学院、化学学院和物理学院完成自然科学教育，同时开设人文与社会科学相关课程，寒暑假实施“三早”教育计划。在课程设置上，开拓了一个广阔的自然科学的学习平台，同时，依托中山大学文理医工结合的学术氛围和校园文化优势，为培养多学科背景的高层次医学拔尖创新人才打下坚实基础。

3.1构建合理的自然科学课程体系

为了了解八年制学生医学前教育的课程学习情况，面向临床医学八年制学生开展了对医学前教育的课程调研、座谈。结果显示，多数学生认为有些课程，例如生态学、理论物理学等，与医学完全无关，希望增加与医学联系密切的课程。课程调研的结果表明八年制学生对自然科学课程的学习多存疑惑：为什么而学？又应该怎么去学？完全依照托管学院的课程学习，一定程度上打击了学生的学习热情，不利于医学生使命感与责任感的培养，是否真的能够达到培养多元思维的医学人才的目标亦不得而知。

因此，优化自然科学课程设置，真正贴合八年制学生需求，构建科学的课程体系，尝试在全校范围内筛选适合八年制学生学习的自然科学课程。同时，在教学过程当中，适当进行与医学相关的内容延伸，为未来的医学学习打下坚实的基础。

3.2人文、社会科学课程与医学人文教育融合

中山医八年制医学前教育的一系列人文社科类课程以公共选修课的形式进行，涵盖了中国文明，人文基础与经典阅读，全球视野与科技、经济、社会等四个模块的内容，以期达成人文社会科学知识扎实深厚的培养目标。然而，选修课学时较短、范围宽泛，与国外“4+4”模式中对人文社会科学的深入教育相去甚远。因此，增加人文社科课程、注重人文课程与医学教育的结合，是提高医学生人文素养的现实需要。

目前，利用综合性大学的优势资源，中山大学中山医学院与社会与人类学学院共建医学人文教研室，联合学院团委大力开展了一系列具有医科特色、渗透医学人文教育的活动，包括：“心系社会，医路同行”科普宣教、“医心遗意，爱满人间”公益志愿活动、编撰《生命华章》科普书籍、开设医学专题系列讲座和前沿进展讲座等等。多彩的第二课堂活动对培养医学生人文情怀起到了积极的推动作用。

3.3坚持开展早期接触临床活动

医学前教育不仅局限于课堂，中山医通过安排八年制学生参与早期接触临床活动（预见习），将教学空间延伸到课余，鼓励学生在医学教育的前期走进医院，动员学生利用寒暑假前往医院进行预见习，促进初步临床思维的形成，为学生后续学习奠定专业基础，同时有利于培养其主动学习和良好的沟通能力，加快医学生角色的转变，提升职业价值感。但预见习活动仅在寒暑假期间进行，活动效果受到一定程度的限制，如能采取选修课的形式，每1-2周安排一次早期接触临床的活动，并以课程要求的形式将早期接触临床活动的内容标准化，可包括：职业精神教育、外科基本技能和门诊导诊服务等，使医学前教育培养计划更为科学、完善。

3.4落实全程导师制

中山医为八年制学生配备全程导师，为学生提供学习方法、科研活动、职业教育等的指导。历经十余年的实践与完善，全程导师在八年制学生职业道德教育、学习、心理、选课指导等方面起到了良好的推进作用，尤其在医学前教育阶段，全程导师能够根据学生的个性特征和八年制人才培养要求，对学生的思想发展、综合素质培养及能力提升的提供个性化的帮助。

参考文献：

[1]邹丽琴.八年制医学教育的探索与实践[J].医学教育探索，2008，03：225-226+240.

[2]陈联英，易露茜，陶立坚，田勇泉.八年制医学前教育的思考[J].中国高等医学教育，2006，08：31-32.

[3]吴蓓，马若飞，黎志宏，殷朝阳，李诗晨，沈田，李忠魁，何庆南.中国八年制医学教育现状与思考[J].中国高等医学教育，2016，01：1-3.

[4]鲁峰，张澍.八年制医学教育人才培养研究[J].教育评论，2014，06：118-120.

[5]王庭槐，王淑珍，陈琼珠.八年制临床医学专业“243”型课程体系的构建与实施[J].中山大学学报论丛，2007，03：1-4.

作者简介：

4.格里菲斯大学几星 篇四

360教育集团指出：澳大利亚格里菲斯大学是澳洲四星级大学。大学除传统的环境科学、亚洲研究等教学研究强项，大学的音乐课程、酒店管理课程和商科课程也被公认是澳大利亚首屈一指的。

格里菲斯大学成立于1971年，是一所具有创新精神和前瞻思想的学府，由于在教学与科研上的一流表现而在国际上享有盛誉，被公认为亚太地区最具创新力和影响力的大学之一。该大学共有来自122个国家的超过37000名在校学生。这些学生分布在从布里斯班到黄金海岸的5个校区。

格里菲斯大学自成立以来，不断招收高素质的教职员工，并逐步提高研究生比例。大学至今在校舍和基础建设中投入的资金总计已超过4亿2千万澳元，新型超级计算机、激光打印设备、多媒体设备以及生物化学实验室一一配备/落成，帮助大学在这些科学领域的前沿研究中保持领先。格里菲斯大学一直将社会和业界的需求同学校课程设置密切联系起来，并不断鼓励教师进行新课程的研究与设置。

格里菲斯大学被誉为澳大利亚最具创新精神的高等院校之一，也是亚太地区最有影响力的大学之一。这一声誉的获得，完全是建立在首创项目的锐意开展、跨学科的教学与科研以及对社会需求的积极反应的基础上。学校提供多种具有创新性和相关性的学位，共开设了268个本科项目和382个研究生项目。格里菲斯大学是澳大利亚第一个提供环境科学和亚洲研究学位的学校。许多课程包含实习期，毕业生具有良好的就业能力。在这里可以获得一流的学生支援，并有选择去80多个国家交换学习的机会。学校一直努力地培养具有解决未来全球性问题能力的领导型人才。

5.北京中医药大学几年制 篇五

任务：1为揭露犯罪事实真相提供科学依据；2为正确处理人民内部的纠纷提供科学证据；3为医疗卫生立法提供科学依据，促进医疗保健工作质量的提高，促进移植医学、赔偿医学等新学科的发展，为卫生行政机关处理医疗纠纷提供科学证据；4协助有关部门查明重大意外中毒和伤亡事故发生的原因，澄清事故的性质和责任；5在法医工作中发现烈性传染病、职业中毒及时通知卫生防疫部门采取预防措施，保证人民健康。

学习目的：担任鉴定人、作为证人、揭露犯罪、警惕医疗事故的发生。研究对象：尸体、活体、生物原性物证、现场勘验、文证审查。死亡种类：心脏死、肺脏死、脑死亡。

脑死亡：大脑小脑脑干等全脑功能不可逆转的永久性停止。诊断标准：确切的不可救治的脑损害；意识丧失；无自主呼吸；脑干反射消失：前庭、咽喉反射消失，瞳孔散大或固定对光反射角膜反射消失，关闭呼吸机3min无自主呼吸；平行脑电图；脑循环停止。死亡机制：疾病或损伤导致机体死亡的病理生理变化过程。（多器官衰竭）

死亡性质和方式：1暴力性死亡：自杀、他杀、事故死。2非暴力性死亡：由于机体自然发生的疾病衰老导致的~，生理性、病理性~。3社会性死亡：死刑；战争性死亡；安乐死。超生反应：生物学死亡期开始后在一定时间内，组织细胞仍保持着生命功能和对外界刺激发生的低级原始性反应。

假死：个体生命功能处于极度微弱状态，临床常规检查方法难以察觉生命体征的存在的状态。确定检查：心脏活动、呼吸活动、眼部检查。

直接死因：直接导致死亡的疾病、损伤，这些疾损是死亡机制或死亡状态的直接启动因素。根本死因：引起直接导致死亡的一系列病理过程的最初疾病或损伤，或造成致命损伤的事故或暴力事件或情况。这些疾病损伤与死亡间可持续较长时间，并发生这些最初疾病损伤等暴力情况有关的一个或几个相继出现的致命性并发症或情况。中介前因：根本死因和直接死因之间的并发症或外部介入的因素。

辅助死因：与直接诱导死亡的疾损无关，但对死亡全过程有一定促进作用的其他疾病或情况。

死亡诱因：通过引起体内潜在的疾病发作而导致死亡的较轻微的一过性伤痛或其他情况。联合死因：同时存在两个或两个以上的、从病原学和死亡机制方面难以区分其间因果关系或逻辑顺序的并列的致死性损伤或疾病。

尸体变化：人死后尸体受内外环境因素影响，发生一系列生物学、化学、物理学和形态学的改变，统称~。

主要表现及意义：尸体现象（确证死亡）、尸体化学成分改变（推断死因）、尸体毁坏（死亡时间、死亡当时的情况）。

尸体现象：早期尸体现象：肌肉迟缓、尸冷、尸斑、尸僵、尸体痉挛、皮革样化、角膜混浊、自溶、自身消化。晚期尸体现象：毁坏型：尸体腐败、浸软、白骨化。保存型：霉尸、干尸、尸蜡、泥炭鞣尸。

肌肉松弛：死后立即出现短暂的骨骼肌松弛现象。最早出现，瞳孔散大，眼微睁，口微张，面无表情，沟纹表浅，四肢关节可弯曲。

尸冷：人死后产热停止散热继续，尸温随死亡后时间推移逐渐降低。影响因素：环境、死因、个体差异、衣着情况。测量方法：直肠、外耳道、肝脏、延髓池、肛门。

尸斑：因血液坠积而至该处皮肤出现的边缘不清、呈紫红色的斑点。形成机理：血液受重力的作用耳坠给予尸体低下的、未受压部位的血管内，并使之充盈。发展过程：坠积期：＜12h，扩散期：12-24h，浸润期：＞24h。颜色：CO中毒：樱红。氰化物：鲜红。氯酸钾、亚硝酸盐：灰褐。硫化氢、尸体腐败：暗绿。冻死：淡红。尸体血液状态、内脏血液坠积：死后凝血块、鸡脂样凝块、血液流动状。法医学意义：确证死亡、推测死亡时间、判断有无移尸、推测死亡原因。

尸僵：死后肌群经短时间松弛后有变僵硬，使关节固定、尸体僵硬的现象。机制：死后肌组织ATP的消耗有关。发生时间：死后1-3h。发生顺序：下行型（主）、上行型、不规则型。影响因素：温度、死因、个体差异。法医学意义：确定死因、推断死因死亡时间、判断是否被移尸、避免错误判断。

自溶：尸体组织细胞由于受自身释放的水解酶的作用而溶解，使组织变软和液化。机制：早期产生的酶和后来细菌产生的酶共同作用的结果。形态变化：尸体组织器官变软、混浊、肉眼观察切面结构不清。器官自溶顺序：实质器官：胰腺、心、肺、肾、肝、肾上腺。实质细胞＞间质细胞，粘膜层＞肌层。红、中性粒及淋巴、成纤维、软骨、骨细胞。影响因素：周围环境、死因、细胞内水解酶含量。法医学意义：推断死亡时间；与变性、坏死等生前病变相鉴别；早解剖、早取材、早固定。

自身消化：尸体组织细胞因自身消化液中酶的作用而溶解的现象，常发生于胃肠、食道、胆囊、胰腺。

浸软：4月以上胎儿死于宫内并在羊水中发生无菌性自溶性改变。

腐败：死后机体组织蛋白质因腐败细菌的作用而发生分解的过程：尸臭、尸绿、腐败气泡和水泡、死后循环、泡沫样器官、腐败静脉网、巨人观、死后出血与呕吐、死后分娩与排泄、组织软化及白骨化。腐败后期：各脏器组织溶解软化成暗红色泥土状物质。尸体软组织全部液化，仅存骨骼、牙齿、毛发。成人10d-10m，春秋5-6w，冬季数月。泥土中3-4a，有时7-10a。法医学意义：推测死亡时间；避免与损伤、病变相混淆；水中尸体上浮，有利于打捞和检验；争取尽早尸体解剖。

尸体霉变：尸体放置于潮湿封闭环境中，温度适宜，因霉丝生长尸表可出现霉斑或霉丝。保存型尸体现象：干尸（木乃伊）：因尸体及其内脏中水分急速丧失而致软组织轴索和干燥的尸体。尸蜡：尸体的脂肪组织因皂化氢化形成暗黄色或白色蜡样物质。泥炭鞣尸：处于酸性土壤或沼泽中的尸体因酸性物质的作用阻碍腐败细菌的生长繁殖，使尸体脱钙脱水和鞣化，形成一种晚期尸体现象。马王堆古尸、江陵古尸。损伤：机体受到外力作用导致组织结构或功能受到破坏。

机械性损伤：机械性暴力引起的机体组织结构破坏或功能障碍。分为：钝器伤、锐器伤、射击伤、爆炸伤、道路交通损伤。形成方式：运动致伤物打击静止躯体；运动躯体撞击静止物体；运动致伤物与运动躯体相撞。形态改变：擦伤、挫伤、创、骨折、内脏损伤、肢体断离。

擦伤：以表面粗糙的智商与与体表摩擦造成的以表皮剥脱为主要改变的的损伤。分类：擦痕、抓痕、压痕。法医学意义：1擦伤标志暴力作用点；2皮瓣翻转方向和擦痕形态可推断致伤物及其打击方向；3根据表皮剥脱愈合程度可推断受伤时间；4根据特征性分布，提示凶犯犯罪意图。

挫伤：由钝器打击造成的以皮内和皮下出血为主要改变的损伤。法医学意义：标志暴力作用点；是生前伤；根据其分布可反映其犯罪意图；根据皮下出血颜色变化，可推断受伤时间。

创：较强大的暴力造成皮肤全层和皮下组织，甚至肌肉、内脏器官破裂的损伤。创口：创腔周边皮肤形成的外口。创腔：组织破裂形成的空腔。创缘：形成创口的皮肤边缘。创角：创缘皮肤的交接夹角。创壁：创腔周围的组织切面。创底：创腔深部未破裂的组织。

锐器创：由锐利尖端或刃缘的致伤物通过切砍刺剪方式造成的创。挫裂创：由粗钝致伤物通过撞击、砸击、撕裂造成的创。撕裂创：过度牵扯皮肤造成的皮肤及皮下组织剥脱。

组织间桥：创壁之间未完全断裂的血管、神经、结缔组织。射击创：枪射击造成的创。

骨折：骨组织结构完整型和连续性的破坏。

内脏损伤：外力导致体腔内器官结构解剖学完整型的破坏。

肢体断离：强大机械性暴力致人体各部遭受严重的破裂和断离。功能改变为主的损伤：神经原性休克、震荡伤。

机械性损伤合并症：失血、栓塞、感染、肾上腺出血、成人呼吸窘迫综合征ARDS、多器官衰竭MOF、其他。

钝器伤：由无锋利刃缘和尖端的至上午造成的损伤。形状不规则切多样化；创缘不整齐；创角常为数个，多为钝圆形，常有撕裂现象；创壁凹凸不平之间常有组织间桥；创腔较浅常有异物；创底不平，下常伴骨折。徒手，咬，棍棒，砖石，挤压，高坠。

徒手伤：以手脚等身体部位作为致伤造成的损伤。擦挫骨折内脏震荡神经原性休克。咬伤：由分货动物的牙齿咬合造成的损伤。

棍棒伤：以棍棒或条形致伤物造成的损伤。竹打中空：若棍棒打击在躯干、肢体等皮下组织较厚的部位，常形成中间苍白两边平行的条状镶边的挫伤带。捅创：用棍棒插入体内造成的创伤。

砖石伤：由砖石打击造成的损伤。

挤压伤：体积大而重的物体压迫机体所造成的损伤。

挤压综合征：大面积肌肉等软组织挫伤，使血浆大量渗出，有效循环血量减少，损伤的肌细胞释放大量肌红蛋白入血，并在肾小管内形成管型。损伤软组织产生多种毒性代谢产物，价值疼痛刺激等共同作用而导致急性肾衰和创伤性休克。

高坠伤：躯体从高处坠落撞击地面或其他物体造成的损伤。特点：广泛而严重，多种损伤并成；体表损伤相对较轻而内脏损伤重；损伤多集中在躯体一侧，各种损伤均可一次性暴力所为。

锐器伤：由有锋利刃缘和尖端的致伤物造成的损伤。创口嗲开；创缘，周围常无表皮剥脱；创角尖锐无撕裂；创壁平滑；创腔深而窄，内无组织间桥；创底平，骨组织上有时可见锐器作用痕迹。切砍刺剪。

切创：用锐器的锋利刃缘沿长轴方向切割组织造成的损伤。

试切创：起始端有数条长短不一深浅不等的平行创口。

防御创：她他杀时因被害人抵挡或争夺有刃凶器，可在手指手掌或前臂等处形成切创。砍创：挥动具有一定重量带柄有刃锐器砍击造成的损伤。刺创：用具有尖端的锐器刺入机体造成的损伤。

剪创：用剪刀刃缘和尖端造成的损伤。剪刺、剪切、剪断创。

枪弹创：子弹击中机体造成的损伤。贯通、盲管、沟状、回旋枪弹创。组成：射入口（组织缺损、擦伤轮、污垢轮、火药烟晕、枪口印痕）、射创管、射出口（边缘皮肤外翻撕裂，呈星芒状、撕裂状等多种形状，可形成巨大创口）。法医学鉴定：确定枪弹创；估计射击距离；射击方向确定；推断死亡模式。

颅脑损伤：头皮损伤（擦伤，挫伤，挫裂创，头皮撕脱）；颅骨骨折（线状，凹陷性，孔状，粉碎性）；颅内出血（硬脑膜外、下；蛛网膜下腔；脑实质内）；脑组织损伤。

外伤性硬脑膜外出血：颅骨与硬脑膜间，多发生在暴力直接打击部位及其附近。破裂血管：脑膜、板障、静脉窦、导血管。

外伤性硬脑膜下出血：硬脑膜蛛网膜间。暴力击打部位或暴力作用对策。血液来源：桥静脉破裂。静脉窦损伤、软脑膜AV破裂血液通过破裂蛛网膜流出。分类：急性、亚急性、慢性。

外伤性蛛网膜下腔出血：软脑膜与蛛网膜下腔内的血管破裂出血。破裂血管：椎A、基底A及分支、脑表面小血管。死亡机制：脑干功能衰竭。1血管破裂颅内高压；2供应脑干血管破裂血流中断；3血管痉挛脑干缺血。

脑组织损伤：弥漫性轴索损伤DAI；轻微脑损伤；脑挫裂伤。

弥漫性轴索损伤DAI：弥漫性白质损伤。可单独发生也可伴发各种颅脑损伤，特别是急剧加速减速性损伤。特征：DAI白质广泛变性。部位：脑室旁、胼胝体、前连合、内囊、脑干白质。点性病变：局部出血，出血灶横径≤0.2-0.3cm前后径可达数厘米。常规病理早期无明显改变，但可见散在小灶性出血。嗜银染色和髓鞘染色在上篌4-6h可见弥漫性轴索肿胀和节段性髓鞘肿胀。免疫组织化学染色可见轴索内有白蛋白和纤维蛋白渗入，1-2d后可见轴索节段性或串球状肿胀，继而可见wallerian变性。3-4d后小胶质细胞增生，泡沫细胞出现，星形胶质细胞增生。临床：轻：脑震荡症状；重：持续性昏迷、中枢性瘫痪甚至死亡。

轻微脑损伤：诊断要点：明确的头部外伤史；伤后立即发生一过性意识丧失＜30min；无定位器质性神经系统病变，有一定程度的逆行性或顺行性遗忘。

脑挫伤：外伤引起的脑组织围血管性出血或小灶性出血，不伴有脑实质破裂。脑裂伤：脑组织实质结构破裂出血。

冲击伤：着力点处脑组织的挫裂伤。加速运动。

对冲伤：着力点对极部的挫裂伤。减速。

窒息：机体氧摄入或利用障碍，CO2排出受阻在体内潴留而出现新陈代谢、形态和机能异常的病理状态。机械性、空气中缺氧性、电性、中毒性、病理性。

机械性窒息：根据暴力作用方式和部位不同分为：压迫性窒息（颈部：缢勒扼，胸腹部：活埋、挤压死）、堵塞性窒息（口鼻腔或呼吸道内固体或液体等异物阻塞所致）、体位性。过程与表现：1窒息前期：代偿作用无任何症状，此期长短差异大。0.5-1.5。2吸气性呼吸困难期：体内缺氧CO2潴留，呼吸加深加快吸>呼。静脉系统淤血血压升高心率增加。颜面手指发绀眼球突出。1-1.5。3呼~：呼>吸，全身骨骼肌痉挛甚至角弓反张，脑组织严重缺氧，已是逐渐丧失，心率变慢，瞳孔缩小，流涎排便排精。≤1。4呼吸暂停期：呼气浅慢最后停止，CNS功能之间丧失，肌松弛全身痉挛消失，心搏微弱血压↓状如假死，1-2。5终末呼吸期：潮式，间歇性张口呼吸，鼻翼煽动，熟悉间歇性深呼吸，间隔↑，瞳孔↑，肌松。1-数min。6呼吸停止期：呼吸停止，微弱心搏，数至十数min，心脏停搏死亡。死亡机制：呼吸障碍、脑血液循环障碍、反射性心脏停搏和呼吸抑制（颈动脉窦、迷走）、颈髓损伤（23、34颈椎脱位，颈椎骨折、脊髓撕伤）。尸体外部征象：颜面部发绀肿胀（面部口唇耳廓为主）；瘀点性出血（眼睑结膜、颜面部）；尸斑出现较早、显著、分布广泛；尸冷缓慢；牙齿出血（牙颈表面玫瑰色，玫瑰齿）；流涎、大小便失禁等。

尸体内部征象：血液呈暗红色、流动性；器官淤血（左心室空虚）；内部器官瘀点性出血（脏胸膜和心包层下、甲状腺，Tardieu氏斑）；肺气肿或肺水肿，脾贫血；CNS损害。Tardieu氏斑：机械性窒息时心外膜和肺胸膜的点状出血，血管壁通透性或血管内压↑致血管破裂所致。

缢死：以索状物缠绕颈部，利用全部或部分自身体重使颈部受压窒息死亡。多为自杀，罕见意外，偶有他杀悬尸伪装缢死。缢沟深部组织的损伤：颈部肌肉（胸锁乳突、胸骨舌骨、甲状舌骨、肩胛舌骨）断裂和出血，疏松组织灶性出血，颈A内膜横裂（颈总A分支处）及内膜下出血，舌骨大角和甲状软骨骨折。

缢索：软、硬、半坚硬缢索。

缢套：固定型（死套，绳结固定为死结，套圈周径大小不变，开放式，闭锁式）；滑动型（活套，收紧压迫，闭锁式，单套双套多见三套多套少见）。绳结：反应死者作案者职业或个人习惯。

缢型：前位、侧位、后位缢型。

勒死：通过外力使环绕颈部的绳索压迫颈部引起窒息。多他杀。自勒意外少见。勒索环绕颈部一匝或多匝，勒颈后往往绾结固定以防松开。

性窒息死：性变态者采用各种奇特方式使自身处于窒息状态以满足性欲要求，在实施过程中因措施不当而发生的以外窒息死亡。特点：青壮年男性常见，偶见老年者；多数性格内向、孤僻或有恋物、手淫；常选择较隐蔽僻静场所或人迹罕至处；性现场常有色情或异性所用物品、绳索、塑料薄膜袋；窒息方式多种多样。

溺死：淹死。液体吸入呼吸道或肺脏引起堵塞性窒息死亡。尸体征象：外：A溺死征象：蕈状泡沫（特征性）；口唇甲床紫绀；手中握有泥沙水草；鸡皮样皮肤；结膜点状出血；尸斑浅淡出现迟缓。B水中浸泡征象：漂妇样变；腐败慢，打捞后快；与死后入水均可形成各种损伤；尸蜡（长时间）、绿苔藻类菌丝。内：呼吸道、与口鼻相同的蝶窦腔内、肺脏内有泡沫状溺液、水草、泥沙、浮游生物、其他异物；水性肺气肿（重要证据）；胃肠道有溺液及其他异物；右心及V淤血；呼吸辅助肌出血；Paltauf斑。Paltauf斑：脏胸膜表面面积较大、边缘不清浅红色斑（溺死斑），因肺泡间隔血管断裂发生出血溶血。

实验室检查：1硅藻（矽藻），水中浮游单细胞生物（多）、群体或丝状物（少），种类多，胞壁主要有无结晶不易破坏含水硅酸构成。特性：骨髓、牙髓、肾脏、肝脏、脑、心墙血液中检出硅藻有助于诊断，肺边缘意义相同，应取现场水作对照。2血液化学检验。血清中微量元素检测。4其他生物学检查。

猝死：貌似健康的人因潜在性疾病（器质性非器质性）而发生的急速意外死亡。特点：死亡的急骤性、意外性，死因系潜在进行性疾病或功能障碍；有或无诱因。诱因：精神因素、过度疲劳、轻微损伤、暴饮暴食（胰腺炎冠心病）、用药不当、过冷过热。法医学鉴定目的：查明死亡原因、查清损伤与疾病关系、揭露潜在犯罪行为。

常见疾病：冠心病、心肌病变（扩张、肥厚、限制性心肌病）、心肌炎（病毒性、孤立性）、出血性脑血管病（脑、蛛网膜下隙出血）、支气管肺炎、病毒性（间质性）肺炎、心梗、羊水栓塞、胰腺炎、青壮年猝死综合症、婴幼儿猝死综合症。婴幼儿猝死综合症SIDS：发生在婴幼儿的而不明原因的猝死，摇篮死，多私语水面过程中，死亡过程较迅速，尸检不能确定其死因。

毒物：较小剂量进入机体即可通过其化学或物理化学作用造成机体功能性或器质性损害的物质。

中毒：人体因毒物作用发生组织器官病理改变或功能紊乱。判断中毒根据毒物吸收入血量而非摄入量。

中毒量：引起机体发生中毒的剂量。致死量：导致机体中毒死亡的剂量。

毒物与非毒物：之间并不存在绝对界限，只能从引起中毒的剂量大小相对区别。

分类：毒理作用：腐蚀、实质、酶系、血液、神经毒。化学性质：挥发性和非挥发性、金属、阴离子、需特殊方法分离毒物。来源用途毒理作用：腐蚀性、金属毁坏型、功能障碍性毒物、农药、杀鼠药、有毒植物、动物、细菌和真菌性毒素。

进入人体途径：口服、注射（心墙内、血管内、肌内、皮下、体腔内注射）、呼吸道、接触皮肤或粘膜。苦杏仁苷口服剧毒，蛇毒箭毒注射剧毒。

体内转运代谢：1吸收：速度：呼吸道吸入＞腹腔注射＞肌内或皮下注射＞口服＞直肠灌入＞皮肤接触。2分布：靶器官：砷锑肝脏、单核巨噬细胞系统；汞肾脏；铅骨。贮存库：氯丹、多氯联苯脂肪，作用于其他器官。死后再分布。3代谢（生物转化，肝脏）：氧化还原水解结合。4排泄：肾脏肝胆系统。

中毒效应：细胞损伤、炎症反应、循环障碍、致癌致畸致突变。

常规提取：现场：收集洗胃液、尿液、血液。金属中毒物提取毛发骨骼。

常见中毒：CO：樱桃红色，最佳检材为心腔血液、胸大肌。氰化物：尸斑、肌肉、血液鲜红，胃内、体腔内苦杏仁味。甲醇：视觉障碍。有机磷：蒜臭味。

毒品特点：1药品类型、用药方式、地点均不合格。2无医生指导，自我用药切用药超过医疗范围和剂量标准。3使用该药不能自拔，强迫性用药行为。4导致精神、躯体甚至社会危害。

常见药物：麻醉药品（阿片及其衍生物）、精神药物（催眠镇静剂、酒精，如巴比妥类；兴奋剂、致幻剂）。毒品毒物区别：吸食后易产生依赖性的麻醉药品和精神药物。在医生严格指导下适量可治病，开始吸食滥用时产生某种欣快感或某种幻觉，很快成瘾。毒物：小剂量能立即致人死亡物质。

吸毒致死原因方式：1吸毒过量（最常见）。2~致循环系统并发症（海洛因注射最常见）。3消化系统（肝炎）。4呼吸系统（肺部感染）。5CNS（脑出血脑水肿）。6感染HIV、肝炎病毒。7引发的暴力损伤。8虚脱。

法医精神病学：应用现代精神病学理论方法，研究并解决精神疾病与法律之间有关问题的学科。

刑事责任能力：责任能力。一个人辨认和控制自己行为的能力。

6.湖北经济管理大学几本 篇六

湖北经济管理大学

引位于武汉市武昌区，与长江职业学院实行两校合一的管理体制，属湖北省教育厅直接主管。湖北经济管理大学于1984年经湖北省人民政府批准创建，经湖北省人民政府批准将冶金部武汉冶金安全技术职工大学并入该校。由湖北省人民政府申报、国家教育部高校设置评审委员会派专家考核、评审通过，国家教育部批准在湖北经济管理大学基础上建立长江职业学院。长江职业学院纳入国家计划招生，享有独立颁发国家学历文凭资格。

7.北京中医药大学几年制 篇七

大学英语是大学课程的必修课, 传统的大学英语课堂教学依然以教师为中心, 教师的讲解占据课堂大部分时间, 学生课堂参与度少, 只能被动地吸收知识, 久而久之, 学生已经失去了学习的热情和自主力。同时, 两年制的教学周期相对过长, 学生往往在二年级开始就表现出疲劳感, 学习基础较好的学生已经在一年级时通过CET4甚至CET6, 课本教学已经不能满足他们的需求, 寻找一种新的教学模式迫在眉睫。

基于大学英语教学模式存在的问题, 结合合肥学院大学英语教学现状, 我们对大学英语教学进行了改革, 提倡开放式教学, 将原来的二年制压缩为一年制, 教学目标、课程设置、教学方法、教学任务以及考核方式都有所变化。近两年的教学实践表明, 开放式教学有助于培养学生对英语的好感, 促进他们自主学习能力的培养。

2 大学英语开放式教学模式构想

Penny Ur在其编著的A Course in Language Teaching:Practice and Theory中指出:所谓“开放”即在教学过程中, 学生可以采用各种各样可行的方法解决问题, 不用局限于某一个唯一的原先设定好的标准答案。R.C.Cohn于1969年创建了人本主义的教学理论模型, 提出了开放式教学。他认为在教学中必须激发学生的学习活力, 为学生建立一种开放的学习情境, 做到教材教案多样化, 不断根据学生的反馈调整教学手段。

2.1 教学目标的开放

根据学生水平的不同制定不同的教学目标, 提倡个性化学习方法和自主学习能力的培养。不同系别的学生英语水平有所差别, 比如, 理科专业学生的英语水平较文科学生弱一些, 对其可以制定一些基础性的教学目标, 为后一步教学打下基础;同一个班里学生的英语水平也不尽相同, 对学有余力的学生可以提出有一定难度的目标, 激发他们的潜能。总之, 要制定一些发展性的目标, 让每个学生都有所进步。

2.2 课程设置的开放

“一年制”大学英语教学模式在课程设置上有所变化, 教师课堂教学和学生网络自主学习相结合。课程教学由原来的两年压缩为一年, 包括大班教学、小班教学及网络自主学习。大班教学为每周2学时, 教师利用多媒体课件、教材、网络材料等培养学生的读写译能力, 增强其跨文化背景知识;小班教学为每周4学时, 用以培养学生的听说能力, 教师还会点评网上自主学习情况, 答疑解惑;网络自主学习为每周180分钟, 依托外研社大学英语教学管理平台, 提供多样化的难度各异的学习材料, 营造不同的学习环境。在平台上, 学生可以进行教材的继续学习, 完成教师布置的作业, 欣赏经典影视作品, 选读报刊材料, 了解跨文化交际背景知识, 与教师进行互动留言。完成教师布置的学习内容后, 学生可以自主选择学习内容, 教师在自主学习阶段主要起监督管理和答疑辅导的作用。

2.3 教学方法的开放

传统的教学模式以教师教为主, 学生被动地接受知识, 由于学生的英语水平不同, 教师教授的内容可能满足不了一些学生的需求, 而另一些同学却消化不了。开放式教学模式强调的是以学生为中心。建构主义理论的提出者皮亚杰 (J.Piaget) 认为:知识不是通过教师传授得到, 而是学习者在一定的情境即社会文化背景下, 借助其他人 (包括教师和同学) 的帮助, 利用必要的学习资料, 通过意义建构的方式而获得。也就是说, 教师要逐渐转变为学生学习过程的指导者, 培养学生的自主学习能力。通过多媒体课件和网络辅导相结合的教学方法, 可以使学生根据自己的实际情况, 有选择地进行学习, 提升他们对背景知识的探索热情和自主学习能力。

2.4 课后任务的开放

课后任务的布置不能局限于课本的学习, 开放式课后任务强调作业的拓展性和自主性。为了巩固课堂教学效果, 一些基础性的作业是必要的, 比如对于所学课文中单词短语的记忆和使用, 这需要每位同学都要掌握;而与所学单元主题相关的课外知识的扩展则可以分配给基础稍好的同学, 让他们课下搜索信息, 在课堂上做汇报, 这样, 其余同学对这些知识也会有所了解和吸收;另外还可以提供一些话题, 让学生自行选择感兴趣的和能够驾驭的主题进行课前准备, 每次课结束前预留15分钟让两位同学做PowerPoint的展示, 并让其他同学做评价。开放式课后任务不仅可以让基础较弱的学生很好地掌握基本知识, 也可以让中等水平的同学顺利地完成作业, 同时满足了较高水平学生的求知欲和成就感。

2.5 考核方式的开放

开放性评估不同于以往的以期末考试考核成绩的做法, 它是由形成性评估与终结性评估相结合构建而成的大学英语N+2评估系统。其中“N”为形成性评估内容, “2”为终结性评估内容。“N”包括课堂口语活动次数及评价 (10%) , 三次测验 (20%) 以及外研社教学平台自学成绩 (20%) , “2”包括课堂笔记 (10%) 和期末统一考试 (40%) 。通过开放式大学英语教学评估体系, 学生的主体地位得以加强, 他们进而认识到, 要想在课程结束时取得满意成绩, 必须在整个课程学习过程中持续努力, 一次口语表现或者一次测试成绩并不能决定最终成绩。同时, 他们也会更加重视学习过程中的点滴, 边学习, 边自省, 边进步, 养成互助合作的习惯。

3 反思

开放式大学英语教学模式使得学生突破了课内外的界限, 真正做到了以教师为主导, 以学生为主体, 学生利用现代信息技术和多种教学辅助手段更加有效地完成自主学习。要实现开放式大学英语教学目标还需要师生双方更新观念, 及时改变, 教师要不断完善知识体系, 给学生创造足够的资源以供他们进行开放式的学习。一年制大学英语教学还需要后续的选修课程予以支撑, 可在二三年级开设与专业紧密相关的选修课, 以专业为导向, 以让学生感觉到学有所成, 学有所用。

参考文献

[1]Piaget, J.&Inhelder, B.The Psychology of the Child[M].New York:Basic Books, 1969.

[2]Penny Ur.吴一安导读.语言教学教程:实践与理论[M].北京:外语教学与研究出版社, 2000.

[3]章兼中.国外外语教学法主要流派[M].华东师范大学出版社, 1985.

8.读书，你比美国大学生落后几步 篇八

美国只读兴趣书，何必进大学

在中国，一试定终身，学生熬过了中学，考进一所大学，终于可以摆脱教科书与参考书的纠缠，有了松一口气的机会。因此才有了大学university又有“由你玩四年”的别称。

进了大学之后，许多人倒是有了充裕的时间和机会可以去大学图书馆读一读自己在中学时没能接近的书籍。大学固然也有教科书，但是广泛阅读一些自己感兴趣的书，名正言顺。

至少我曾经这样以为，可事实告诉我：我的想法大错特错。

早在2001年，有人针对台北市、台中市、高雄市3个地区20岁以上的民众做过一次阅读调查。

那次调查中有一个题目是探寻大学生阅读的动机。调查发现，在阅读动机中，“训练独立思考能力”这个原因普遍不受重视，大学生阶层因为“无聊／打发时间”而选择阅读的比例，远远高于其他职业阶层。

看了调查分析，美国一个朋友立刻写了封e-mail，以好奇的语气问我一个问题：“为什么你们大学生的阅读动机里，有那么高成分的‘个人兴趣’？你们那里的大学生居然还可以为‘无聊、打发时间’而阅读？”

我也很好奇地反问他：“这难道有什么不对吗？”

他回答：“在美国，大学生连教授指定的读物都读不完，几乎没有什么时间读自己感兴趣的读物，更何况是为了无聊、打发时间，太不可思议了!”

那时，我才认真地思索中国和美国的大学生在阅读这件事上重点顺序为什么正好形成对比以及它可能带来的后续影响。

中国的中学实行的是六年学制，学生被老师塞了整整六年的教科书与考试用书。

相对于中国学生，美国中学生的六年处于相对放松的状态，相反，美国学生一旦决定要进大学，头一两年必定是通识教育，接下来的主修课程才真正需要你进行主修阅读。美国大学生脑子里有这样的观念：如果没有和专业课程相关的阅读，光是在图书馆看一些社会畅销书籍，咱们何必要费尽心思进大学呢？

中国书籍任我选，只读休闲书

美国读书有专攻，让书选择我

有一位美国作家生动地形容了美国年轻人的读书观。费迪曼在《一个年轻作家的读书经验》中写道：“过了17岁以后(有的人会延后一两年)就是书来选你，而不是你去选书了。你必须在某种限制之下去读书，阅读成了一种计划，成了大学课程中的一部分，或成为获取某一种学识的工具……”

可是中国年轻人的阅读习惯中却有太多极具讽刺意味的现象。在中国，不知到底是大学生的幸运还是不幸，我们的大学很少给学生阅读的压力。再加上大学生大多由于高考考试分数的驱使，不是基于自己真正兴趣而选择大学的某个专业，所以从踏入大学的那一刻起，已经注定欠缺主动积极求学意愿的命运。

20世纪，大量的学科在新生、在分化、在细化。于是全世界的大学教育都在为学问的细化与窄化而苦恼，所以美国大学教育立刻出了新招：大学头一两年必须加强补充一些通识教育。实际上，中国大学生面临的学问细化与窄化的问题比美国严重多了。中国在20世纪里延续着近百年来中学、西学之分，理科、文科之分，许多年轻人即使进了大学，也很可能会成为一个牺牲者—因为文理学院之间的阅读重点根本不同，即使是同样的文学院之间，中文系与外语系的阅读也基本谈不上贯通。

我接触过很多中国大學生，他们的老师并不是没有看到这些问题，让学生放任自流，事实上，不少老师会在课堂上给学生们列出满满当当的阅读书目，只是没有几个学生会在一个学期内认认真真把这些书借来读完。