小学数学教材编排

小学数学教材编排（共8篇）

1.小学数学教材编排 篇一

小学汉字学习之教材编排意图解读

中图分类号：G623.2文献标识码：B文章编号：1672-1578（2015）11-0127-02

汉字教学是贯穿小学语文一到六年级的主要教学活动之一，是阅读教学和作文教学的基础。如能准确把握教材关于汉字学习编排体系，对于教师采用多种教学方法，有意识地激发孩子们识字兴趣，拓宽识字途径，培养识字能力，是大有裨益的。本文就西师版一到六年级汉子学习编排体系客观地进行分析，希望对汉子教学有所帮助。

1.集中识字

西师版、人教版小语一、二年级教材编排中，都谨地采用“集中识字”的办法，这是很科学的，以前，集中识字（又称归类识字）从一年级上期连续使用到三年级下期，跨时三年，而且特别集中，一册就有三次这样高密度的识字教学，教师教学生字太辛苦了，学生也觉得乏味了。现行教材的集中识字在二年级上期（人教版）就戛然而止了，每一次识字量基本为30多个字。识字量下降了，可语言积累却大大丰富了，归纳起来集中识字的形式有如下几点：

A、形象的汉字。

上文中提到的日、月、山等字属于此类，故不再赘述。

B、加-加，例如：

日→旦（元旦）日→旧（新旧）

日→由（自由）日→电（电车）

并辅之韵文：“学汉字，真有趣。加一笔成新字。”[4]基本的字就是上文提到“形象的汉字”。添加笔画之后构成的新字也是常用汉字1000个字之列的。

C、减一减，如：

方→万（千万）午→干（干活）

也配有韵文，孩子们在儿歌声中感悟到识字的乐趣。

D、合一合，比如：

日→月→明（明亮）小→大→尖（顶尖）

田→力→男（男人）户→方→房（房子）

韵文是：“独体字，有本事，合在一起成新字。”瞧瞧吧，这样的文字教学方法真是：教师愿教，学生乐学。

E、叠一叠，如：

二木→林（树林）三人→众（众人）

二又→双（双方）三口→品（品味）

配的韵文是：“独木不成林，月月朋友帮。三人才为众，众口来味香。”这些汉字的构字。部件相同，叠加而成，就成了新字，这就是许慎六书说中的“会意字”，学生识字是乐此不疲的，而且新字的意义讲起来容易听懂。

F、分一分。如：

禾（禾苗）女（女生）

秋好

火（火灾）子（儿子）

读一读随同的韵文：“小朋友，请注意，这类汉字在秘密。手拉手儿成一体，分开各自能独立。”孩子们通过识字，再诵读韵文，小学汉字教学的课堂气氛就很容易活跃起来了。

G、换一换，如：

诀（口诀）颗（一颗星）

快棵

决（决心）课（上课）

虹（彩虹）娃（娃娃）

红挂

扛（扛东西）桂（桂花）

请你注意，这些形声字，有的读音基本相同，有的读音差别很大了。汉字初期积累也出现由简单汉字向复杂汉字的跨越了，汉字的构形理据逐渐消失了，而对学生的识记能力的要求提高了。

到了二年级上期，集中识字教学的浓厚色彩也逐渐淡化了，一般形式是随词（熟语）出现生字，汉字教学时，除了识字，还要引导学生体会词义。而且，虚词和连词的数量也多起来

当然，孩子们的识记能力也水涨船高了嘛。

2.分散识字教学

与相对集中识字相对应的是分散识字教学。分散识字，就是将少年儿童需要识记的常用字分散在韵文、诗歌、童话、散文、小说中去识记（一篇篇的课文）。目的在于将识字与阅读有机结合，引导学生在语言环境中去领悟字义，同时延伸汉字教学的语文教育教学活动，增强学生的语言素养。

分散识字中的生字分散在课文里，都要注上拼音，是为了扫除儿童在阅读课文时的字词障碍，根据对这生字的要求掌握的程度分为：一类生字：要求会读、会写这些生字，理解这些生字的意思，会用这些生字扩词，学期考试要抽查，在课文之中单列。

二类生字：要求会识记这些生字，大致了解这些生字在语言环境中的意思，基本会用。不要求书写是因为这些生字较为生僻，笔画往往超过十五画，也在文后单列，考试不作为抽查对象。

三类生字：不要求识记，只要求拼读，随文读准字音即可，大致了解词义，不抽查，而且为生僻，以后文本中再现时不加注拼音。现在以人教版十一册课文《凡卡》为例谈谈这几类生字状况：

一类生字有：柜、锈、摩、爹、袄、筒、揪、粥、吉、炕。

上述十个生字要求会扩词、造句、理解它在文中的意思。我们教学之后还要求同学们抄写生字一至两次；生词抄写4遍后，还要听写；语文作业练习时要让它们与形体相近的字比一比组词，还有看拼音写词、改错别字等，期末考试时，可能抽查这些汉字。

二类生字：蘸、戳、撇、醺这四个生字，笔画最多者为“蘸”共21画，用字频率偏低，故而不要求掌握，只要求会读，在语言环境了解它们的词义即可。

三类生字：艾、枞、嘿、鸪、鲇、鹬、噎、鹧、鳅、梆等10个，这十个生字只要会拼读就可以啦，而且意思较为浅显，大多在语境中一品味就可以知其义了。没有必要识记，但以后课文再出现时，就不再注音了，多音字有时除外。

据统计，全小学阶段识记的2500个常用字中，有近2000个生字是通过分散识字的方法完成汉字教学任务的，占近80%了。

小学语文课文中，每册都有5篇课文是阅读课文。这类课文在低段完全是为了增强学生的阅读量而添加进来的，其标志是全文都注音，没有单独的识字任务，也不掌握生字。教学时，老师注重引导学生用视读的办法认识汉字。

2.小学数学教材编排 篇二

目前关于小学教材方面的研究, 笔者在中国知网上搜到的文献有11篇, 本文与前人在此研究领域的不同之处在于, 本文对人音版音乐教材所编写的曲目进行表格式的分类比较后, 以数量比值对比分析的方式对此问题进行较理性的探讨。

4-6年级人音版音乐教材的编写曲目总数为157首, 曲目的音乐风格与流派丰富多样, 音乐风格涉及中外多国民族民间音乐、中外创作音乐等。从数量比例上来看, 中国作品占71%, 外国作品占29%, 这反映了教材的编写者们充分考虑了教材的使用对象是中国的小学生们, 熟悉中国优秀的音乐作品是第一要务。

笔者对教材中的中国音乐作品的声乐作品和器乐作品的比例进行了统计, 声乐作品占74%和器乐作品占26%, 反映了教材在的编排上较大的偏重了声乐作品。笔者认为, 4-6年级人音版音乐教材在声乐和器乐作品的比例配比上有所失衡, 是否编者考虑到对于小学生来说, 有歌词的演唱更能激发小学生的学习兴趣?但笔者仍然认为在教材内容的选择上应考虑各种音乐类型之间的平衡。

在教材中传统民歌占10%、戏曲占11%、曲艺5%、创作歌曲61%、影视歌曲7%、诗词歌曲6%, 其中所选的曲目不乏中国传统音乐的经典之作, 但笔者认为编写者们应考虑到不同地区的学生在学习时的地方性问题, 如果能有针对性地编写一些地方性版本的教材可能更为妥当, 而不是一本教材通行天下。

笔者注意到, 在中国传统声乐作品和现代创作歌曲的数量比上, 创作歌曲的数量为传统作品的一倍以上, 笔者认为, 在流行音乐文化大行其道的今天, 对于学校教育第一阶段的小学音乐教育而言, 更加要强调学生对具有悠久历史的中国传统音乐作品的认知, 从而培养小学生对中华传统文化的认同感, 让这些信息化时代出生的学生们感受到丰富多样的中国传统音乐是当务之急。

创作声乐作品中的许多歌曲的创作年代为上世纪50—90年代, 如《让我们荡起双桨》《唱山歌》《大海啊, 故乡》《男儿当自强》等, 笔者认为这些歌曲虽然都是优秀的经典之作, 但距今已有20—60年的历史, 歌曲中所描绘的内容和现代小学生们平时接触的生活相去较远。笔者在实习期间发现, 小学生们耳熟能详的歌曲是《小酒窝》《狮子座》等诸如此类的网络歌曲和流行歌曲, 若教材的编写者们能多加入一些内容和旋律“时尚”的歌曲, 是否更能吸引学生们的学习兴趣, 让他们对所学习的音乐产生共鸣, 从而去感受音乐的美妙。

从器乐作品数量上看, 现代创作作品的比例为76%, 远远超过传统作品的24%。但笔者认为, 从发扬中国传统音乐文化的角度出发, 应努力平衡两者之间的比例, 让更多优秀的传统器乐作品从小学阶段就能够被普及, 只有这样中华的传统音乐文化才能逐渐被国人熟知, 否则最后只能成为“博物馆文化”。器乐创作作品的曲目比较多, 多为上世纪30-90年代的经典作品, 如《牧童短笛》《天山之春》《北京喜讯到边寨》《森林狂想曲》等。这些器乐作品的创作年代距今已有20-80年, 笔者认为在弘扬经典音乐作品的同时, 在教材曲目的编写上也应对中国21世纪当代作曲家的新音乐作品有所涉及, 如谭盾创作的电影配乐《卧虎藏龙》、郭文景创作的协奏曲《山之祭》、叶小纲创作的《长城交响曲》等, 如果教材可以编写这些具有中国人文情怀的21世纪作品, 既可以培养小学生的爱国情操, 让小学生了解当代器乐音乐, 也可以使教材丰富而全面。

教材中外国声乐作品有20首、器乐作品26首, 作品数量基本达到平衡。外国的声乐作品可谓异彩纷呈, 有创作歌曲如:《铃儿响叮当》《木瓜恰恰恰》等;一些国家的经典民歌, 如:意大利民歌《田野在召唤》、斯洛伐克民歌《牧童》等, 这些作品有助于小学生了解世界上不同国家的音乐风貌与风土人情。此外, 风靡全球的经典影视歌曲在教材中也占据了一席之地, 如《雪绒花》等, 还有贝多芬“第九交响曲”的人声合唱《欢乐颂》、歌剧“卡门”的童声合唱《街头少年》、音乐剧“猫”中的《回忆》选段, 为教材增添了独特的韵味。

外国器乐作品呈现风格的多样化, 20世纪创作的作品占主导地位, 而产生了大量西方经典作品的古典主义和浪漫主义风格的作品相对较少, 笔者认为在外国音乐欣赏作品的编排上应以古典、浪漫主义时期的经典作品为主导。

通过对以上教材曲目的梳理与分析, 笔者认为音乐教材的编写在音乐教育中是极其重要的一环, 在教育改革和素质教育的深化过程中, 4-6年级人音版音乐教材以学唱声乐作品为主要部分, 其中创作儿歌占大多数, 题材内容有热爱大自然、热爱劳动、革命英雄主义、环境保护等方面, 如:《我们的田野》等作品, 这体现了对小学生的道德教育与乐观向上的情感教育。教材将中国传统音乐中的民歌、戏曲、曲艺、器乐作品纳入其中, 让小学生感受中国传统音乐的独特美, 如《茉莉花》等。教材中还录用了许多外国作品, 如《卡普里岛》等, 这让新时代的小学生打开视野看世界, 认识了不同国家的风土人情与音乐风格, 感受到不同体裁与不同流派作品带来的特殊审美体验。

但此教材也有不尽如人意之处, 首先在中国作品曲目数量的选择上声乐作品的数量大大多于器乐作品, 创作作品的数量大大多于传统作品, 笔者认为作为小学音乐教材的编写应兼顾到古今中外各个层面, 这样才能让学生们欣赏和领会到不同时代、不同风格的音乐的“美”, 这种“音乐的美”的教育才是音乐学习的“终极目标”, 进而让小学生们从“音乐的美”去感受“心灵的美”和“人性的美”。其次, 在教材的选曲方面, 大量的中国创作歌曲成为了教材的主体, 但其创作的年代较久远, 对于新时代的小学生来说显得陌生而没有亲切感, 当然不能吸引他们, 如《赶海的小姑娘》《小螺号》《难忘今宵》《爱的奉献》《歌声与微笑》、《同一首歌》等歌曲, 虽然是上世纪的经典之作, 但在新世纪的小学生面前显得有些陈旧。笔者认为, 教材中的作品在选择经典的同时更应该注重与时代接轨, 应选择适应新时代小学生审美需求的音乐作品。

参考文献

[1]王耀华.中小学音乐教材的新探索[N].光明日报, 2001.10.16.

[2]梁亚桥.中小学音乐教材循环使用的弊大于利[J].中国音乐教育, 2009 (5) .

[3]韩勇.中小学音乐教材中民族化内容解析[J].中小学教材教学, 2006.

[4]张谦.从“一元论”到“多元论”——对我国中小学音乐教材建设发展的回顾、反思与展望[J].中国音乐教育, 2004 (8) .

[5]朱黎娟.对小学音乐教材功能的审视[J].中小学教材教学, 2006 (6) .

[6]雷达、张玉榛.关于中小学音乐教材改革的思考[J].

3.小学数学教材编排 篇三

《九章算术》是中国古典数学最重要的著作，也是世界数学史上极为珍贵的古典文献。其史料在三种版本教材中均是占篇幅最多且介绍最详细的，但不同教材选择的史料内容却有所不同，经整理发现[1]，关于《九章算术》中“负数”的数学史，三种教材都有介绍，以下便以此内容为例加以对比分析和研究。

一、 不同小学数学教材对“负数”数学史的编排对比

三种版本教材在例题的编排中都借助学生熟悉的生活情境，比如温度、海拔等常见量的表示，帮助学生了解负数的意义。在介绍“负数”的相关数学史知识时，三种教材也是各有特点（见下图）。

图1：北师大教材四年级下册第90页“你知道吗？”

图2：苏教版教材五年级上册第9页“你知道吗？”

图3：人教版六年级下册第4页“你知道吗？”

仔细观察，不难发现，三种版本的教材对于“负数”的编排有以下共同点：其一，都是安排在“你知道吗？”栏目；其二，都指出中国是最早认识、记载或使用负数的国家；其三，都介绍到记载负数最早的是我国古代的数学著作《九章算术》，且内容都提及红色算筹表示正，黑色算筹表示负；其四，都对中西方负数的认识进行了时间上的对比，突出民族的自豪感。

这些相同的编排特点反映出编者的共同意图，即在让整套教材的编写体例和风格协调一致的基础之上，充分利用数学史知识激发儿童学习数学的兴趣，使儿童更好地理解数学，进而增加民族的自豪感等。但三种教材的编排也有不同，主要反映在以下方面：

首先，编排的年级不同。虽然都安排在第二学段，但具体分布的年级却不同。北师大版安排的最早，在四年级下册，且所占版面也最小，苏教版教材安排在五年级上册，人教版教材则安排在六年级下册。

其次，呈现的形式不同。虽然承载的栏目名称都是“你知道吗？”，但北师大版教材以纯文字的形式呈现；苏教版既有文字，还配以插图加以说明，使得整个内容形象生动，富有感染力；而人教版教材则采用连环画的形式将负数的背景知识徐徐展开，图文的有机结合将数千年的数学文化有力地展现在学生面前。

再次，内容的侧重不同。北师大版和苏教版偏重国内的认识过程，而人教版对国内外的介绍大体相当，且凸显了国外研究者表示负数的不同形式。

这些不同的编排特点彰显了编者的个性化思考，即怎样的内容才能使数学史更好地在小学数学课程教学中发挥其教育教学功能，使得教材在达成课程设计总目标的基础上可以为不同地域的学生提供更好的服务。

二、 不同小学数学教材“负数”数学史编排的教学启示

数学史是数学文化中的重要组成部分。小学数学教材作为学生系统学习数学的起点，对数学史的渗透已经相当重视，如何充分利用好教材的数学史材料，使其发挥应有的教育价值？笔者通过实践，觉得可以从以下几方面着手。

1.丰富生动的图文介绍负数的背景

笔者在教学时曾用上述三种不同版本教材的材料来渗透“负数”的数学史，结果显示，学生对于人教版的数学史材料更感兴趣。对于小学生来说，色彩多样且搭配合理、图文并茂且信息丰富依然是他们感兴趣的原因。对于教师而言，在教学中应该避免采用纯文字这种单一的呈现方式，宜运用化静为动、多种感官参与的形式呈现，这样容易激发学生的学习兴趣，让略显枯燥的数学史焕发活力。

2.经历过程的方式体验负数的产生

纵观三种版本教材介绍的“负数”数学史，都采用了从时间维度去讲述的方法，这也是小学数学教材渗透数学史的主要方式。负数的产生和发展经历了数千年过程，要让学生在短短的四十分钟去完整地经历，既不现实，也完全没有必要。但借助教材中数学史的介绍可以设计出让学生体验的过程，比如很多教师在教学负数的开始阶段，让学生用自己的方法来记录类似粮仓进粮或出粮的过程，这就是一种很好的体验，在此基础上介绍负数的数学史，学生就容易理解负数产生和发展的曲折道路以及众多数学家为此付出的不懈努力。

3.国际视野的眼光了解负数的发展

“数学不仅是中国的，也是世界的。”对于负数的发展，我们要有国际视野。从现有的文献材料看，虽然中国是最早记载负数的国家，但切不可因此而骄傲自大，介绍时仅限于此也是不全面的，它不利于学生全面客观地了解负数的发展。只有像人教版那样客观评述世界各国在数学发展中的贡献，才能初步培养小学生的国际视野，也有利于小学生世界观的形成。即使以后碰到国外领先我国的情况，学生也能淡然处之，毕竟数学的发展是全人类共同的责任，需要全世界各国人民一起努力。

4.丰富阅读材料，拓展负数的认识

虽然不同版本的教材都力求更多地介绍负数的数学史，但限于篇幅，对于负数的整个发展道路而言，所呈现的仍然是沧海一粟。事实上，学生对于负数的兴趣还是相当浓厚的，有的学生想知道《九章算术》到底是一本什么样的书，有的学生对于刘徽这个人感兴趣，甚至还有学生想知道到底是谁最先使用了正负号，教材对负数数学史的介绍只不过是个引子，目的在于激发学生进一步学习的兴趣，教师可以提供丰富的阅读材料来满足学生的需求，比如可以购买《九章算术》《周髀算经》等书籍供学生阅读，也可提供电子文本材料供学生浏览或上网下载。丰富的阅读材料必将让学生接触到一个更为广阔的数学世界，对数学文化的理解也就更为深刻。

参考文献

[1] 江献.小学数学教材中的 《九章算术》[J].现代教育科学，2013,（4）.【责任编辑：陈国庆】

《义务教育数学课程标准》（2011版）明确指出，“数学文化作为教材的组成部分，应渗透在整套教材中”，同时要求“教材可以适时地介绍相关背景知识，包括数学在自然与社会中的作用，以及数学发展史的相关材料”。苏教版、人教版和北师大版这三种教材对数学背景知识和数学史的编写就各有特色，了解不同教材的编排将有助于我们深入分析教材，进而汲取各种版本教材的优势，帮助学生了解人类文化发展中数学的作用，激发学生学习数学的兴趣，感受数学家治学的严谨，欣赏数学的美。

《九章算术》是中国古典数学最重要的著作，也是世界数学史上极为珍贵的古典文献。其史料在三种版本教材中均是占篇幅最多且介绍最详细的，但不同教材选择的史料内容却有所不同，经整理发现[1]，关于《九章算术》中“负数”的数学史，三种教材都有介绍，以下便以此内容为例加以对比分析和研究。

一、 不同小学数学教材对“负数”数学史的编排对比

三种版本教材在例题的编排中都借助学生熟悉的生活情境，比如温度、海拔等常见量的表示，帮助学生了解负数的意义。在介绍“负数”的相关数学史知识时，三种教材也是各有特点（见下图）。

图1：北师大教材四年级下册第90页“你知道吗？”

图2：苏教版教材五年级上册第9页“你知道吗？”

图3：人教版六年级下册第4页“你知道吗？”

仔细观察，不难发现，三种版本的教材对于“负数”的编排有以下共同点：其一，都是安排在“你知道吗？”栏目；其二，都指出中国是最早认识、记载或使用负数的国家；其三，都介绍到记载负数最早的是我国古代的数学著作《九章算术》，且内容都提及红色算筹表示正，黑色算筹表示负；其四，都对中西方负数的认识进行了时间上的对比，突出民族的自豪感。

这些相同的编排特点反映出编者的共同意图，即在让整套教材的编写体例和风格协调一致的基础之上，充分利用数学史知识激发儿童学习数学的兴趣，使儿童更好地理解数学，进而增加民族的自豪感等。但三种教材的编排也有不同，主要反映在以下方面：

首先，编排的年级不同。虽然都安排在第二学段，但具体分布的年级却不同。北师大版安排的最早，在四年级下册，且所占版面也最小，苏教版教材安排在五年级上册，人教版教材则安排在六年级下册。

其次，呈现的形式不同。虽然承载的栏目名称都是“你知道吗？”，但北师大版教材以纯文字的形式呈现；苏教版既有文字，还配以插图加以说明，使得整个内容形象生动，富有感染力；而人教版教材则采用连环画的形式将负数的背景知识徐徐展开，图文的有机结合将数千年的数学文化有力地展现在学生面前。

再次，内容的侧重不同。北师大版和苏教版偏重国内的认识过程，而人教版对国内外的介绍大体相当，且凸显了国外研究者表示负数的不同形式。

这些不同的编排特点彰显了编者的个性化思考，即怎样的内容才能使数学史更好地在小学数学课程教学中发挥其教育教学功能，使得教材在达成课程设计总目标的基础上可以为不同地域的学生提供更好的服务。

二、 不同小学数学教材“负数”数学史编排的教学启示

数学史是数学文化中的重要组成部分。小学数学教材作为学生系统学习数学的起点，对数学史的渗透已经相当重视，如何充分利用好教材的数学史材料，使其发挥应有的教育价值？笔者通过实践，觉得可以从以下几方面着手。

1.丰富生动的图文介绍负数的背景

笔者在教学时曾用上述三种不同版本教材的材料来渗透“负数”的数学史，结果显示，学生对于人教版的数学史材料更感兴趣。对于小学生来说，色彩多样且搭配合理、图文并茂且信息丰富依然是他们感兴趣的原因。对于教师而言，在教学中应该避免采用纯文字这种单一的呈现方式，宜运用化静为动、多种感官参与的形式呈现，这样容易激发学生的学习兴趣，让略显枯燥的数学史焕发活力。

2.经历过程的方式体验负数的产生

纵观三种版本教材介绍的“负数”数学史，都采用了从时间维度去讲述的方法，这也是小学数学教材渗透数学史的主要方式。负数的产生和发展经历了数千年过程，要让学生在短短的四十分钟去完整地经历，既不现实，也完全没有必要。但借助教材中数学史的介绍可以设计出让学生体验的过程，比如很多教师在教学负数的开始阶段，让学生用自己的方法来记录类似粮仓进粮或出粮的过程，这就是一种很好的体验，在此基础上介绍负数的数学史，学生就容易理解负数产生和发展的曲折道路以及众多数学家为此付出的不懈努力。

3.国际视野的眼光了解负数的发展

“数学不仅是中国的，也是世界的。”对于负数的发展，我们要有国际视野。从现有的文献材料看，虽然中国是最早记载负数的国家，但切不可因此而骄傲自大，介绍时仅限于此也是不全面的，它不利于学生全面客观地了解负数的发展。只有像人教版那样客观评述世界各国在数学发展中的贡献，才能初步培养小学生的国际视野，也有利于小学生世界观的形成。即使以后碰到国外领先我国的情况，学生也能淡然处之，毕竟数学的发展是全人类共同的责任，需要全世界各国人民一起努力。

4.丰富阅读材料，拓展负数的认识

虽然不同版本的教材都力求更多地介绍负数的数学史，但限于篇幅，对于负数的整个发展道路而言，所呈现的仍然是沧海一粟。事实上，学生对于负数的兴趣还是相当浓厚的，有的学生想知道《九章算术》到底是一本什么样的书，有的学生对于刘徽这个人感兴趣，甚至还有学生想知道到底是谁最先使用了正负号，教材对负数数学史的介绍只不过是个引子，目的在于激发学生进一步学习的兴趣，教师可以提供丰富的阅读材料来满足学生的需求，比如可以购买《九章算术》《周髀算经》等书籍供学生阅读，也可提供电子文本材料供学生浏览或上网下载。丰富的阅读材料必将让学生接触到一个更为广阔的数学世界，对数学文化的理解也就更为深刻。

参考文献

[1] 江献.小学数学教材中的 《九章算术》[J].现代教育科学，2013,（4）.【责任编辑：陈国庆】

《义务教育数学课程标准》（2011版）明确指出，“数学文化作为教材的组成部分，应渗透在整套教材中”，同时要求“教材可以适时地介绍相关背景知识，包括数学在自然与社会中的作用，以及数学发展史的相关材料”。苏教版、人教版和北师大版这三种教材对数学背景知识和数学史的编写就各有特色，了解不同教材的编排将有助于我们深入分析教材，进而汲取各种版本教材的优势，帮助学生了解人类文化发展中数学的作用，激发学生学习数学的兴趣，感受数学家治学的严谨，欣赏数学的美。

《九章算术》是中国古典数学最重要的著作，也是世界数学史上极为珍贵的古典文献。其史料在三种版本教材中均是占篇幅最多且介绍最详细的，但不同教材选择的史料内容却有所不同，经整理发现[1]，关于《九章算术》中“负数”的数学史，三种教材都有介绍，以下便以此内容为例加以对比分析和研究。

一、 不同小学数学教材对“负数”数学史的编排对比

三种版本教材在例题的编排中都借助学生熟悉的生活情境，比如温度、海拔等常见量的表示，帮助学生了解负数的意义。在介绍“负数”的相关数学史知识时，三种教材也是各有特点（见下图）。

图1：北师大教材四年级下册第90页“你知道吗？”

图2：苏教版教材五年级上册第9页“你知道吗？”

图3：人教版六年级下册第4页“你知道吗？”

仔细观察，不难发现，三种版本的教材对于“负数”的编排有以下共同点：其一，都是安排在“你知道吗？”栏目；其二，都指出中国是最早认识、记载或使用负数的国家；其三，都介绍到记载负数最早的是我国古代的数学著作《九章算术》，且内容都提及红色算筹表示正，黑色算筹表示负；其四，都对中西方负数的认识进行了时间上的对比，突出民族的自豪感。

这些相同的编排特点反映出编者的共同意图，即在让整套教材的编写体例和风格协调一致的基础之上，充分利用数学史知识激发儿童学习数学的兴趣，使儿童更好地理解数学，进而增加民族的自豪感等。但三种教材的编排也有不同，主要反映在以下方面：

首先，编排的年级不同。虽然都安排在第二学段，但具体分布的年级却不同。北师大版安排的最早，在四年级下册，且所占版面也最小，苏教版教材安排在五年级上册，人教版教材则安排在六年级下册。

其次，呈现的形式不同。虽然承载的栏目名称都是“你知道吗？”，但北师大版教材以纯文字的形式呈现；苏教版既有文字，还配以插图加以说明，使得整个内容形象生动，富有感染力；而人教版教材则采用连环画的形式将负数的背景知识徐徐展开，图文的有机结合将数千年的数学文化有力地展现在学生面前。

再次，内容的侧重不同。北师大版和苏教版偏重国内的认识过程，而人教版对国内外的介绍大体相当，且凸显了国外研究者表示负数的不同形式。

这些不同的编排特点彰显了编者的个性化思考，即怎样的内容才能使数学史更好地在小学数学课程教学中发挥其教育教学功能，使得教材在达成课程设计总目标的基础上可以为不同地域的学生提供更好的服务。

二、 不同小学数学教材“负数”数学史编排的教学启示

数学史是数学文化中的重要组成部分。小学数学教材作为学生系统学习数学的起点，对数学史的渗透已经相当重视，如何充分利用好教材的数学史材料，使其发挥应有的教育价值？笔者通过实践，觉得可以从以下几方面着手。

1.丰富生动的图文介绍负数的背景

笔者在教学时曾用上述三种不同版本教材的材料来渗透“负数”的数学史，结果显示，学生对于人教版的数学史材料更感兴趣。对于小学生来说，色彩多样且搭配合理、图文并茂且信息丰富依然是他们感兴趣的原因。对于教师而言，在教学中应该避免采用纯文字这种单一的呈现方式，宜运用化静为动、多种感官参与的形式呈现，这样容易激发学生的学习兴趣，让略显枯燥的数学史焕发活力。

2.经历过程的方式体验负数的产生

纵观三种版本教材介绍的“负数”数学史，都采用了从时间维度去讲述的方法，这也是小学数学教材渗透数学史的主要方式。负数的产生和发展经历了数千年过程，要让学生在短短的四十分钟去完整地经历，既不现实，也完全没有必要。但借助教材中数学史的介绍可以设计出让学生体验的过程，比如很多教师在教学负数的开始阶段，让学生用自己的方法来记录类似粮仓进粮或出粮的过程，这就是一种很好的体验，在此基础上介绍负数的数学史，学生就容易理解负数产生和发展的曲折道路以及众多数学家为此付出的不懈努力。

3.国际视野的眼光了解负数的发展

“数学不仅是中国的，也是世界的。”对于负数的发展，我们要有国际视野。从现有的文献材料看，虽然中国是最早记载负数的国家，但切不可因此而骄傲自大，介绍时仅限于此也是不全面的，它不利于学生全面客观地了解负数的发展。只有像人教版那样客观评述世界各国在数学发展中的贡献，才能初步培养小学生的国际视野，也有利于小学生世界观的形成。即使以后碰到国外领先我国的情况，学生也能淡然处之，毕竟数学的发展是全人类共同的责任，需要全世界各国人民一起努力。

4.丰富阅读材料，拓展负数的认识

虽然不同版本的教材都力求更多地介绍负数的数学史，但限于篇幅，对于负数的整个发展道路而言，所呈现的仍然是沧海一粟。事实上，学生对于负数的兴趣还是相当浓厚的，有的学生想知道《九章算术》到底是一本什么样的书，有的学生对于刘徽这个人感兴趣，甚至还有学生想知道到底是谁最先使用了正负号，教材对负数数学史的介绍只不过是个引子，目的在于激发学生进一步学习的兴趣，教师可以提供丰富的阅读材料来满足学生的需求，比如可以购买《九章算术》《周髀算经》等书籍供学生阅读，也可提供电子文本材料供学生浏览或上网下载。丰富的阅读材料必将让学生接触到一个更为广阔的数学世界，对数学文化的理解也就更为深刻。

参考文献

4.小学数学教材分析 篇四

小学数学的内容，这些知识本身比较简单。但出现在课本中，无论是知识系统的安排还是内容呈现的方式，都会根据学生的认知特点和以往的教学经验，做出周密的考虑和精心的加工。因此，教师掌握课本所涉及的数学知识并不困难，但要明白教材的编写意图，游刃有余地驾驭教学内容，还必须在教材分析上面下一番功夫。一般可以遵循从整体到局部的思路，先做结构分析，搞清教材的系统性，再以知识结构为导向，进行各部分的内容分析和习题分析。

1、教材结构分析。

既分析教材整体结构，把握相关知识的内在联系。最好是通览全套教材，了解小学数学教材的全貌。特别是弄清本册教材与前后册教材相关部分的内在联系。在此基础上，分析本册教材，有哪几个单元，涉及哪几个领域，哪几个单元是本学期的教学重点。然后深入每个单元分析这一单元内容的承前启后，也就是搞清这部分内容的学习基础是什么，它又能为学习哪些后继内容提供基础或作出铺垫。教师只有通晓教材的体系，明了知识的来龙去脉，才有可能设计出合理、可行的教学方案。

分析教学内容承前启后的常用方法有两种：一种以某一知识为起点，顺向往后，有如“综合法”，明确“启后”，即理清由此往后有关知识的头绪；另一种以某一知识为终点，逆

第 1 页 向往前，有如“分析法”，找出前面有关基础知识的联系。例如：三年级下册以两位数乘两位数为基础的后继知识是：三位数乘两位数、小数乘法等等；需要具备的基础知识是：一位数乘两位数、整十数乘两位数口算、万以内加法等等。

2、教学内容分析。

（1）从科学性的角度去分析教学内容。

确保教学的科学性，是教学的基本要求。要求教师不仅理解每个知识点的内涵，还要求教师掌握如何准确而又浅显地表达这些内容的方式。很多教学内容，必须考虑其特定的阶段性和发展性，既要确切表达现阶段的含义，又要避免讲得过死，与以后的学习产生矛盾。这是数学的学科特点所决定的。例如，平行四边形的对称性，由于在小学阶段只初步介绍轴对称，不出现旋转对称及其特例中心对称，所以只能讲它不是轴对称图形。

（2）从思想性、智力性的角度去分析教学内容。教学内容的思想性包含两层意思。一是数学知识的现实意义与科学精神。现实意义，如某一具体的数学知识与社会、与自然的联系，它可以从怎样的现实背景中抽象出来，又可以解决哪些现实问题；科学精神，如实事求是的态度，思辨、质疑的意识等。二是数学知识的人文内涵与一般的教育意义。人文内涵，如人类认识数学的某些史料；一般的教育意义，如结合具体的教学内容，可以有机地渗透哪些思想品德

第 2 页 教育，可以有意识地培养那些良好学习习惯等。

教学内容的智力性是指在该内容的学习过程中，哪些环节可以展开怎样的智力活动，如比较、分类、分析、综合、抽象、概括等；哪些地方可以进行怎样的引申、开拓，或展开进一步的探索、思考等。

（3）从教学重点、难点和关键的角度去分析教学内容。所谓教学重点，是指某一范围（如一册、一个单元或一节课）内容中举足轻重的、最重要的内容，或最基本、最精华的部分。例如，在平行四边形的特征中，边的特征是学习的重点。以往，小学数学的教学重点，不是基础知识，就是基本技能。现在，随着数学教学目标呈现多样性的趋势，教学的重点也不再仅仅局限于“双基”，数学的某些基本思想方法、探究过程的某种体验、感悟，同样可能成为教与学的重点。所谓教学难点，是指那些学生难于理解、掌握或容易引起混淆、错误的内容。例如：在多位数减法中，退位减法学生容易出错，是学习的难点；在退位减法中连续退位的减法，如1003-756，退位的过程更为复杂，是教与学的难点。显然，教学难点主要是相对学生来说的。

所谓教学关键，是指那些对学生顺利理解知识、掌握技能起着决定性作用的内容。例如，学习两位数乘多位数，关键是掌握计算步骤和部分积的对应方法，因为每一步的具体计算都是学生已有的技能。

第 3 页 教学的重点、难点和关键，有时具有同一性，可能全部重叠或部分重叠。例如，除数是小数的除法，是小数除法各部分内容的学习重点，也是学习的难点；对于除数是小数的除法来说，学习的重点、难点和关键，都是掌握把除数由小数转化为整数的方法。

怎样才能恰如其分地确定教学的重点、准确地找出教学的难点或关键呢？这是一个具体问题具体分析的过程，它既需要掌握适当的方法，又需要一定的经验支撑。一般地，确定教学的重点，主要通过分析教材整体结构，把握相关知识的内在联系，了解各知识点在教材中的地位、作用。有经验的教师通过认真阅读教材，分析教材上的插图、理解教材上的旁注、对话、提示、结论等内容，不放过教材的每一个细节、每一个字。因为教材的编写明确体现了教学的思路，明确提示了教学的重、难点，确定了教学的训练点。

要找出教学的难点或关键，只分析教材是不够的，还必须通过分析学生，了解学生学习时的真实困难程度，以及困惑所在。教师把握了教与学的重点，也就是明确了教学时应该突出什么、抓住什么，哪些可以分散，那些需要预先铺垫，这是提高教学有效性，实现教学目标的必要条件。

3、习题分析。

数学习题是数学教材的有机组成部分，解答习题是学习课本正文的延续。学数学，历来有“做数学”之说。必要的、恰

第 4 页 当的练习，对于学生理解、掌握所学的数学基础知识、基本技能，都是不可缺少的。同时，习题解答的过程也是一个数学学习的反思过程，可以起到纠正错误理解，深化正确认识，锻炼数学思维、提高应用能力的作用，以及拓展学习空间，培养创新精神和实践能力的作用。

习题分析的基础是教师亲自解题。一个认真、负责的数学教师，应当自己验算全部习题，当然过于简单的、一眼就能看出答案的习题除外。对于新教师来说，通过解题的思考与验算，获得切身体验，了解习题的难易程度和前后联系，了解练习的分量和重点，做到心中有数，这是十分必要的。在此基础上，进一步的分析内容是：（1）分析习题配备的目的性、层次性。

也就是分析习题与教学内容的配合情况，搞清每道习题的安排意图和作用，以及相关习题之间由易到难、由浅入深的“序”。通过分析，弄清哪些是巩固概念和法则的基本题，哪些是促进理解、应用的变式题，哪些是复习已学内容的巩固题，哪些是需要用到几方面知识的综合题，哪些是引申、深化知识的思考题。这样，就基本明确了习题的使用目的和练习要求。

（2）分析习题蕴涵的数学思想方法及其拓展空间。也就是分析习题“可以怎样解”、“为什么可以这样解”，掌握解题过程所蕴涵的数学思想方法，发现习题存在的“开

第 5 页 放”空间。比如，某道或某组习题可以在哪些方面加以拓广、延伸、是否有必要、有可能对条件或问题进行变化等。这些分析是用好、用活习题，进而开发习题潜在的练习功能的基础。

（3）分析习题形式的特点与学生的解题特点。

也就是分析习题形式是怎样为内容服务的，小学生的解题思维过程又有哪些特点。小学生的练习心理特点，决定了小学数学教师必须更加重视习题形式和练习方式的趣味性、有效性；必须更加重视研究学生解题的思维过程，了解适合小学生的解题思路是怎样形成的。

5.小学数学教材培训总结 篇五

改版后的新教材在版面设计上更符合一年级孩子的年龄特征。本书变大了，书本里面的图画更加鲜艳更加生动了。新教材所设计的情境、插图的内容贴近学生生活，图画风格和色彩符合学生的年龄特点，变枯燥无味的数学学习为富有儿童情趣且具有挑战性的数学探索活动。新教材无论是在内容的选择还是在呈现方式上，都注入了新血液、新精神，图文并茂、形象直观、生动有趣、贴近学生生活，充满了时代气息。新教材在内容上所做的调整，更是体现了以“学生发展为本”的理念。

新教材在内容做了如下调整：

一、加强了知识的准备性。

一年级刚入校的孩子要在角色上实现成功的转换需要一个过渡时期，第一单元《准备课》删除了比高矮、比长短等与数学学科关联不大的内容，调进了一年二期的《位置》，但删除了左右的相对性，这样的调整更贴近一年级学生的实际，让学生能在数一数和说一说的过程中愉快的适应一年级的新生活。

二、降低了知识的难度。

一年级的许多老师在教学实践中都深有体会，有些知识过早的教授给孩子，他们很难理解和掌握，有时不得不强行灌输，这给教学带来了许多的困扰和难题。新教材在内容的编排上更加科学合理，分散了平面图形和立体图形的编排，将认识平面图形移至下册，这样就减少了平面图形与立体图形之间的互相干扰;将《认识钟表》这一单元的认识半时移至二年级上册，减少了半时对整时的干扰性，这样的调整更加符合孩子的认知发展规律。新教材还加强了对知识的整理，在练习的设计上，注重前后知识的联系，并注重对知识的渗透，填未知数不再作为一个独立的内容出现，而是以多种形式逐步渗透在练习中，让学生更加容易接受这一知识难点。

三、注重对孩子解决实际问题能力的培养，突出了解决问题的一般方法与过程。

新教材提供鲜活生动的场景后，非常注意引导学生寻找解决问题的方法。“你知道了什么?”――“怎样解答?”――“解答正确吗?”，让学生经历这样一个过程，不仅可以体会数学问题的提出，数学问题的解决，还让学生在自我反思的过程中为教学评价提供了线索，更强化了老师与学生之间的互动。

新教材还增加了数学的背景知识，加强了数学与生活的联系，丰富了孩子的数学视野，能更好的激发孩子学习数学的兴趣和欲望。

6.小学数学计算教学 教材分析 篇六

数的计算是人们在日常生活中应用最多的数学知识，它历来是小学数学教学的基本内容，培养小学生的计算能力也一直是小学数学教学的主要目的之一。纵观整个小学数学教学，其中计算教学占有相当大的比重，单看各册的教材目录就可以明了；并且在教学评价中，计算的比重也是显而易见的，单是一张数学试卷，从简单的分值来看，100分的试卷中计算就占了40分，还不包括综合运用中的计算，但在教材这方面，所提供的教学素材较为单调，需要教师深入研究教材，利用合理的教学手段，使计算教学更富有活力。下面我从六个方面说说小学数学的计算教学。

一、1——12册计算教学内容及要求和重难点：（见《小学数学数的运算内容分布及教学要求》）以“100以内的加减法”为例，在一年级下册的教学要求是“在具体的情景与活动中，能用自己的方法正确计算100以内数的加减法。”通过具体的情景和活动来理解,并会计算100以内数的加减法，达到能正确进行计算。而在二年级上册提出的教学要求是“掌握100以内笔算加、减法的计算方法，能够正确地进行计算；同时还要掌握100以内笔算加、减法的估算方法，体会估算方法的多样性。”随着教材内容的加深和变化，教学目标和重难点也都有所不同。这就要求教师在教学中必须准确把握计算教学的学段教学目标、单元教学目标、各册计算教学要求和每节课的目标、要求、以及重难点，来更好的进行教学。

二、计算教材的编排特点：

1、重视从学生生活实际或实际活动中引入数的概念；

2、数的概念、数的组成与相应的计算相结合；

3、笔算在口算教学的基础上进行；

4、笔算教学与解决问题有机结合；

5、笔算与估算教学紧密融合；

6、计算教学的难易程度呈螺旋上升梯度安排。

三、计算课知识间的内在联系：

1、整数，小数，分数计算的内在联系。

计算整数、小数、分数加减法都是把相同单位上的数相加减：整数加减法的要求是末位对齐，即相同数位对齐；小数计算要求小数点对齐，还是相同数位对齐；分数计算必须是分母相同，即分数单位相同才能直接相加减，同样是必须把相同数位对齐。小数乘法、除法的计算实际上都要按照整数、乘法、除法的法则计算，所不同的就是小数点的处理问题。小数乘法要看两个因数一共有几位小数，就从积的右边起数出几位点上小数点，小数除法要把除数的小数点去掉，转化为除数是整数的除法计算。就运算而言，加法是减法和乘法的基础，加法和减法是互逆的，乘法是加法的简便算法。乘法又是除法的基础，乘法和除法是互逆的，除法还是减法的简算。就知识体系而言，学生是学习了整数以后，再学小数和分数，因此我们教师必须明确计算知识之间的联系，把握教学起点，开展计算教学。

2、口算，笔算，估算，简算的联系。

口算既是笔算、估算、简算的基础，也是计算教学的重要组成部分。笔算需建立在口算的基础上才能进行正确计算，笔算也能促进口算能力的进一步提高。估算实际上就是一种无须获得精确结果的口算，它更是对口算、笔算的一种验证，而简算又是优化的体现。

四、计算教学的数学思想方法：

1、转化思想：

记得有一位数学家雅诺夫斯卡亚曾经说过：解决数学知识就是把不会的转化成会的。例如在教学简便计算时我是这样渗透转化思想的。刚开始的时候就我和同学们进行交流，问：“同学们，你们都喜欢什么样的计算呢？”这时有一个同学说：“老师我喜欢计算一个数乘0。”另一个同学又说：“老师我喜欢计算一个数乘1。”接着又有学生说：“老师我喜欢计算一个数乘

10、乘100。”这时我接着说：“同学们喜欢计算的都是比较简单地、能够口算的，老师这里有一个比较难的，你们能不能不笔算写出结果呢？”我在黑板上写出了123×99，学生看了题目以后大部分学生很自然就想到了把99转化成100-1的差，这样学生在探究新知识的过程中体会了这种转化思想，把不会的转化成会的，把不喜欢算的转化成喜欢算的。我想，正是有了思想方法做基础，学生才明确了前进的方向。

再例如有一道题是这样的：每支铅笔0.8元，3支铅笔多少元？0.8×3等于多少呢？（这个知识没学过的）有学生就说了：0.8×3其实就是表示3个0.8相加是多少，我可以列为加法算式：0.8＋0.8＋0.8=2.4;另一个学生说还可以这样做：0.8元就是8角，8×3=24

角，24角就是2.4元。数学上象这样的转化还有很多，比如：计算分数除法可以转化为分数乘法；异分母分数加减法可以转化为同分母分数加减法；小数除法可以转化为整数除法等等。这样把新问题转化成已经学过的旧知识，这种方法就是转化法。它是指将有待解决的问题或未解决的问题，通过运用一定的数学思想，转化成已经学过的知识，最后达到解决问题的一种方法。它是我们在今后学习数学时经常要用到的一种方法。

2、数形结合：

数形结合是一个数学思想方法，包含“以形助数”和“以数辅形”两个方面，其应用大致可以分为两种情形：或者是借助形的生动和直观性来阐明数之间的联系，即以形作为手段（形既可以是直观形象的图形，也可以是具体的实物），数为目的；或者是借助于数的精确性和规范严密性来阐明形的某些属性，即以数作为手段，形作为目的。低年级学生对纯粹的计算是没有兴趣的，这就要在计算教学中充分加强对学具的合理应用，渗透数形结合的思想，根据数形结合突破教学的难点。例如在教学《两位数加整十数和一位数》时，我给35+20和35+2 设计了两个“半成品”，问学生珠子拨完了吗？再让学生自己拨一拨，强调拨在哪一位上，为什么。最后在拨珠的基础上让学生广泛地说一说先算什么，再算什么。在这之前，虽然学生已经总结出抽象算法，也进行了初次的两位数加整十数和一位数的比较，但是从这里学生的发言看，也并不是所有孩子都理解抽象算法的算理，所以这里不脱离计数器，而是就计数器的拨珠过

程启发那些尚不能理解的学生，进一步进行抽象算法的过程。50+34 和5+34，较上题有所改变。这次是让学生自己画算珠，这样在层次上比上个题有递进。这样牢牢以计数器为助手，突破教学的难点是十分符合低年级教学特点的，是数学思想方法的渗透。

3、归纳推理法：

归纳推理法即是通过“先观察→再猜测→然后验证→最后得出结论”的一种数学思想方法。例如在教学“乘法交换律“时，先让学生通过大量的计算，发现如果交换两个因数的位置，积依旧不变，让学生观察，然后猜测：可能交换两个因数的位置，积是不变的。那么这到底正确不正确呢？再让学生进行大量的验证，说明是正确的，再让他们试着举出反例，结果发现举不出相反的例子，最后得出结论：两个因数相乘，如果交换它们的位置，积不变，这就是乘法交换律。利用先观察，再猜测，然后验证，最后归纳得出结论的数学思想和方法，使学生明确了“乘法交换律”的意义和实质。

4、类比思想：

类比思想在数学计算教学中也是经常用到，例如还是上面的例子：乘法交换律。课堂伊始，先回忆“加法交换律”的内容，然后类比到“乘法交换律”,也可以使学生很快的领会新知识。同样由“加法结合律”类比到“乘法结合律”；再如教学“怎样求最小公倍数”一节时，可以由“怎样求最大公因数”而类比推理得出。（都要用到短除式）

五、计算课典型课例：

例：人教版小学数学五年级下册《异分母分数加减法》，下面我从两个角度、两条线来说说这节课。

（一）、站在学生的角度看教材：

1、清楚学生已有的知识基础，找准新旧知识间关系：

人教版P110页的例1“异分母分数加减法”，是学生在刚刚学习了“同分母分数加减法”以后来学习的，学生的认知结构是建立在已经会计算“同分母分数加减法”的基础上的，所以教师重在引导，进而同化知识。

2、体会学生在学习中产生的困惑，确立教学重难点及关键：

学生在学习中可能会不明白为什么“分母不同的分数不能直接相加减”，在这个问题上，教师要从“分数单位”入手来引导和点拨（教学难点）、明确算理；在此基础上理解异分母分数加减法的计算法则（教学重点），而教学的关键是“通分”。

（二）、站在研究者的角度看教材：

1、挖掘教材中隐含的两条线，确定教什么、学什么：

本节教材中的知识点即明线就是理解并掌握“异分母分数加减法的计算法则，能正确地进行计算。”隐藏在知识点中的数学思想方法即暗线就是“从中渗透转化的数学思想，并进一步培养学生养成良好的验算习惯。引导学生经历提出问题、自主探究、得出算法、解决问题的过程。”也就是说当学生明确两个分数的分母不同，即分数单位不同，不能直接相加减的道理时，使学生立刻会想到要把“异分母分数”转化为“同分母分数”。

2、结合两个角度、两条线，确定如何教和学：（1）教师如何教？ 第一环节： A、通分练习

和 和 B、口算：

21429275+ +-+ 3377111*** 通过上面的两组练习题让学生做好了心理准备和知识准备，为新知识的学习做好铺垫。随即改变第一道题使它变成+算呢？ 第二环节：

A、出示例题：与旧知比较，有什么区别？前面学的是同分母分数相加减，而这两个分数呢？是异分母分数，能直接相加减吗？为什么？教师重在点拨：的分数单位是什么，它里面有几个？而

1414310143，该怎么计10呢？它的分数单位又是什么？由此理解“两个分数的分母不同，也就是分数单位不同，不能直接相加减。”

B、引导学生发现新旧知识之间的内在联系，把学生的思维引到新旧知识的连接点上。前面同分母分数我们是怎样计算的？那异分母分数的分母不同，怎样才能把它变成分母相同的分数呢？教学的关键就是如何进行通分，联系旧知解决新问题。

C、计算法则的概括：分母不同，也就是分数单位不同，不能直接相加减，必须先通分，然后按照同分母分数加减法的法则进行计算。

（2）学生怎样学？

在明确了异分母分数加减法的法则后，必须先通分。因此学生在学的过程中要注意正确解答，格式准确。注意做题的书写格式，特别是通分的过程很重要，可以在验算本上完成，然后直接进行计算，注意计算的结果能约分的要约成最简分数。然后进行适当的练习，巩固所学知识。可以让学生分组计算，组长对答案。也可全班进行，几位同学板演，发现细节问题，及时纠正。

六、计算教学中应注意的几个问题：

“计算”应该是先“计”，后“算”。“计”在这里可以理解为考虑、筹划。“算”才是用已知的数目通过运算，得出结果。大多数人认为“计算”就是“算”，因此都重“算”轻“计”。那么在我们的教学中有哪些重“算”轻“计”的行为呢？又有哪些需要“计”的策略呢？首先，要认真审题，看清题目中有哪几步运算，确定先算什么，后算什么。其次根据题目中的运算符号的特征，数据的特征，确定能不能简算，应用什么运算定律简算。同时，也要注意别掉进简算的陷阱里了。如：25×4÷25×4，有的学生就算出结果为1，这是思维定势的负面影响，他注意了简算25×4＝100，而忘掉了运算顺序。再次，对于比较复杂的计算题，有没有打破常规，巧算的策略。如50÷9×18，就不能按法则先算50÷9再算乘法，可以先算50乘以18，再除以9。这也是我们平常的教学没有引起足够的注意而造成的。使得绝大部分的学生都是见题就算，缺乏对题目进行全面的策划。计算就要抓住计算的关键“计”，“计”应该是“算”的前提，只有“计”

得好，才能“算”得准，算得快。

1、严格教学要求是前提。

教学大纲在计算教学上要求达到三个层次，即：“熟练”、“比较熟练”、“会”。具体地说，就是根据每一部分所占的地位、作用区别对待，对一位数的加减法、表内乘除法等最重要的口算要求达到熟练；对于除此以外的基本口算，万以内的加减法和用一两位数乘、除多位数的笔算，要求达到比较熟练；对于三位数乘、除多位数的笔算只要求会算。在小学阶段，特别是小学中低年级，是计算教学的重要阶段，必须过好计算关。

要过好计算关，首要的是保证计算的正确，这是核心。如果计算错了，其它就没有意义了。因此，严格按照教学要求进行教学，是提高学生计算能力的前提。

2、讲清算理是关键。

新大纲强调，“笔算教学应把重点放在算理的理解上”，“根据算理，掌握法则，再以法则指导计算”。学生掌握计算法则关键在于理解。既要学生懂得怎样算，更要学生懂为什么要这样算。如教学《用两位数乘两位数》，要使学生理解两点：①24×13通过直观图使学生看到，就是求13个24连加的和是多少，可以先求出3盒的支数是多少即3个24是多少，再求10盒的支数是多少即10个24是多少，然后把两个积加起来，从而让学生知道，计算乘数是两位数的乘法要分两步乘，第三步是相加，这样使学生看得见，摸得着，通过例题教 学，使计算的每一步都成为有意义的操作，让学生在操作中理

解算理，掌握算法。②计算过程中还要强调数的位置原则，“用乘数个位上的数去算”就是求3个24得72，所以又要和乘数3对齐写在个位上。“用乘数十位上 的数去乘，就是求10个24个得240，（也可看成24个10）所以4要写在十位上”，从而帮助学生理解数位对齐的 道理。这样，通过反复训练，就能使学生在理解的基础上掌握法则。

3、应加强估算。

计算有很多类型，如：口算，列式计算，脱式计算，估算，竖式计算等等。在我们教师的教学过程中，重视计算的其它几个方面，如口算，列竖式计算，脱式计算，列式计算，而对估算教学甚少，甚至置之不理。新课程标准中明确提出，在小学阶段，要加强估算教学。学生的估算意识和估算能力的强弱，直接关系到计算能力的强弱，甚至影响到他的数学能力。例如，西瓜和钢笔对于小学生来说并不陌生，但却有一部分学生将它们的重量和长度分别标成100千克和14 米；应用题 “酱油每千克1.2元，小明买3千克，付出5元钱，还能找回多少？”五年级学生有算成“还能找还14元”的„„如此错误，与其说学生缺乏生活经验，或者说学生计算粗枝大叶，还不如说学生缺乏估算意识，估算能力薄弱更为确切。学生出现诸如此类的错误，在于平时教学中并没有把估算放到应有的地位加以重视。所以，在计算教学的过程当中要进行有意识的估算教学。要重视估算，必须明确估算的意义;掌握估算的方法，即四舍五入法，进一法，去尾法。体会到估算的作用，为实际应用作参考，如用估算去验算其它计算结果。

4、应重视口算。

在我们的计算教学中，无论是教师，还是学生都重笔算，轻口算，特别是高年级的教师对口算训练更少。其实口算是笔算、估算和简便计算的基础，是计算能力的重要组成部分。所以要提高学生的计算能力，必须打好口算基础。口算作为一个相对独立的训练内容，要想算得又对又快，多数学生选择从高位算起（口算加减法），这与笔算中的以个位算起又是矛盾的，我们教师在这里犹豫不决，对两种算法不能作一个较为合理的协调，于是对口算训练不力。其次，口算训练方式单一，学生乏味，没有激情，特别是低年级的儿童，容易产生厌倦情绪，少数优秀学生，不愿参与这样的口算训练，甚至破坏课堂纪律，教师为了避免这样的混乱，而选择少训练口算。再次，口算训练要想激发学生的兴趣，必须形式多样，如“开火车”、“接力赛”、“抢答”等等，要知道，如果笔算是一幢高楼的话，那么口算就是这一座高楼的一砖一石。试想，小学的相加减乘除，以及后继学习的乘方，开方，有哪种能离开基本的口算（20以内的加减法，一位数乘法）。因此，我们只有强化口算训练，笔算能力才可能得到提高。同时口算训练是训练学生思维敏捷性最好的方法之一。

5、在提倡和鼓励算法多样化同时应注意适时优化。

应该说，算法多样化体现了全新的教学理念。但“算法多样化”与“一题多解”并不是一回事。“一题多解”追求的是学生个体方法的多样化，要求学生个体用多种方法解决同一问题；“算法多样化”追求的是学生群体方法的多样化，对某一个体学生而言，方法可能只

有一种，但对众多学生而言，方法就呈现出多样化。如“凑十法”并不是对每个人来说都是绝对好的方法。只要是学生经过自己努力“创造”出的方法，都应该得到老师的鼓励与表扬。教师应提倡学生用自己喜欢的方法进行计算，学生自己喜欢的方法对学生本人来讲就是最优的方法，从这一角度看，优化的方法不一定是统一的一种算法。如学生算“9+5”时，学生一的算法是：9+1+4=14；学生二的算法是：5+5+4=14；学生三的算法是：（9+1）+（5-1）=10+4=14；学生四的算法是：9+4+1=13+1=14。因为学生知道9+4=13，9+5比9+4多1，为什么一定要凑成10呢？ 缘于对“算法多样化”的热衷，“你喜欢什么方法就用什么方法”成为很多课堂常常出现的一句话。在多数课堂上教师花费大部分时间引导各种算法，然后一律称好，新课标不急于优化，有些教师干脆不优化了。的确，算法多样化满足了课堂中学生个性化的学习需求，实现着使不同的人在数学上有不同的发展的使命。但是，我们必须在“算法多样化”的背后做理性的思考。算法多样化的效用关键在于呈现后，教师组织和引导学生正确分析、认识各种算法的特点和价值，学会在不同的情况下灵活的选择恰当的方法。但是，有些教师却把提倡算法多样化当成让学生“你想怎么算就怎么算”，以为只要是学生提出的算法就是合理的，只要是学生的算法就要“尊重”，认为这样就是“自主”。传统的计算教学，教师是通过例题，讲一种最佳算法，学生明白算理，并进行模仿练习，提高学生的计算能力。新的教学理念倡导算法多样化，改变了过去计算教学只重结果轻过程的弊端。但在教学

实践中，我们的教师强调算法多样化，是有些矫枉过正的现象。例如：48+27，学生在教师的引导下，已经想出了六种算法，（1）48+27＝40+20+7+8＝75，（2）48+27＝48+20+7＝75，（3）48+27＝40+27+8＝75，（4）48+27＝48+2+25＝75，（5）48+27＝45+3+27＝75，（6）列竖式计算。教师似乎意犹未尽，又问：“小小发明家们，你们还有不同的算法吗？”在教师的鼓励下，不甘示弱的小朋友于是就想出毫无意义的第7种、第8种┉┉一节课下来，那些后进生，一头雾水，什么也没有明白，一种算法也没有掌握。片面地追求算法多样化，而忽略了算法的优化，没有教给学生最佳的计算方法，是不利于全面提高小学生计算能力的，我们倡导算法多样化，更应强调计算的最优化。在这样适时适当的引导下，学生才能了解算法的多样性，还理解了算法的合理性、培养了优化意识，这样的计算教学才会有实效。

6、培养认真、刻苦的学习态度和良好的计算习惯是根本.培养学生认真、严格、刻苦的学习态度和良好的计算习惯是大纲的要求，也是加强素质教育的重要内容。大量事实说明，缺乏认真的学习态度和良好的学习习惯，是学生计算上造成错误的重要原因之一。因此，要提高学生的计算能力，必须重视良好计算习惯的培养，使学生养成严格、认真、一丝不苟的学习态度和坚韧不拔、勇于克服困难的精神，千万不要用“一时粗心”来原谅学生计算中出现的差错。那么要培养哪些习惯呢？

（1）校对的习惯。计算都要抄题，要求学生凡是抄下来的都校对，做到不错不漏。

（2）审题的习惯。这是计算正确、迅速的前题。一要审数字和符号，并观察它们之间的内在联系。二要审运算顺序，明确先算什么，后算什么。三要审计算方法的合理、简便，分析运算和数据的特点，联系运算性质和定律，能否简算，不能直接简算的可否通过分、合、转换、省略等方法使运算简便，然后才动手解题。

（3）养成仔细计算、规范书写的习惯。要求按格式书写，字迹端正、不潦草，不涂改、不粘贴，保持作业的整齐美观。

（4）养成估算和验算的习惯。这是计算正确的保证。验算是一种能力，也是一种习惯。首先要掌握好验算和估算的方法；其次要把验算作为计算过程的重要环节来严格要求；再次要求学生切实掌握用估算来检验答案的正确程度。

7.小学数学教材编排 篇七

挑战之一:教学内容跳跃大, 知识链接受阻

《数学课程标准》 (修订稿) 提出:“课程内容的呈现应注意层次性和多样性。”新教材在编写时注重内容的分解和板块的链接, 层次感、整体感都很强, 同时具有教学内容涵盖范围广、知识点跳跃性大等特点, 一方面深受学生的喜爱, 另一方面也给教师的教学和学生的学习带来了一定的难度与挑战, 如果处理不当, 教学效果往往不是很理想。

以苏教版小学数学五年级上册教材为例, 共编排10个单元教学内容及3次实践活动。其中不乏一些“小单元”, 如“认识负数”、“找规律”、“解决问题的策略”、“公顷和平方千米”、“统计”等。这些内容在安排上跳跃性较大, 往往在学习两三个课时后又进入了下一单元的学习, 一些学生无法将新知纳入原有的认知结构, 容易产生学习断链。

应对策略:建立整体思维, 理清教学主线

《数学课程标准》 (修订稿) 指出:数学知识的教学, 要注重知识的“生长点”与“延伸点”, 把每堂课教学的知识置于整体知识的体系中, 注重知识的结构和体系, 处理好局部知识与整体知识的关系, 引导学生感受数学的整体性。教师在教学中应把握教材的编排体系和单元的教学主线, 将“小单元”置身于“大框架”中, 让学生既见“树木”又见“森林”, 实现数学学习的自主建构。

例如六年级上册“解决问题的策略”单元, 是在四年级学习了“列表”、“画图”, 五年级学习了“列举”、“倒推”策略解决实际问题的基础上, 学习用“假设”的策略来解决实际问题。虽说只有一节新授课、一节练习课, 看起来很小, 但例题和习题合起来却多达十几种题型。按照以前教学应用题的思路, 这么多内容至少要上一两个星期, 是个典型的“大单元”。但从“解题策略”这一新教材编排思路出发, 这个单元的主线又很单一, 那就是紧扣“假设”这一中心, 让学生解决不同的数学问题。为此, 我们对此单元进行了如下定位:第一课时, 重点教学用“假设”的策略解决生活中的简单问题;第二课时, 进一步拓展和扩散, 帮助学生体会和感受用假设策略解决其他一些常见的数学问题, 学会根据具体情况灵活选用解题策略。这样, 从点到面、由扶到放、主线明、层次清, 教学有了章法。

挑战之二:知识保持时间短, 调用知识储备困难

数学课堂教学时间紧、任务重, 对学生所学的内容集中复习多, 穿插复习少;结果重现多, 过程重现少, 造成学生知识遗忘快、知识保持时间短。特别在小单元教材编排方式下, 前后单元之间的联系不是很紧密, 教师如果没有根据学生的认知规律进行针对性教学, 将会造成学生调用知识储备困难, 影响进一步的学习。

例如, 苏教版教材从四年级上册开始每册单独设置“解决问题的策略”单元, 逐步学习画图、列表、枚举、假设、转化等解决问题的策略。如果教师仅仅根据教材安排每册学习一种单一的解题策略, 极易造成学生“捡了芝麻, 丢了西瓜”, 无法形成有效的解决问题能力。

应对策略:注重前引后渗, 再现所学知识

在教学中, 教师要注意相关内容的彼此关联和前引后渗, 一方面可以让学生感受到学习内容的连贯性、一致性, 另一方面也能引导他们自觉地学会用联系的眼光、系统的眼光来学习数学、理解数学、应用数学。

例如在五年级下册教学“倒推”策略前, 要唤起学生在数的运算以及生活中多次运用倒推的体验, 促使学生把直观经验上升为理性思考;在教学“倒推”策略的过程中, 要引导学生自觉运用学过的画图、列表等解决问题的策略理清条件和问题, 加深对倒推策略的理解;在后续学习中, 要重视让学生自觉运用学过的策略解决不同的问题, 使学生获得更为丰富的体验, 提高综合运用知识的能力。这样, 把所学知识通过问题载体串联起来, 在教学中不断重现, 可以让学生看到局部知识在整体知识结构中的地位和作用, 有助于提高知识整体保持的效果。

挑战之三:教学目标定位不准, 探究尺度把握不好

新教材内容丰富, 涉猎面广, 重要数学概念和数学思想方法采用螺旋上升方式, 一些教师在教学中没有把握准教学目标, 过早过多地补充教学内容, 忽视了课本的基本要求, 而且往往是拔高教学要求。例如, 苏教版教材编排的“解决问题的策略”, 如果在教学目标定位不明的情况下肆意拔高教学要求, 把原来的猜想拔高成运用, 要求了解的内容拔高为理解或掌握, 忘记了面向全体学生, 将导致常态教学走向数学竞赛的倾向, 尤其不利于学困生的学习, 使学生望而生畏, 失去信心。

应对策略:读通读懂教材, 明确教学方向

《数学课程标准》 (修订稿) 认为:“教师应当准确把握教学内容的数学本质和学生的实际情况, 确定合理的教学目标, 设计一个好的教学方案。”教材是教师实施课程标准的基本载体, 是最基本的课程资源。教材中编者对例题、习题设计的意图何在, 在其背后应达成怎样的教学目标, 值得我们去深刻领会。教师要通读根据课标理念编写的教材, 清晰了解全套教材的脉络, 这有助于从宏观上把握教材的编写思路、从微观审视每册、每单元 (课时) 的目标要求。只有这样, 才能让学生学得既轻松又扎实, 真正实现知识与情感的双赢。

苏教版教材编排“解决问题的策略”是以一些常见的和现实有趣的问题为载体, 引导学生在解决问题的过程中逐步积累, 不断体验各种解决问题的策略, 旨在让学生有意识地运用有关策略分析问题、解决问题, 增强使用和选择策略的自觉性, 提高解决问题的能力。问题是策略的载体, 策略是解决问题的工具。这里的“问题”是多数学生通过努力能够解决的“问题”, 而不是针对少数尖子生的“竞赛题”, 这个尺度应把握好。在充分挖掘和使用教材资源的基础上, 方可适时、适量补充教学内容, 实现教学内容的开放, 让教学效果更显著。

挑战之四:教学起点不明, 课堂泛泛而教

在新课程全面实施后, 我们可以看到在数学课堂教学中存在着一些不容忽视的问题:有的教师精心设计教学过程, 对学生活动充分预设, 但课堂中无视学生的真实反映, 要么做姜太公钓鱼状, 要么忽视学生的“过早知道”, 课堂如同教师的秀场。教室里看似热热闹闹, 但这样的活动缺乏明确的目的性, 有活动而无实效。究其原因, 一是部分教师对教材的熟悉程度不够, 对“小单元”的教学起点认识不清;二是部分教师总习惯于只从教材出发进行教学设计, 习惯于把学生当作一张白纸, 认为自己就是那张白纸的设计师, 无视或忽视学生学习的现实状态, 在这样的课堂上, 数学活动的有效性必然要受到质疑。

应对策略:找准教学切入点, 提高教学实效

教学首先要选择好教学的起点, 贴着学生的“最近发展区”行走。准确把握教学的起点是确保数学课堂教学有效性的前提。对学生状态的把握, 既是课堂教学的“现实起点”, 也是课堂教学的“可能起点”。例如苏教版四年级下册安排的“画图”策略, 是在四年级上册学习用列表策略解决问题的基础上进行教学的, 这是学生的“现实起点”。部分学生无需借助“画图”手段就能解决问题, 这是学生的“可能起点”。教学时要在学生的“现实起点”和“可能起点”之间寻找一个平衡点, 以此为基础展开教学才能有效提高课堂教学的效率。

因此, 教师必须直面学生的数学现实, 找准教学起点, 通过充分备课寻找学生的学习起点, 利用课前调查寻找学生的学习起点, 在尝试练习中寻找学生的学习起点, 在谈话中寻找学生的学习起点, 在活动中寻找学生的学习起点, 从而突出教学的重点、突破教学的难点、捕捉教学的生长点, 真正提高教学实效性。

8.散文教材编排给教学提供些什么 篇八

两套教材都遵循教学大纲(新课程标准)的要求:“课文要具有典范性,文质兼美,题材、体裁、风格应该丰富多样,富有文化内涵和时代气息。要体现教学目的,适合教学,有利于开拓学生视野,激发学生兴趣。”[1] 但教师在实施过程中发现,散文编排上存在不同的问题。

一、人教版散文编排问题剖析

人教版散文的编排采取单元型结构模式,强调内在联系,但编排标准缺乏一致性和系统性,无从体现清晰性。分散编排的样式找不出编者对散文的认识定位:编者到底要求学生学习散文的什么思想内容?艺术形式?语言手法?语句品味?重复的概念令人摸不着头脑。因为从三个单元导读提示看,根本无从获得任何信息,单元导读提示第一句的关键词分别为:中国现当代散文和外国散文、中国现当代散文、中外说理性散文。

“中国现当代散文和外国散文”,将时间和国别混淆在一起交叉言说令人致疑处颇多:既然已经排除了中国的古代散文,外国散文为什么时间不限、古今皆可呢?是因为中国古代散文在语言上深奥难懂?还是因为中国古代散文在思想上与时代格格不入?还是典型的崇洋媚外?在此框架下,教材又提出让学生主要学习“品味散文的语言,赏析散文的表现手法”,这是所有散文在外形上的表现,与“抒情散文”的特征相距遥远。“中国现当代散文”十分明晰地告知,本单元只学中国现当代散文,咱不学外国人作品了。从国别和时间角度限定学习内容,引导学生走进中国现当代散文之门。但是,这回要学的,是在第一次学习的基础上呢,还是重新来过?若单看导读提示和课文,则无从知道。只是,台湾作家琦君作品的入选,让人可以看出编者在政治上的前瞻性。第三个关键词“中外说理性散文”再次不限国别,却突兀地出现“说理性散文”的概念,似乎是从体裁角度设限。但是,散文的另外几种体裁,编者在前面则有意无意地忽略了。这样残缺的编排,学生怎么会系统地了解散文呢?哪怕是散文的门槛,他们也踏不进啊!

编排教材内容应该有统一的标准,或以时间或以国别或以体裁或以主题,无论采取哪个标准,都要给教者和学者一个清晰的思路,不但看后一目了然,而且学时能轻易跨进散文这道门槛,不致混乱无序,摸不着头绪。

人教版散文编排的第二个缺点是学习的内容丧失内在规律,无从体现渐进性。根据当时形势、按照当时考纲、受当时思想影响、以培养学生学语文为目的,着重在工具性方面突出教学目标是人教版散文的学习要义。教材编者也就把学生学习散文的主要目标定位在“整体把握散文思想内容和艺术形式”上。这个阐述,暗含如下信息:

学习散文必须“思想内容”第一。不管散文的相关因素,教材都要求学生首先汲取作者在文中所表现的思想内容——对人、事、物、理的看法和观点。但是,如果千篇一律,将不同散文的学习重心全部汇聚到思想内容上来,则又有一刀切的片面倾向。因为不同作者的不同经历、不同思考(思考的深广度、角度不一)、不同心态,会体现在不同的散文中,其在文中表现的侧重点当然也不一样。有的重在心灵抒发,需要学生循着作者的心路历程,把脉心绪变化的过程,如史铁生的“重生文”;有的侧重哲理阐发,企图通过自己的深层思考,透视哲理,如周国平的散文;有的侧重审美表达,将自己对世界的喜爱、愉悦,淋漓尽致地表现在文章里,如林语堂的小品文;有的偏爱反思历史,以对历史上的人物评说为手段,反思历史事件评价历史人物,如余秋雨的文化散文。因此,作者在文中表现的,不仅有思想,还有精神,还有心理,还有哲理。“思想内容”其实只需把握。“把握”一词用在此处,取其“抓住(抽象的)东西”意,与思想内容相搭配,毫无疑问蕴涵着政治性方向——只要作者的作品经编者之眼入选课文,读者(师生)必须把握其中体现的政治大方向,不在政治上走偏道、歪道甚至反道。至于怎么“把握”,“把握”到什么程度,则由各校师生自己想法予以解决,这又体现出一定的灵活性。

艺术形式第二。在以“思想”占主导的前提下,艺术形式当然只能位居第二。“形式”为内容服务是中国文学创作中亘古不变的真理。无论形式怎样,没有“好”内容,也只能徒有其表,或者即使创作出来,也很难有面世的机会。但是,第一册第二单元选的全是抒情散文,诚如导语所言,“抒情散文重在抒情”。这种抒情,常常“通过精巧、绵密的构思,富有华彩或哲理性的语言,在写景、状物、叙事中深婉迂曲又自然而然地表现的”。与外国人大胆直率相异的是,中国人抒情多喜欢含蓄委婉,觉得那是一种曲折美,符合散文的美学原则。当然,表现形式可以不同,故在专题性知识介绍时,选择了余树森的《散文的艺术魅力》。第三单元虽然未再明确提“思想内容和艺术形式”,从体裁特征入手提出学习要求,但从所选文章来看,“思想内容和艺术形式”毫无疑问需要得到保证。

在思想内容第一、艺术形式第二的前提下,编者又在三个单元中对学习内容分别作出了规定:“品味散文的语言、赏析散文的表现手法”;“感受散文中的‘自我,品味散文的语言”;“着重品味其中的情趣和理趣,揣摩含义深刻的语句”。不知是编者有意为之还是无意忽略了艺术形式的概念,“表现手法”、“语言”是否也当从属于艺术形式?如果是,为什么要重复?“自我”可以感受吗?怎么感受?是在暗示学生凡出现“自我”的散文,都要进入“自我”角色去感受一回?品味“情趣和理趣”、“揣摩含义深刻的语句”难道不属于“语言”学习范畴?况且情、理、趣三者在散文里本该为并列关系——主情、主理、主趣是散文的三大内容,不宜作为词语挑出来混谈。因此,这三个学习内容,重复来颠倒去,缺少层层递进的特点,不符合学习的“渐进性”原则!

人教版散文编排的第三个缺点是选文缺乏统一标准,无从体现系统性特点。因为分类标准的不一,所以学习内容的预设就无序,导致选文的混乱:12篇课文从时间角度看,纵越现代和当代;从空间角度看,9中(含港台)3外(日、法、美),横跨中外;从体裁来看,抒情散文、议论散文、哲理性散文、叙事散文齐全;从风格看,鲁迅的犀利冷峻,郁达夫的沉静儒雅,余秋雨的洒脱深广,李乐薇的活泼灵动,琦君的细腻柔婉,朱自清的含蓄蕴藉,富兰克林的深刻思辨……丰富多彩。面虽广,度也深,但却显得支离破碎,不成体统,缺少选文上前后相连的审美意识。

二、苏教版散文编排问题剖析

结构松散。模块—专题—板块式结构是苏教版选材最大的特点,各板块之间并无内在的逻辑联系,组织结构相对松散。“体悟人生”与“设计未来”,前者似乎很深沉,引导已经长大的高中生开始思索人生的真正意义,领悟人只有“辛勤地付出了,才会有丰硕的收获”,告诫学生不但要注重结果,更要注重过程。“月是故乡明”选择的思乡篇章,选材来源广泛,时间跨度较大(从解放前到21世纪初),只是,《前方》的重点不在恋乡,更在旅途!《今生今世的证据》所要表达的,也是对城市文明的进程带给乡村的破坏的不满,企求保留一个宁静谐和的、能让人心有所依的空间,类似梭罗的《瓦尔登湖》,编者把它安排在“思乡”一块,是否显得牵强?而且在必修一的第一、三两个专题之间,完全是牛头马嘴互不相干的事。这么多专题互为邻居,虽鸡犬之声相闻却老死不相往来,岂非文际关系淡漠的表现?文际关系淡漠造成的后果,是学生丧失前后联系的迁移能力,缺失一种举一反三、融会贯通的应变能力!琐碎的素养杂乱地堆积在学生头脑中,无法串连、无法贯通,他们或者抛弃或者混乱,编者所要达到的提高素养的目标也就难以实现。

选文浅白。无论哪一板块,散文选题均强烈地凸现出“人文”特色,强调学生素养的提升。也正因为强调过分,所选散文难免缺少深度缺少内涵,显得浅显、直白,无法给学生提供多向思维的样本和深度思考的机会。“水至清则无鱼”,清澈固然能给人带来清爽的欣喜,却无法产生能给水带来无限生命力的鱼!没有深刻内涵的文章,学生自己找个适合自己口味的杂志专门阅读一下,不就得了?因此,苏教版的选材,除个别篇目尚可探究外,其余散文更适合学生自阅——一看就懂,无须故作深沉地去探究。过浅的文章,也给教师的教学带来难度——虽然浅文深教曾受到提倡,但如果每篇浅文都要深教,那不是把简单的事物弄复杂吗?本来适合学生自学的文章,偏要故弄玄虚,不但会令学生反感,教师也会腻味。

提示语不当。为强调突出“人文”特色,苏教版将绝大部分精力花在了培养的最终旨归“人文”上。如必修一第一专题的提示语:“青春,是人类生命激情的赞歌。十六七岁的青年,走在人生的航道上,应该珍爱青春,敞开心扉,感受多彩的生活,编织斑斓的梦想,实现精神成长。青春孕育着所有的希望。来吧,让我们向青春举杯!”[1]读着这些语言华美、激情四溢、极富鼓动性和号召力的句子,我们的心确实会为之一颤。然而,掩卷深思,你就会发现,这不是“语文”学科的提示语——它们体现不出“语文”的特点,倒像道德课本的卷首语!面对步入高中的青年学生,诱导他们珍惜青春,做到“努力请从现在始”,选几篇文章叫他们阅读,倒不失为很好的一种教育方法。可惜,我们是语文课本,语文尤其是文学教学,其内容不外乎两方面:或母语教学,或文学教学,舍此以外,就不是语文学科的主要任务了。苏教版却没能合理、恰当、适时地体现出“语文”的特点!

淡化知识和文体概念。受90年代末语文大批判影响,苏教版编者紧跟潮流,有意在课本中淡化语文知识和文体概念。缘于有学者提出,在信息技术日渐发达的社会,这些陈述性知识可让学生自找资料解决,不必教师在课堂上花费口舌讲解并让学生训练,以为这是浪费时间。而实践证明,如果学生的头脑中不储备一定的语文知识,那么,缺乏基础的他们,在学习具体的篇章时,就会不断碰到形式各异的困难。而今,高一学生在初中阶段均没学过必要的关于句子成分的语法,结果,到了高中,在学习文言文时,他们无法理解某些语序比较复杂的句子,如定语、状语、补语等,因而,为帮助他们理解这些句子的含义,还得教师重新补习“句子成分”的知识。此外,苏教版根本未提“文体”概念,这么多散文选文,教师在教学时无法按照文体来提高教学效率,让学生快速高效地根据文体特征掌握散文特点,在识文辨体中把握每篇散文的内涵。

只有正视这些问题,我们才能以之为鉴。“课文无非是例子”。高中散文这个例子应当在“文学作品”方面有明显表征,且体现出清晰性、渐进性和系统性特点,使文学教学的级别逐渐上升,重心逐渐上移,即从初中阶段的侧重认知、记忆和接受,转向侧重理解、赏析和评论、创新,以立足文学规范而又超越文学规范的个性思考、独立评论和大胆创新为价值引领,最终步入以符合“特定言语情景的原生、体现言语主体心灵体验的原真、突出言语主体语用活力的原创为三大特征的汉语教育大化之境”[2],使散文教学真正成为文学作品教学中的一朵奇葩。

针对以上的分析,笔者认为散文的教材编排,在教学内容的提供方面应当具备如下几个特点:

一个基本点——思想上紧跟时代潮流,可增加针砭时弊、现代公民意识培养的内容,要处处体现出“新”字。可选入许多反映时代特征的文学作品,如传统篇目《记念刘和珍君》即是鲁迅针砭当时时弊之作。所选文章,要“反映现代社会问题,相对于以前的教材来说,思想更开放、更大胆,有利于培养学生的个性和创造性思维,引导他们去关注身边人、身边事”。[3]

两个价值观——教学价值观和学生发展观。依照王荣生先生的文选类型,散文,更多地归属于定篇范畴。高中散文选文最大的教学价值在于它能以言语的形式与学生产生对话,使选文无论在言语教学或文学欣赏方面对学生有所启迪。同时考虑到学生的终身发展,学生学习散文要学会什么呢?根据散文的内涵解说、泰勒的建构主义理论之文学作品说,高中生学习散文思想上主要为涵养性灵、陶冶情操,为一生的精神发展、心理成长打下底子;能力上主要为掌握散文欣赏的角度与规律,为以后自主学习铺下厚实的路基。

三个基本要素——系统性、审美感(包括审美和情感)和公民意识。如果将散文学习分为语言学习和欣赏学习两个方面,高一年级可适当回归初中阶段的“言语学习”,逐渐由之转向文学欣赏。入选教材的“散文”当是典型的文学作品,这些作品可以辩证地选择正面和负面的东西,正面的至少占85%以上,负面的适当体现,以提供给学生思辨的机会。其教学的重点在审美和情感的欣赏教学上,母语教学只是审美和情感教学的一个铺垫。针对当今学生过分自我的特点,人文素养培养在语文教学中必不可少,而散文又是素养培育的最佳载体。因此,散文教材中有必要引进能引导学生树立现代公民意识的素材。如马丁·路德·金的《我有一个梦想》,给学生播放英文版演讲,听得他们激情澎湃、热血沸腾,极大地激发出他们的民主意识和爱国热忱;《瓦尔登湖》和《听听那冷雨》共同传达出发展中的现代文明对传统文明的破坏戕害,提醒人们注意建设的预见性,以可持续发展的眼光发展经济、保护环境。■

参考文献:

[1] 教育部. 九年义务教育全日制初级中学语文教学大纲(试用修订版)[S]. 北京:人民教育出版社,2000:3.

[2] 潘涌. “语文”课程名称亟需归正[J]. 语文建设,2009(7).

[3]新课标下的高中语文教材分析[EB/OL]. http://chinese.cersp.com/skcjc/cjcyj/200701/3093.