试论任务型教学法在大学公共英语阅读教学中的应用

试论任务型教学法在大学公共英语阅读教学中的应用（精选8篇）

1.试论任务型教学法在大学公共英语阅读教学中的应用 篇一

浅析“任务型教学在英语中的应用”

英语组：郝婧 以任务为中心的语言教学思想是近20年来教学思想的一种发展形态，它是把语言学习的理论知识转化为具有事件意义的课堂教学方式。英语课程的目标设定为学生语言知识、语言技巧、情感态度、学习策略和文化意识的发展为基础，培养学习英语综合运用能力。为了更有效的实现这一目标，我们倡导任务型教学模式，即在教师的指导下，学生通过感知、体验、实践、参与和团队合作等方式，实现学习任务的目标，从中感受到成功的喜悦。教师需依据课程的总体目标并结合教学内容，灵活的和有创造性的使用教材，设计适合学生实际能力的教学活动，这些活动应该应该是具体的，贴近学生生活，学习经历和社会实际，能引起学生的共鸣和兴趣，从而达到吸引和组织学生积极参与的目的。

任务型教学模式是以其“以人为本，以学生为中心，注重交际”等特点成为中小学英语课堂教学模式的新选择。1.任务型教学介绍

1.1 任务型教学法的含义

任务型教学是指教师通过引导学生在课堂上完成任务来进行的教学。它直接通过课堂教学让学生用英语完成各种真实的生活、学习、工作等任务，将课堂教学的目标真实化，任务化，从而培养学生运用语言的能力。这就是上世纪80

2.1.英语阅读过程中的问题

大多数学生在进行阅读的过程中会遇到这些问题：（1）词汇问题：高中阶段的学生在阅读过程中，由于单词量的积累小，往往会碰到生单词。有些学生因为这些生单词的干扰而不能在规定的时间内完成阅读任务。甚至有些学生因此感到气馁，就选择放弃。（2）心理问题：当学生在阅读时尤其是考试时情绪是处于紧张状态，他们很容易产生恐惧心理，从而导致他们不能发挥出正常的阅读水平。（3）语法问题：在阅读时学生会碰到一些复合、省略、倒装等表达富于变化的句子。如果缺乏一定的语法功底，他们只能读懂表面文字，但不能做到准确的答题。（4）技能问题：不良的阅读习惯或缺乏正确正确的阅读技巧往往会造成学生的阅读障碍。逐词阅读，轻声口读，用笔点读这些不良阅读方法会导致学生阅读的质量和速度大打折扣。（5）文化问题：阅读的实质是一个交际过程，通过阅读学生可以提取所需的信息。但在阅读过程中，由于两种不同的文化差异，学生往往会因为文化背景而造成阅读障碍。

2.2.英语阅读在英语教学中的重要性

高中阶段的学生学习英语主要是通过对教材中的单词、句子、对话、短文的听、说、读、写的训练，从而掌握英语的语音、语法、句式，最后形成在口头上和书面上运用英语的能力。英语阅读是我们教学中的中心环节，是训练听、说、个任务做到有的放矢。学生根据教师的要求，通过阅读文章，再以配对或小组等形式进行讨论、交流、辩论等来完成任务，然后学生可以以口头报告、书面报告等形式报告任务的完成情况。在丰富多彩的任务驱动下，学生就能运用自己的思维，通过完成具体的任务去学习英语，他们积极主动地参与到各种任务中来，真正做到“从做中学”，并从中获得和积累相应的学习经验，感受成功的喜悦。

3.3.语言关键点（language focus）

阅读训练拓展，这是任务型教学的最后一个阶段，包括语言分析和练习活动，教师对重点语言项目进行归纳和总结，根据语言分析活动中的项目进行操练。其目的是培养句法、词组搭配，词汇等方面的意识，使学生将学到的知识和形成的技能转化成在真实生活中运用英语的能力。

在阅读完成后，教师根据学生在进行任务过成中的表现，采用学生自查，学生互查，教师抽查和小组活动等多种协作互动的形式，通过相互展示，相互观摩，相互模仿等活动进行学习反馈，确定阅读预期目标是否实现。在此基础上，教师利用教学资源主要讲解文章特殊结构、语言难点和理解疑点。同时指导学生运用略读、跳读等方法进行阅读，从而理解阅读文章的要领，提高推理、判断等阅读技能。4.结论

我认为重视英语阅读方法的培养，提高学生自主学习的

2.试论任务型教学法在大学公共英语阅读教学中的应用 篇二

任务型教学 (Task-based Language Teaching) 是围绕任务为核心开展的一种语言教学模式, 旨在通过完成教师布置的多种任务来更有效的提高学生的语言水平。自20世纪80年代中期以来, 外语教学法研究者和二语习得的专家们在多年研究和实践的基础上, 提出了具有重要影响的学习理论--任务型教学法。任务型教学正是把人们在日常生活交际中的各种活动以任务的形式带入课堂语言情境当中, 模拟生活的各类活动, 把现实生活和课堂教学有效的联系起来。任务型教学的核心就是要在教学过程中培养学生在现实生活中实际使用语言的能力, 这就要求教师设计出可操作的目的性强的课堂任务, 使学生能够在学习过程中接触到更真实的语言场景, 帮助学生更好地发挥语言的使用能力。

2. 重要性

近年来, 由于素质教育改革和在二语习得方面取得的新成果, 英语教学在中国教育也有了很多改进和创新。老师不再是教学的中心, 学生有了更多机会掌握自己的学习。并且大学英语教学更注重培养学生的实际英语交际能力而不是为了应付考试, 所以在这个新形势下, 任务型教学越来越受到老师和学生的欢迎。

英语阅读不仅是获取知识的最重要手段而且也是学生提高其他语言技巧的基础和保障。所以阅读在英语的学习和教学当中扮演着非常重要的角色。但是, 对于学生英语阅读能力的培养依旧是实际的英语教学过程中的一个薄弱环节。虽然中国学生不乏对英语学习的热情, 但是过去英语教学总是与社会生活脱钩, 所以容易出现有些学生虽然能在四六级考试当中拿到高分, 但是他们中很少有人能真正看懂英文文章。新的教育改革要求教师着重培养学生利用不同阅读方式进行实际阅读的能力, 并通过联想, 理解文章的意思和写作风格。

3. 具体程序设计

本次研究对任务型语言教学在大学英语阅读课中的应用做一项实证调查, 旨在探索并测试一种新型的、有效的英语阅读课教学法。两个来自陶瓷艺术设计专业2012级的大二班级被选择作为控制班级 (10班) 和试验班级 (11班) 。作者对两个班级的学生分别进行了一次实验前测试和一次试验后测试以测试他们试验前后英语阅读水平的差异。2013年12月作者对实验班全体同学进行了问卷调查以掌握学生对任务型教学法的反映情况。

4. 实验结果

4.1 前测和后测

为保证研究的可靠性, 本研究采用了全国大学英语应用能力考试2012年6月和12月的试卷中的阅读理解部分作为实验前后的考试试卷, 总分35分。两个班级的所有同学都参加了考试。2013年1月作者利用spss19.0系统, 对收集上来的考试成绩做了对比分析。

学期初, 为了了解实验班与控制班学生的英语阅读基础, 作者对两个班的学生同时进行了英语阅读理解水平测试即前测。从前测成绩来看, 两个班的成绩并没有明显差异, 平均分都在16分。

经过一个学期的教学, 作者对实验班和控制班再次进行了阅读水平测验, 对前测和后测的成绩及相关数据进行比较和整理, 得出两个班的成绩都明显高于前测成绩, 说明这两个班级的英语阅读水平有了提高。实验结果表明, 实验班的后测英语平均成绩高出控制班将近两分。由此, 我们得出结论, 在英语阅读教学过程中采用任务型教学法有助于提高学生的英语阅读能力和水平。

4.2 问卷调查

2013年12月作者对实验班全体同学进行了问卷调查以掌握学生对任务型教学法的反映情况。本次问卷调查从阅读技巧和策略, 自主学习, 学习态度, 课堂氛围和整体感受五个方面来了解本学期任务型教学法的实践对实验班级的学生英语阅读的影响。

注意: (A) =完全同意, (B) =同意, (C) =基本同意, (D) =不同意, (E) =完全不同意.

从对实验班学生的调查问卷的整理和分析, 我们可以看到学生很乐意接受任务型教学的模式, 愿意主动独立完成老师分配的任务, 并积极的去寻找课外读物, 对英语学习产生了兴趣, 学习变成了学生主动去学, 而不再是单单为了完成课堂任务。

总结

从两个班试验前后两次考试的成绩可以明显看出, 实施任务教学法的实验班英语阅读水平整体高于使用传统教学方法的控制班。学期结束, 实验班的英语阅读水平有了显著的提升。并且, 通过实验班的期末问卷调查, 我们看到学生对英语阅读技巧的掌握能力有所提高, 绝大部分学生肯定了任务型教学对活跃课堂气氛, 提高英语学习兴趣, 促进学生合作方面的积极作用。但这次的实验本身也有一定的局限性, 一是样本规模较小, 不具备很强的代表性, 二是实验时长稍短, 仅一学期, 如果实验时间能延长, 数据将会有更高的可靠性。

附录:

问卷调查

各位同学, 你们好!

很感谢参与此次问卷调卷, 为了了解同学们对英语阅读教学中任务型教学方法的态度和看法等情况, 以促进我们英语阅读课堂教学模式的改革, 特设计此份问卷调查。请根据本学期英语学习的过程, 仔细阅读下列问题, 并如实的选择出其中最适合的答案。每题只选一个答案。 (本卷采用匿名的形式)

A--非常同意

B--同意

C--部分同意

D--不同意

E--完全不同意

1.通过完成任务, 我的英语阅读速度得到了提高。

2.现在我能以背景知识和语境为基础大概猜出阅读理解中的生词词义。

3.通过任务型英语阅读课程, 我掌握了跳读, 略读, 查读等阅读技巧。

4.为更好完成老师布置的任务, 我会提前做准备, 如去图书馆, 上网或者是和同学们讨论。

5. 我喜欢团队活动, 并主动创造机会与小组成员进行讨论与合作。

6. 阅读课后, 我经常阅读英文报刊, 杂志, 英语故事及其他课外读物。

7. 通过这学期的任务型英语阅读教学实践, 让我意识到要应该对自己和团队的学习负责。

8. 通过这学期的任务型英语阅读教学实践, 激发了我对英语阅读的兴趣。

9. 在团队合作中, 我学习到了更多的英语知识并对英语有了新的认知。

1 0. 通过完成课堂任务, 我得到了更多锻炼自己英语表达的机会, 培养了我沟通合作的能力。

1 1. 与同学一起完成老师布置的任务时, 我有一种成就感和进步感。

1 2. 任务型英语阅读课堂为我们创造了积极轻松的交流环境和课堂气氛。

1 3. 在与同学合作时, 唤起了我使用英语完成任务的意识, 降低了我在课堂学习中的焦虑和紧张。

1 4. 与传统的教学方式相比, 我认为任务型英语阅读教学的学习效果更好。

1 5. 我认为本学期所开展的任务型英语阅读教学是成功的。

参考文献

[1]王晓燕.任务型教学法在大学英语阅读教学中的应用研究.山东大学硕士学位论文, 2009.

[2]夏纪梅.难题教学法与任务教学法的理论依据及模式比较.外语界, 第40卷, 1998年第4期.

[3]徐娉娉.任务型教学在商务口语课程中的运用与实践.江西师范大学硕士学位论文, 2012.

[4]岳守国.任务型教学法:概要、理据及运用.外语教学与研究, 第34卷, 2002年第5期.

3.试论任务型教学法在大学公共英语阅读教学中的应用 篇三

【关键词】任务型教学法 大学英语阅读 应用

一、任务型教学法的教学模式及意义

任务型教学法是通过制定相应的教学任务，老师与学生共同努力完成，在此过程中培养学生的英语阅读能力及英语知识的运用能力，从而提高英语的交流水平。教师在制定教学内容与教学任务时，要进行多方面考虑，例如：学生的实际能力、教材内容、实际生活等因素，提高教学计划的质量，实现其最终教育意义，保障教学任务的顺利完成。任务型教学法的教学模式主要分为三个阶段：

首先，任务安排阶段。英语教师要充分掌握此阶段学生应涉及的英语阅读知识，根据学生的实际需求，并结合教学内容，合理的设计与布置教学任务，向学生说明任务的目的与意义，让学生了解此次教学任务所要达到的目标。同时，将学生分为若干个小组，对布置的任务如有不明白的地方，可以直接与其他小组成员共同研究，也可以向老师请教。老师可以为学生提供相应的信息或参考资料，引导学生积极主动的解决阅读中遇到的问题。通过搜集资料能够提高学生对此次教学任务的了解与分析，充分调动起大家的积极性。

其次，任务执行阶段。学生要根据教师布置的任务互相探讨、互相合作，通过自主阅读与探讨交流，找到问题的答案，最终完成老师布置的阅读任务。教师在此过程中，根据学生们互相讨论的内容，要充分发挥其引导作用。

最后，任务的汇报阶段。教师应根据学生讨论中的问题设置相应的教学活动来巩固教学成果，并进行总结。此阶段是阅读任务完成后的总结阶段，学生通过认真阅读与讨论后，将自己的想法与讨论结果完整、详细的表达出来。此阶段，教师要发挥指导作用，在学生表达的过程中，指导语言运用方面出现的问题，在汇报结束后，要给予相应的评价，并提出不足，加强师生间的交流互动。

通过任务型教学法的应用，学生对自己所承担的任务进行深入分析、研究，并与其他同学增进了彼此的交流，提高了对英语知识的学习热情，也获得了一定的实践经验，提高口语交流能力与阅读分析能力。任务型教学法打破了以往大学阅读教学中单一的教学方法，充分发挥了学生的主体地位，促进大学英语教学质量的不断提高。

二、任务型教学法在大学英语阅读教学中的应用

大学英语的教学目标是要加强学生对语言知识与技巧的掌握，提高文化意识与语言交流能力。从而加强学生对英语的综合运用能力。任务型教学法将教学目标与教学任务相结合，在完成任务的过程中，让学生潜移默化的提高英语阅读水平，更快的提高英语学习质量。

1.提高英语阅读教学的趣味性。英语学习的目的不仅仅是记住单词，背熟语法，是要通过语言进行情感交流。教师要基于这一点，提高任务设计的真实性与趣味性，避免脱离实际影响学生对英语学习的兴趣。教师可以利用学生感兴趣的话题入手，结合学生的实际生活经验，拓展学生的视野，改变传统的“教”与“授”的学习方式，营造轻松、愉快的学习氛围。

2.任务型教学的层次性和多样性。任务型教学的首要环节是任务的设计，教师在设计任务时要遵循循序渐进的原则，提高任务的层次性，以调动大家的积极性和培养学生的自主意识与实践能力为主，随着参与的人数增多，完成任务次数的增加，逐渐增加任务的难度。同时，提高任务设计的多样性是提高学生对英语阅读学习热情的重要途径，通过丰富多样的任务设计，学生可以体验不同的学习方式。

3.将任务的设计延伸到课堂之外。在英语阅读教学中，教师要保持学生对英语的学习热情，不仅要在课堂上激发学生的积极性，课下也要让学生在实践中体验阅读乐趣，掌握阅读方法。由于课堂时间有限，教师在设计教学任务时应注重有效延伸，并注意以下两点：

（1）让学生自主选择任务。我们在着重提高学生英语获取信息、分析问题和解决问题能力的同时，首先要提高学生的积极性和主动性，让学生自主选择任务是激发学生阅读热情的重要手段。教师要本着以人为本的教学理念，结合大学生的年龄特点与心理特点，有针对性的开展各种类型的英语阅读活动，通过不同的课外任务，让同学们在阅读中均能体验到成功的喜悦，并提升自己的阅读水平。

（2）课外任务要注重交际性。交流是英语学习的主要目的，同时也是学好英语的重要手段。因此，教师要充分认识到英语交际的重要性，在设置课外任务时，要营造良好的英语交流环境，设置相应的教学情境，让学生能投积极的投入，并通过自主阅读与互相之间的交流找到任务的答案。

总结：任务型教学法引入大学英语教学，教师必须加强任务设计的科学性，遵循由简入难、循序渐进的理念，提高任务设计的层次性与多样性，在完成任务的过程中，老师要给予积极的指导，阅读任务完成后，要及时进行评价，鼓励学生通过自主阅读和沟通交流，在任务中体验成功的喜悦，同时提高阅读水平与英语运用能力。

参考文献：

[1]赵丽丽.大学英语阅读教学中任务的设计与实施[J].辽宁行政学院学报，2010（05）.

[2]乔莹.任务型教学法在大学英语教学中的应用[J].佳木斯教育学院学报，2011（04）.

4.试论任务型教学法在大学公共英语阅读教学中的应用 篇四

关键词：任务教学法；甘南藏区；障碍；优势和应用

中图分类号：g63 文献标识码：a 文章编号：1673-9132（2016）29-0125-02

doi：10.16657/j.cnki.issn1673-9132.2016.29.077

兰州新区舟曲中学是甘肃省政府舟曲灾后重建规划确定的教育项目，在校甘南州学生与兰州新区学生的比例为7：3，甘南州籍学生中生源为舟曲县的达到了50%。在校学生1400多人，其中甘南州籍学生1280人，所占比例为92.7%，少数民族学生比例达到34%，以藏族为主，兼有回族、东乡族、撒拉族、土族、蒙古族。学生需要学习三种语言：藏语、汉语和英语。本地区的高考考生，基本上选择了上民族类大学，而民族大学在录取的时候不将英语列为总成绩，这就导致学生在课堂上没有学习的压力和动力，英语水平整体上比较低。

针对具体学情，笔者采用了任务型教学法。

任务型教学法是于20世纪80年代提出并实施的，由教师通过引导学习者在课堂上完成任务来进行的教学。这种教学方法能调动学生的主体地位，强调在做中学，是交际教学法的发展，受到了中外学者的广泛关注。目前，对这种教学方法，专家已经从理论层面深入到了实践的层面，并取得了不错的效果。那么，是不是说任务教学法就是包治百病的灵丹妙药，用了任务教学法就能提高教学的效率呢？本文就是选取了甘肃省兰州市兰州新区舟曲中学高一年级两个班的学生作为实验的对象，以验证任务型教学法在藏族地区高中英语阅读教学中的有效性。

一、任务型教学法实施过程中遇到的障碍

（一）学生基础薄弱

1.英语词汇量小

笔者选取了两个班的学生作为实验对象，对他们两次阅读水平测试成绩进行了总结和分析。总分40分的阅读题，两个班学生的平均得分还不到15分，足见他们阅读基础的薄弱。究其原因，竟然是80%以上的学生不认识文章中的一般词汇。词汇是构成文章的基础，不认识词汇，怎么能理解文章的意思，又怎么能完成与阅读相关的一系列任务呢？词汇量的不足，从客观上就造成学生无法进行有效阅读。

学生掌握的英语词汇量过少，直接导致任务型教学法在阅读教学中的实施不畅。任务型教学法的优势之一就是以学生为中心，学生是课堂教学的主体，要求学生积极主动地参与各种教学活动，尤其是交际活动，并勇于用所学的语言表达自己的想法。但是，学生连词汇都掌握得不多，怎么能驾驭句子，又怎么能正确地表达完整的意思呢？ 因此，一旦遇到涉及语言输出的任务，尤其是围绕阅读材料进行讨论的时候，大部分的学生就表现得很吃力。

2.学生的听力比较弱

听是语言交际中最基本的形式之一，也是语言学习过程中最初始的感知环节。但是，两个实验班的同学都存在发言不准确，辨音能力弱，听音困难等问题。这就造成学生连老师的指令都理解不了，就更提不上讨论了，这就极大地抵消了任务教学法实施的成效。

（二）教师的综合素质不高

任务型教学法对教师各个方面的要求都比较高。在实验之前，笔者专门进行了专项学习，但是在实际的操作过程中还是遇到了很多的障碍。

1.难以把握任务的难易度

任务型教学法以完成任务为目标，这就对任务的难易程度的设定要求比较高，难度太低不能引起学生的兴趣，难度太高又会打击学生的学习积极性和信心。在实际的教学中，教师经常难以准确把握这个度。

2.教师口语水平较差

部分英语教师的个人英语口语水平比较差，这就导致用英语组织课堂教学的能力比较弱，不能为学生营造母语浸润式的逼真的语言交际环境，从而导致难以将课堂教学目标任务化和真实化。

（三）学生的学习动机不强

由于藏区高中生在填报高考志愿的时候大部分选择的是民族大学，而这些大学对英语的成绩一般只是作为参考，不计入总分，这就导致该地区的教师和学生对英语的教学重视度不够。甚至部分地区的好多学校在高三学生进入高考复习阶段后，都会停上英语课。

此外，学生的英语学习基础弱，学习动机不强，导致英语教学苦难重重。笔者所在的班级的学生曾这样反映：班里只有几个英语学习比较好的同学是认真学英语的，其他的早就放弃了。我们从中可以看出学生学习英语的动机不强。

学习学习动机是激励并维持学生朝向某一目的的学习行为的动力倾向。学生是学习的主体，外因通过内因起作用，如果学生自身就丧失了学习的动机，教师就是再努力，采用再先进的教学理念和教学方法也是无济于事的。

（四）学生的学习方式不易改变

传统的教学模式是教师讲学生听。学生也习惯了在课堂上听课和记笔记，只是进行机械的记忆而不是进行主动积极的研究和探索。再加上学生平常的英语基础就比较弱，缺乏实际操作的能力，当教师把学习的主动权交给学生的时候，他们反而无所适从，甚至会认为这是教师的不负责任。

二、任务型教学法的优点及应用

在传统的英语阅读课堂中，教师将重点放到了词汇和语法知识的讲解，很少能把课堂时间留给学生自主支配，这就导致学生的语篇意识比较差，阅读的速度慢。而任务型教学法要求将大量的课堂的时间交给学生做自主阅读，教师只是做组织者和指导者，侧重做好指导学生的阅读策略和语篇分析的技巧就可以了。

（一）师生共同参与课堂

在任务型语言教学中，教师和学生共同参与课堂教学，教师将学习的主动权交给了学生。这就从根本上改变了过去教师讲解，学生被动接受知识的教学模式，教学的过程也从封闭走向开放，由单向转向多向，由静态的知识传授变成了动态的互动、交流与对话。

在这个过程中，发生最大转变的就是学生的学习方式，他们从被动接收知识的“容器”变成了主动探索知识的探究者，学习的主动性变强，课堂参与度提高，进而有利于提高学生的人际交往能力和合作能力，能够促进师生间平等和谐民主关系的发展，对学生的身心发展都是有利的。

（二）用任务型教学法导入话题

在阅读的热身阶段，使用任务型教学法导入话题，有助于激活学生已有的知识，激发学生的学习兴趣和热情，为接下来的阅读做好充分的准备。

5.试论任务型教学法在大学公共英语阅读教学中的应用 篇五

任务型教学在高中英语阅读教学中的运用

任务型教学在高中英语阅读教学中的运用 李秀娟【摘 要】以任务为主的语言教学是近年来语言教学发展的新趋势之一。以任务为主的语言教学就是以学习者完成某些任务的形式来组织教学活动。任务型教学主旨不在学习者完成学习后应该掌握那些语言知识好发展哪些语言技能，而是描述学习者在学习过程中应该掌握或执行哪些任务。任务型教学不再以词汇或语法为教学内容的依据，也不根据语言知识的难易程度安排教学内容的程序，而是罗列学习者在学习过程中应该能够执行或完成的各种任务。任务型教学使学习者更加明确语言的实际用途，有利于他们锻炼实际语言运用能力与团队协作能力，更能调动学习者的学习积极性，提高学习效率。 【关键词】任务型阅读;参与;协作 一、任务型阅读教学理论依据 《普通高中英语课程标准》(实验)要求高中阅读教学侧重于培养学生的综合语篇能力，理解主旨要义、理解文中具体信息、根据上下文推断生词的词义、做出简单判断和推理、理解文章的基本结构以及理解作者的意图和态度等。 《高中英语标准》在教学建议中强调教师要树立符合新课程要求的教学观念，改变课堂教学以教师为中心、单纯传授课本知识的教学方式，鼓励教师积极帮助学生发展探究知识的能力、获取信息的能力和自主学习的能力。这就要求教师要优化教育教学方式，使课堂教学活动的设计有利于学生发挥创造力和想象力，发展学生的批判性思维能力和创新精神，要增加开放性的任务型活动和探究性的学习内容，使学生有机会表达自动的看法与观点。鼓励学生学会合作，发展与人沟通的能力，并能根据不同学生的情况设计出不同的任务，使所有的学生都能进步。 任务型阅读活动是参照之前的各种阅读教学模式的教学方式，并融合渗透了第二语言教学理念，并在R?M?加涅等所著的《教学设计原理》指导下，以任务型活动为主的以学生为课堂活动为主体的新型教学模式。 美国心理学家Lambert则认为，在以以学生为中心的教学体系中不仅要解决英语学习者的实用价值(即通过考试并进入理想学校)，更要培养学习者的归附倾向，使学习者通过学习扩大知识面，对应与国家的历史文化人文有所了解，并且能够象本族语者一样思考，获得真实的交际能力。 Willis总结了语言学习的四个基本条件：第一要有语言环境，有大量的、真实的语言输入(exposure)。第二要有使用语言的机会(use)，要能使用语言做事情，交换信息。第三要有使用语言(包括听、说、读、写各类活动)的动机(motivation)。第四是理想的状态，应该有教学的条件(instruction)，也就是有机会注意语言的形式。 在学习结果方面，加纳德将它分成五类，即言语信息、智慧技能、认知策略、动作技能和学习态度。而我们所说的任务型阅读活动的教学模式就是依据加德纳的学习结果理论来确立我们的教学目标，进而分析并设置阅读学习任务。 综上，可以看出任务型阅读教学模式的运用是符合学习者学习规律，满足学习者学习心理及着眼于持续教育的博取众家之长的教学模式。 二、任务型阅读教学的特点 任务型阅读中的任务是类似现实中语言使用情况的语言学习方式。任务往往又一个明确的目标，也就是说学生完成任务后会得出一个明确的结果或产品。另外，学生在执行任务的p阅读任务时，更要把课文当成一个整体来进行任务的设置。 其次任务型阅读强调了语言的交互性(Interactive Language Teaching)、语言交际学习的任务性(the Task-oriented Communicative Approach)和语言教学的反思性(Reflective Teaching in Second Language Classrooms)。在任务型阅读教学模式中，从教学目标和教学内容出发，合理灵活地运用以上教学理念与教学设计原理，根据学生实际创设任务，选择教学媒体与模式，让学生通过思考、调查、讨论、辩论、交流、表演、合作等形式理解阅读材料，获取课文的主要信息，提高阅读分析能力。 最后，也是最典型的一点是学生角色的转变。在任务型阅读教学中最重要的是激发学生的创造性，使学习更有效。因此，学生作为参与者(participants)的参与(involvement)是其中的关键一环。在参与的过程当中，学生要学会探究(inquiry)与归纳(induction)，还有整合(incorporation)。至于参与过程中，学生进行的合作(cooperation)也是任务型阅读教学中的一大特色，对训练学生的团队协作能力与表达能力至关重要。 三、任务型阅读教学的遵循原则 一堂成功的英语阅读课不是以本课教了多少语言点，最重要的是看学生在这堂课中练了多少，学了多少，能用多少，即是否能够将知识内化。为此，在任务型英语阅读教学实践中，就要以此为目标，优化教学内容，优化教学手段，优化“操练――运用”的教学过程，让学生在整个教学活动中，有强烈的求知欲和成功感。 要优化教学内容，就必须吃透教材，活化教材，使教材内容生活化，让学生感到书本语言和我们生活实践 贴得很近，对教学内容具有亲切感，进而产生浓厚的求知欲，强烈的进取欲，变被动吸取为主动探索，因此，创造性地钻研教学内容，在利教、便学、易记上下功夫，在培养学生能力上下功夫，是切实有效地提高英语教学质量的有效途径。 任务型阅读在实际操作中，教师应该避免使其模式化和程序化，而应该从教学目的出发，根据校本实际，根据学生心理状态、学情与学生个体差异进行灵活的选择与运用，设计分层次的不同等级的任务。 四、任务型阅读教学在课堂中的实际运用 在采用任务型教学时，教师应首先着眼于追求课堂教学效率的最优化，这就要求教师对任务型教学的合理把握以及对学生、教学条件等等环节的客观分析与调控。Wills(1996)将任务型模式分为任务前(pre-task)，任务中(task- cycle)和任务后(post-task)即语言聚焦(language focus)三个部分。任务前，教师向学生介绍主题和任务;任务中，学生为完成任务而尽其所能运用已学的语言知识，进行各种互动，进而产生语言习得，进行语言输入过程;任务后这一环节中，学生在教师指导下进一步学习，巩固和掌握前阶段所运用的知识，达到语言输出的目的。在阅读课中运用任务型教学时的任务设计要坚持把课文作为一个整体进行任务等设置，并要考虑到各层次的学生进行任务的设置与安排。通常阅读任务的设置依据这三点：任务目标(Goals)、构成任务内容的输入材料(Input)和基于这些材料而设计的各项活动(Activities)。并且在阅读教学中的任务设置要遵循以下原则： (1)与阅读话题密切相关，贴近学生的生活实际 (2)突出文章的语篇结构，尽可能包括文章(或段落)的主要内容 (3)注意任务形式与文章内容、体裁之间的关系 (4)简化课文的内容和形式，便于学生在此基础上开展讨论和写作等活动 而鉴于我国外语教学一贯以教师为主导，以语言知识为教学重点，以阅读为教学途径，以扩大词汇量为主要教学目标的这种以语言输入为主教学的情况，在阅读课中要将与重视语言输出的任务型教学模式运用其中的过程中不可避免会遇到困难和挫折。而要改变由我国外语环境和民族文化传统所影响的外语学习文化是长期的。因此，从我国外语学习文化的角度来讲，任务型教学必须本土化。对此，我国学者李震改进的本土化任务型教学模式值得参考。李震将任务型教学模式分为任务呈现、任务活动和语言教学三个环节。第一环节中的任务呈现为知识与技能的准备阶段，这个环节中突出了知识(复习旧知识―呈现新语言知识―练习新语言知识)的重要性，而不是像Wills的教学模式那样把知识点的呈现放在最后。这样的教学模式其实是沿用了我过传统的语言教学模式中先呈现知识的习惯，也考虑了我国特殊的语言环境。在第二环节中的`人物活动包括实施、计划、报告和评价四个阶段，与Wills的模式相比更加的细致且人性化，强调了过程性评价与评价主体的多元化与自主性。而在这一环节中，教师既不是直接的参与者，又不是完全的旁观者，更多的是起到监控(Monitor)作用，使任务能更好的执行。在第三点的语言知识教学中，采用了传统的归纳法，并且运用了作业布置、练习讲评这一语言知识巩固性练习环节，夯实了学生的学习掌握情况。而这一情况是根据我国学生没有实际的语言操作环境，因此通过练习与作业布置(包括朗读、课后自主听力练习)来训练学生的语言运用能力。 在新课标必修4 Unit5 Reading Theme Parks―Fun and More than Fun 的阅读教学中，Warming up 部分采用Brainstorming―Name of the Parks让学生进行发散思维，通过图片辨认公园与主题公园的区别，激发学生已有的知识情感积累，引起学生的积极性。 在Pre-reading 部分，则采用Predicting 对题目进行预测的手段激发学生阅读的兴趣，训练学生阅读中的想象力与逻辑推理能力。 除了采用以上的方式，在实际教学中还可根据课文与学生实际，运用不同的任务设计，例如以图片、影片或歌曲直观导入课题; 采用小组竞赛或者调查活动以及看图、看关键词甚至是听各种声音进行讲故事比赛。 阅读中的任务设计主旨应从对文章大意及细节的理解，一般采用的是略读(skimming)、对课文篇章结构的理解、寻读(scanning)、评价性阅读(Critical reading)等模式。例如： 在必修模块4 Unit 2. Reading： A Pioneer For All People中，教师引导学生通过略读(skimming)来找出文章的主旨大意题。通过这种训练有利于提高学生的速读能力，训练学生的归纳概括能力，迅速抓住文章大意，为下文的阅读与任务的开展提供了条件。 (1)What’s the general idea of the text? It’s about . A.a modern farmer named Yuan Long-ping. B.how Yuan Long-ping became rich and famous C.a new strain of rice which is called super hybrid rice D.an agricultural pioneer working hard to produce a super hybrid rice (2)How is the text organized? It’s in order of . A.time B. space C. importance D.preference 在完成略读(skimming)后，根据学生思维实际，设计任务让学生采用小组讨论方式进行分析性阅读训练(analytical reading)，而教师在阅读过程中则要引导学生阅读全文，完成流程图任务。这一任务的设置使学生对课文的整体把握进一步加深，整体性地活化了课文阅读。 而寻读(scanning)则是对文章细节的问题设置，可采用多种方式进行任务的设置，例如根据文章细节进行Jigsaw reading(拼图式阅读法)、做选择题、正误判断、回答问题等等形式。 以上图例采用的即是Jigsaw reading(拼图式阅读法)，采用此种方法，有效利用小组活动来完成该题目，降低阅读难度，进一步加深学生对阅读材料的理解。 最后通过阅读引导学生说出本课的写作意图，即进行评价性阅读(Critical reading)借此提高学生的语篇分析理解能力，将阅读提高到一定层次上。 Who can tell us what purposes the writer writes the passage for? A.Calling for action to produce a kind of rice that could feed more people. B.Praising Dr. Yuan for his making great contributions to increasing the rice output. C.Encouraging people to take effective measures to help end hunger in the world. D.Convincing readers of what Dr. Yuan’s devotion was worthwhile. 阅读活动后，教师可以根据课文实际指导学生进行复述、改写、板报设计、课件设计、调查并设计报告、讨论、角色扮演或评价等拓展性活动，进一步加深对课文的理解与语言输出的能力。 例如必修3的第三单元The Million Pound Bank-Note一文中，就可以充分利用本课戏剧类话题的这一优势让学生进行角色扮演，并可以自行改编剧本以此激发学生的想象力与创作天赋，兼有团队协作能力。 又如在新课标必修4 Unit5 Reading Theme Parks―Fun and More than Fun的阅读后任务设置中，让学生以小组为单位在internet上查找到的与公园相关的图片素材资料在课堂上展示，以做到资源共享。(每组派一名代表，时间不超过3分钟) 之后要求学生对各组呈现的公园图片进行分类，如有分歧，要求给出分类的理由。注意引导他们运用本课学习的目标语言来进行活动。 接下来让学生进行任务：Our own theme park competition (8 mins) 其中将任务完成的步骤(Procedures)列出，让学生有例可循，并能照顾到各层次的学生： (1) Think of your own theme park first; (2) Describe the feature of your theme park and make a map of it if possible; (3) Present your work (Make a poster after class); (4) Assess students work. (主要从小组合作意识、设计创意、语言描述等几方面进行评价) 并且给学生一些参考问题与实际表达，让学生有话可说，并由此展开话题(Possible questions)： 1.What is the name of your theme park? 2.What is the theme? 3.Any attractions? 4.What do you want to show visitors and tell visitors? 5.Why do you want to design it? Possible expressions： 1.The main theme in our park is... 2.You will enjoy seeing/doing... 3.Admission fee... 通过这一任务的设置，不仅能进一步检测学生对课文的掌握情况，更可以培养学生的团队协作能力与竞争意识。 最后，也是任务型阅读中的重要一环便是评估与反思任务。任务型阅读活动是否成功，关键是看学生在这些活动中学会了什么，学了多少。因此对阅读课所学进行合理的任务设置让学生学会评估所学与反思学习效果，发挥课堂的延续性教学。反思是任务型阅读教学模式的完善与发展的必要手段。“教学模式是艺术定格，艺术则是模式的发展。”要改善发展发展教学模式势必要对教学行为反思，加深对外语教学理论的理解，提高教学水平。教学过程中的反思活动更能促进教师不断修正、调整、完善现有的教学模式，提高教学水平。 如针对学生所学的反思设计为：Can-do statements (1-2 mins) (新课标必修4 Unit5 Reading Theme Parks―Fun and More than Fun) The things I can do Evaluation I can use some reading sub-skills, such as skimming, scanning, ordering, predicting, generalization etc. I can tell the difference between a common park and a theme park. I know how to work together with my classmates. I can use some topic-related words in classroom activity. I can design my own them park. I acquire some basic knowledge about earthquake. I can make a list of famous theme parks and their special features both at home and abroad. I am still not sure about・・・ I want to know more about・・・ 这一设计也可以帮助教师针对学生的所学所得进行评价性反思活动，有助于改进完善教学水平。 五、结语 任务型阅读活动的教学始终贯彻以学习任务为主线，以学生活动为主体，以教师监控、帮助为辅的教学模式。在这种教学模式中，课堂结构呈现动态性特征。通过观察学生的活动与行为，教师需要即时进行教学任务的调整。任务型阅读的课堂教学活动成功与否要看任务的设计和行为目标的一致性。循环性的自我评估与教师教学反思，不仅有助于学生认清自身所学与局限也有利于教师教学经验的积累和对本学科教学理论认识的加深，有助于教师自身素质的不断提高和发展。最后，不可避免的是任务型阅读教学模式也有其自身的局限性，这就要求教师要不断结合自身与学生学习实际即教材内容调整并运用各种教学方式使课堂教学最佳化。 参考文献： [1]程琳、王蔷、程晓堂：普通高中英语课程标准(实验)解读，江苏教育出版社，。 [2]程晓堂、郑敏：英语学习策略，外语教学与研究出版社，。 [3]王蔷：英语教学法教程，高等教育出版社，。 [4]程晓堂：英语教材分析与设计，外语教学与研究出版社，20。 [5]周亚君：浅谈任务型教学的本土化，中小学外语教学(中学篇)，第11期。 [6]杨延从：任务型阅读的整体教学设计，20。 [7]林才回：Unit 5 Reading Theme Parks --Fun And More Than Fun 教学设计.人民教育出版社网站http：//www.pep.com.cn/ge/jszx/pg/bxsi/jxsj/02/t20080202_ 444863.htm. [8]杨延从：高中英语阅读教学的有效性优化设计，年

6.试论任务型教学法在大学公共英语阅读教学中的应用 篇六

【摘要】：写作,作为一种语言输出技能,在语言交流中起着不可替代的作用。一方面,在实际的生活中,我们用写作来进行交流,维持社会关系。另一方面,在课堂教学中,用写作来巩固最近所学的知识。同时《大,学英语课程教学要求》(2007)明确了大学英语的教学目的,即“培养学生的语言运用能力,尤其是在读写方面”。所以如何提高写作教学的效率,中外学者都做了大量的研究。然而在我国,英语写作的教学效果并不尽如人意。多年来,尽管不少教师付出了大量的精力去提高学生的写作能力,但写作仍是教学中的薄弱环节。传统的英语写作教学法--成果教学法,强调最终作品的准确程度,这种教学方法的指导下,学生们积累了写好作文必备的准确的语言知识。但是,英语写作教学的效果并不是很明显。写作仍然是英语教学的难点。大多数学生都认为写作是一份艰巨的任务,因此需要一种有效的写作教学方法。《大学英语课程教学要求》(2007)指出了改变大学英语教学目的和教学模式的必要性--从单纯的传授语言知识向即传授语言知识,同时也注重语言的实际应用能力的教学目的的转变;从以老师为中心的教学模式到以学生为中心的教学模式的转变。这也标志着大学英语教育迈进了以学生为中心的阶段。任务型教学法是由印度的语言学家Prabhu在1982年提出的,强调在“做中学”以及“以学生为中心的任务”的教学理念。这种新型的教学方法在二语教学中得到了广泛的应用。而且也已经在其他的英语技能中取得了显著的成效,像英语听说,翻译等等。所以,本文试

图把任务型教学法应用到英语写作教学中来提高学生的综合写作能力。因此,为了检测任务型教学法在大学英语写作教学中的有效性以及可行性,实验在山西财经大学华商学院的两个平行班中展开。其中一个班作为实验班,以任务型教学法进行写作教学。另一个班为对照班,采用传统结果教学法组织教学。三种实验工具:英语写作能力测试,问卷调查和访谈用来测试实验的结果。实验持续了一个学期,从2010年9月到2010年11月。实验后,对实验对象所写作文的评分、访谈及问卷调查的数据及结果进行了对比分析。研究结果表明:1.任务型教学法能够有效地提高学生的写作水平,尤其是在语言运用方面。2.任务型教学法能够提高学生的学习兴趣,态度以及帮助学生建立写作的自信心。3.绝大多数学生赞成任务型教学法,尤其是各种任务活动,小组活动以及老师的评价。学生们参与到各种教学活动中,使学习的过程变得更加容易。此外,各种活动以小组的形式进行,在同龄人面前,学生们敢于用英语表达自己的观点,并且互相学习。而且,小组活动激发了学生们的集体主义感和合作学习。在老师批改阶段,老师注重评价的方式,尽量给予积极并且有建设性的意见。这种方式对学生来说是一种推动力,促进了学生的写作综合素质。尽管实验的结果表明任务型教学法对大学英语写作有着积极的意义,但仍然有许多不可避免的缺陷,像研究时间多短,还有小范围的实验对象。尽管这样,还是希望可以给未来相关的研究提供有价值的信息。【关键词】：任务型教学法任务成果教学法大学英语写作小组活动 【学位授予单位】：山西财经大学

【学位级别】：硕士 【学位授予年份】：2011 【分类号】：H319 【目录

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Abstract6-8

摘要8-16ChapterOneIntroduction16-201.1.Backgroundofthepresentstudy16-171.2.Purposeofthepresentstudy171.3.Contentofthestudy17-181.4.Layoutofthethesis18-20ChapterTwoLiteratureReview20-362.1.ResearchesonEnglishwritingteachingathomeandabroad20-232.1.1.Productapproach20-212.1.2.Processapproach21-222.1.3.Genreapproach22-232.2.Researchesontask-basedlanguageteaching23-292.2.1.Theoriesconcerningabouttaskandtask-basedlanguageteaching23-262.2.1.1.Definitionsofatask23-242.2.1.2.Componentsofatask24-252.2.1.3.Task-basedlanguageteaching25-262.2.2.Previousresearchesontask-basedlanguageteachingathomeandabroad26-292.2.2.1.Task-basedlanguageteachingabroad26-282.2.2.2.Task-basedlanguageteachinginChina28-292.3.Researchesontheapplicationoftask-basedlanguageteachingtotheteachingofEnglishwriting29-362.3.1.Thenecessitiesofapplyingtask-basedlanguageteachingtotheteachingofEnglishwriting292.3.2.Linguisticrationalesofapplyingtask-basedlanguageteachingtotheteachingofEnglishwriting29-362.3.2.1.Socio-constructivisttheory30-312.3.2.2.Input,outputandinteractivehypothesis31-332.3.2.3.Theaffectivefilterhypothesis33-36ChapterThreeResearchDesignandMethodology36-403.1.Studyhypothesis363.2.Studysubjects36-373.3.Teachingmaterial373.4.Studyinstruments373.5

.Researchdesign37-40ChapterFourProcessofImplementingtheExperimentinExperimentalClassandControlClass40-484.1.TeachingaimsoftheEnglishwritinginexperimentalclassandcontrolclass404.2.Processofimplementingthetask-basedlanguageteachinginexperimentalclass40-454.2.1.Onesamplelessonusingtask-basedlanguageteachinginexperimentalclass42-454.3.Implementingprocessoftheproductapproachincontrolclass45-484.3.1.Onesamplelessonusingtraditionalproductapproachincontrolclass46-48ChapterFiveDataAnalysisandDiscussion48-615.1.ResultsanalysisofthetwoEnglishwritingproficiencytests48-525.1.1.Comparativeanalysisontheresultsofpre-testinexperimentalclassandcontrolclass48-495.1.2.Comparativeanalysisontheresultsofpost-testinexperimentalclassandcontrolclass49-505.1.3.Comparativeanalysisontheresultsofpre-testandpost-testinexperimentalclass50-525.1.4.Comparativeanalysisontheresultsofpre-testandpost-testincontrolclass525.2.Resultsanalysisofthequestionnairesurvey52-575.2.1.Comparativeanalysisontheresultsofpre-questionnaireofexperimentalclassandcontrolclass53-555.2.2.Comparativeanalysisontheresultsofpre-questionnaireandpost-questionnaireofexperimentalclass55-575.3.Analysisofthedatacollectedfromtheinterview57-615.3.1.Groupwork57-585.3.2.Taskactivities585.3.3.Teacher’srole58-61ChapterSixConclusion61-656.1.Majorfindingsofthepresentresearch61-626.2.Limitations626.3.Suggestionsforfurtherstudy62-65References65-69AppendixI69-70AppendixII70-71AppendixIII71-72AppendixIV72-78AppendixV78-80AppendixVI80-84AppendixVII84-86AppendixVII

I86-87AppendixIX87-88Acknowledgements88-89攻读硕士期间发表的论文89-90

7.试论任务型教学法在大学公共英语阅读教学中的应用 篇七

在我国的英语教学中, 阅读教学一直占有重要的位置。20世纪七八十年代, 语言学家逐渐发现了传统的自下而上型阅读模式的弊端, 转而从认知心理学的角度解读阅读过程, 图式理论就是在这样的背景下产生、发展, 并逐渐成为揭示阅读本质的重要理论之一的。任务型教学在交际教学法的基础之上发展而来, 自被提出以来一直受到广大学者的关注, 现已成为教学理论研究的热点, 在外语教学中也有广泛的应用。针对图式理论与阅读教学的研究和针对任务型教学与阅读教学的研究都很多, 但是将二者相结合的研究却很少。因此, 本文尝试探讨如何将揭示阅读本质的图式理论和目前被广泛应用的任务型教学法相融合来进行大学英语阅读教学。

一、任务型教学

任务型教学自20世纪80年代以来受到了外语教学领域学者的广泛关注 (Prabhu, 1987;Candlin, 1987;Nunan, 1989;Long and Crookes, 1991;Gass and Crookes, 1993;Ellis, 2003) , 现已成为当前外语教学理论研究的热点, 是目前国际上外语教学界广泛采用的一种语言教学思路。任务型教学法传入我国以后也受到了国内学者的高度重视, 很多学者就任务型教学开展了广泛的讨论 (吴旭东, 1997;阮周林, 2001;岳守国, 2002;邵继荣, 2003;方文礼, 2003;胡一宁, 2005) , 在教育部2001年7月制定的《英语课程标准》中就明确指出“教师应该避免单纯传授语言知识的教学方法, 尽量采用‘任务型’的教学途径” (2001:29) 。

(一) 任务的定义

很多学者都给任务下过定义 (L o n g, 1 9 8 5;Skehan, 1998;Ellis, 2003;Nunan, 2004) 。Nunan (2004) 将这些定义大体分为两类, 一类是现实任务 (real-world task) , 一类是教学任务 (pedagogical task) 。Long (1985) 对任务的定义就属典型的现实任务, 他认为任务是:人们为自己或他人所做的、自愿免费的或有回报的工作。这样的任务包括例如为围栏刷漆, 给孩子穿衣服, 填表格……换句话说, 任务指人们在日常生活、工作、娱乐中所做的千千万万的事情。Nunan (2004) 指出Long对任务的定义具有非语言性的特征, 即完成任务不一定有语言的输入和输出, 例如为围栏刷漆就可以完全不涉及语言的使用。

当我们把现实中的任务用到课堂学习中时, 任务本身就带有了教学的属性 (Nunan, 2004) 。Nunan (2004:4) 将教学任务定义为“一项课堂活动, 要求学生用目的语进行理解、操练、输出或交际。与此同时, 他们的注意力要集中在运用语法知识来表达意思上, 其目的是用语言表达意思而不是操练语法本身。任务本身应该是完整的, 可以作为交际行为独立存在, 并且具有开端、过程和结束部分”。

值得注意的是由于从教学的角度对任务进行定义更加贴近教学实际, 且在注重意思表达的同时没有偏废语言形式学习这一重要学习内容。因此, 有更多的学者, 如Richards, et al. (1986) 、Breen (1987) 、Skehan (1998) 、Ellis (2003) 等持有相似的观点。Littlewood (2004) 指出任务型教学到底是要以语言意义为中心 (focus on forms) 还是以语言形式 (focus on form) 为中心, 这个问题更多的时候是个程度问题。他根据对意义和形式不同的侧重程度将任务分成非交际学习 (noncommunicative learning) (侧重语言结构) 、交际前语言操练 (pre-communicative language practice) (在操练语言的同时在一定程度上注意意思的表达, 但不是为了交流新信息) 、交际语言练习 (communicative language practice) (操练语言的同时交流新信息) 、结构化交际 (structured communication) (用语言交际的同时使用以前学过的语言, 但语言的使用带有一定的不确定性) 和真实交际 (authentic communication) (交际的内容完全没有预见性) 五个类型。Littlewood (2004) 将这五个类型看成是一个轴, 轴的左端是非交际学习, 右端是真实的交际, 越往轴的左端越注重语言的形式, 越往轴的右端越注重意义的表达。

笔者认为这样的划分更有利于任务型教学在我国外语教学中的应用。因为我国缺乏使用真实任务的语言环境, 且对语言本身的学习仍然是我国外语教学的重点之一, 这样的划分为教师根据学生情况、所学内容和现有课堂资源选择任务类型提供了理论依据。

(二) 任务型教学

Nunan (2004) 将任务型教学定义为围绕任务而非语言结构组织语言教学的一种教学方法。任务型教学主张学习者通过语言运用发展语言规则系统, “它将任务置于教学法焦点的中心, 视学习过程为一系列直接与课程目标相联系并服务于课程目标的任务, 其目的超越了为语言而练习语言” (Brown, 1994) 。

二、图式理论

(一) 图示的概念

“图式”是一个认知学概念, 用来描述人们如何在头脑中处理、组织和储存信息。Bartlett (1932) 对“图式”的定义为“人们对过去的经历所做出的反应在大脑中的动态组织”。此后, 美国智能专家Rumelhart发展了图式理论, 把图式看作是以等级层次形式存储于长时记忆中的一组“相互作用的知识结构”或“构成认知能力的建筑材砌块” (Rumelhart, 1980) , 认为图式代表了人们用来理解新刺激、事件和情况时所运用的复杂的信息网。Widdowson (1984) 认为“图式”是一种“认知构架”, 它作为信息有条理地储存在人们长期的记忆中, 给预测提供依据, 予阅读材料以意义。

(二) 图式的类型

图式可以分为语言图式、形式图式和内容图式。语言图式指学习者现存的词汇、语法和习语等方面的语言知识及对语言的运用能力。语言图式是实现对输入的语言信息进行解码的基础, 为调动内容图式和形式图式做准备。形式图式指文本的组织形式和修辞结构, 是人们“有关文本各种修辞结构的背景知识” (Carrel&Eisterhold, 1983) 。形式图式可以帮助读者了解文章布局、作者的写作思路并做出合理预测。内容图式指读者对文章主题的了解程度, 包括对文章主题本身的理解和对特定文化背景的理解。内容图式是外部世界知识的总和, 直接影响语篇意义的理解。

(三) 图式理论

图式理论认为, 新的知识必须与现存的知识框架 (existing knowledge framework) 相联系才能被处理加工 (Mc Carthy, 1991:168) , 理解新事物依赖于头脑中现存的图式, 并且输入的信息必须和已有的图式相匹配。

(四) 图式理论与英语阅读

图式理论对理解阅读过程产生了深远的影响。兴起于20世纪70年代并在当今英语阅读教学中占主导地位的交互式阅读模式就应用了图式理论。根据图式理论, 阅读是一个读者调动语言图式、形式图式和内容图式对文章信息进行解码, 并将文章信息与读者原有图式进行匹配的过程。Brown (2001) 指出文章本身并不带有任何意义, 读者用信息、知识、情感和文化, 即图式, 赋予文字以意义。读者运用语言图式对文章进行解码, 这是理解文章的基础;形式图式可以帮助读者更快地了解文章体裁、掌握文章结构;内容图式是理解文章的关键, 内容图式的缺失比形式图式的缺失更容易导致阅读困难。由此可见, 图式在阅读过程中起到了至关重要的作用。但是, 只具有图式并不能保证阅读的顺利进行, 正如Carrell (1988b) 指出的, 学生在阅读中出现问题很可能是由于他们缺乏足够的背景知识, 即图式, 但是即使学生具有足够的图式, 如果他们不能激活图式, 那么他们也无法理解文章。因此, 教师必须为学生提供他们所缺乏的图式, 并且必须教会学生如何将已有的知识和新知识建立联系, 从而理解文章内容 (Carrell and Floyd, 1987) 。

三、将任务型教学和图式理论相融合

通过前面的讨论, 我们不难看出图式理论揭示了阅读的本质, 在阅读教学中起到了关键作用。而任务型教学作为目前外语教学界广泛使用的教学模式之一, 继承和发扬了交际法的优点。它以任务为课堂教学的基本活动形式, 既可以活跃课堂气氛、激发学习兴趣、提高学习动机, 同时又自然地培养了学生综合运用语言的能力 (岳守国, 2002) 。将图式理论和任务型教学法融合到大学英语阅读教学中, 不仅符合学生阅读的认知规律, 而且可以充分发挥任务型教学法的优势。下面, 笔者将探讨如何以任务型教学为基本的教学模式, 以激发学生已有图式和建立新图式为目的进行大学英语阅读教学。下文所提到的教学任务参考了Prabhu (1987) 、Pattison (1987) 、Nunan (1999) 、Grellet (1981) 和Lai (1997) 对任务的介绍。

(一) 阅读前活动

语言图式是阅读活动的基础。因此, 阅读前要不要先教新单词一直是一个备受争议的问题。Nunan (2004) 认为如果先教新单词就和3P教学法无异。事实上, 一定的生词量并不会影响读者对文章大意的理解, 但是, 如果生词量过多, 就会给读者带来阅读困难。因此, 笔者认为教师可以根据学生的水平, 事先预测并教授可能会给学生阅读带来严重影响的单词, 建立学生的语言图式, 从而帮助学生理解。

形式图式是文章的组织形式和修辞结构, 包括对不同文章类型和体裁的知识, 知道不同类型的文章运用不同的组织、语言、词汇、语法和有不同的正式程度。不同类型的文章具有独特的形式图式。例如, 记叙文、说明文和议论文所属文章体裁不同, 具有不同的文章结构和语言特点, 其正式程度也不尽相同。由于这些差异的存在, 表达同一个意思在不同的文章体裁中所用的词汇可能不同, 所用句式和语法的难易程度也存在较大差异。此外, 由于汉语思维方式和英语思维方式存在差异, 即使是相同的体裁, 文章的结构也可能不同。因此, 教师在让学生完成阅读任务之前, 应该首先激活学生的形式图式。如果教师从未向学生介绍过英语不同文章体裁的相关知识, 则可首先让学生参照汉语中对应的文体, 总结相应文体的特点——这样做可以激活学生的汉语形式图式, 然后再介绍英语相应文体的特点, 让学生进行对比, 从而建立学生英语文章体裁的相应图式。如果在以往的教学中教师曾向学生介绍过相关形式图式的知识, 那么就可以首先激活学生的形式图式, 然后再让学生进行阅读。

内容图式指读者对文章所阐述内容的主题的熟悉程度, 包括对文章主题的理解和对理解文章所需特定的文化知识的理解。学生对文章主题的熟悉程度直接影响学生阅读的成败。一篇讲生物化学的文章, 即使学生具备相应的语言图式和形式图式, 如果缺乏相关领域的知识, 那么他也很难理解文章的意思。文化差异是另一个可能导致学生阅读失败的原因。如果作者和读者所属不同的文化, 读者和作者所预期的读者之间有着不同的生活经历, 那么作者的意图和读者的理解之间的差异将会非常的显著 (Hudson, 1982) 。正如Carrell and Eisterhold (1983) 指出:“一个特定的内容图式在读者的图式中缺失的一个重要原因是这个图式是文化所特有的, 不存在于读者的文化背景中”。文化图式的差异或缺失会导致学生阅读困难或理解错误。例如, 对“龙”的理解, 中国人提到龙会想到尊贵和祥瑞, 而西方人则往往将龙与灾难和邪恶相联系。因此, 教师应该在学生阅读之前激活或补充学生的内容图式, 为学生正确理解文章含义扫清障碍。

教师在阅读前安排的活动可以是观点差 (opinion-gap task) 、拼图任务 (jigsaw task) 、预测 (predicting) 和概念图 (concept-mapping) 。观点差活动是让学生就一个事件或观点表达自己的喜好、感受和态度, 并引用事例证明自己的观点。教师可以让学生两人一组进行讨论, 也可以多人分组讨论, 然后全班共享。拼图任务是指将一个任务分解成若干, 让不同的学生完成不同的部分。例如, 教师在激活或建立学生内容图式时, 可以先将任务分解成若干部分, 再把学生分成同样数量的组, 每一组完成任务的一个部分。这样既可以培养学生的自主学习能力和合作精神, 又能让教师了解学生对这一任务的理解情况, 有利于教师有的放矢地进行下面的教学活动。预测是让学生根据已有图式和文章有关信息对文章内容作出猜测的活动。例如, 教师可以让学生根据文章标题预测文章内容。概念图活动是将文章的主要意思用地图的形式表达出来。该活动可以用于学生预习文章或教师在阅读前介绍文章梗概。

(二) 阅读中活动

阅读中活动是整个阅读活动的核心。如前所述, 语言图式是阅读的基础, 特别是对于外语阅读而言。在阅读过程中, 可以用来激活已有语言图式并建立新图式的任务有很多。信息差活动 (information gap activity) 就是一个常用的课堂任务。该活动要求活动的参与者之间存在信息差, 参与者需要彼此交换信息才能完成任务。信息差活动与普通的语言操练不同。普通的语言操练没有信息差, 参与者只是为了操练语言而操练语言, 因此, 普通的语言操练活动枯燥乏味, 学习者缺乏动机。而信息差活动由于存在信息差, 参与者为了获得自己所不知道的信息而完成任务, 在完成任务的同时不知不觉地应用了所学语言, 因而, 该活动更能激发学生的学习兴趣, 提高学生的学习动机, 并具有一定的交际意义。其他能够激活和建立语言图式的任务还有:问答活动 (questions and answers) (让一个学生在单词列表中选择一个单词, 让其他学生猜这个单词) 、分角色朗读 (dialogues and role plays) 或表演话剧、配对活动 (matching activities) (可以将单词和意思、发音、用法等进行配对) 、字谜活动 (puzzles and problems) 、分类活动 (classifying) (将单词按照一定的标准分类) 、归纳法 (inducing) (让学生通过对语料的学习, 自己发现某一语言结构的规律) 、使用语境 (using context) (运用语境猜测未知单词、词组或概念的意义) 、总结 (summarizing) 等等。

在阅读中, 教师还应该随时激活、加固学生已有的形式图式, 建立新的形式图式。通常, 教师在阅读前会向学生介绍与所读文章相关的形式图式, 此时, 虽然学生的已有形式图式已被激活, 新的图式也得到初步建立, 但是, 这时学生对相关的形式图式的认识还停留在概念层面, 所建图式并不完全, 也不甚牢固。因此, 教师在学生阅读的过程中应该对相关图式进行举例说明或详细讨论, 从而丰富并加固学生已有的形式图式。阅读中常用的活动有观点差、讨论与决定 (discussions and decisions) (要求读者搜集、分享信息, 最后做出决定) 、解决问题 (problemsolving task) 、分类、概念图、推理 (inferencing) 、略读 (skimming) 、查读 (scanning) 、对比 (comparing several texts) (对比不同类型文体的形式图式或同类型形式图式的不同表现形式) 、确定体裁 (identifying genres) (确定文章整体的组织结构) 、注意衔接手段 (noticing cohesive devices) (找出代词所指代事物;明确连词的功能) 、确定修辞手段 (identifying figurative language) (理解修辞的用法) 、明确文章风格和目的 (identifying style and its purpose) (理解作者使用不同风格语言的目的) 等等。

内容图式是阅读中活动的中心。能否有效地激活已有图式, 并建立新的内容图式直接关系着读者能否真正理解文章含义。这一部分涉及文章内容的方方面面, 教师可以灵活运用各种任务帮助学生建构内容图式, 教师也可在学生阅读过程中培养其各种阅读策略和学习策略。在这一环节可以使用的活动较多, 有推理差 (reasoning-gap) (指用现有信息通过推测、归纳、实际推理或通过对关系、形式的分析得出新信息的过程) 、观点差、分角色朗读、拼图阅读、解决问题、讨论与决定、分类、预测、概念图、推理、辨别 (discriminating) (辨别主要观点和支撑观点) 、略读、查读、排序、总结 (summarizing) 、评价 (evaluating) (对文章进行批判性阅读, 评价文章信息的价值和真实性) 、展示 (reading to present) (完全理解文章后想其他人展示) 等。其中评价活动对于我国学生很重要, 通过批判性阅读和对文章信息的价值和真实性的评价, 可以培养学生的批判精神。

(三) 阅读后活动

阅读后活动是对阅读中活动的延伸, 在英语教学阅读中占有重要地位。通过阅读后活动, 学生不仅可以激活已有图式, 而且可以巩固在课堂中新建立的各种图式, 是学生内化知识不可或缺的部分。阅读后任务形式多样, 可根据需要参照阅读中任务设计。

四、结语

本文探讨了如何在大学英语阅读中融合图式理论和任务型教学。通过激活已有图式, 建立新图式而达到对文章的理解是英语阅读的目的, 而任务型教学为我们提供了形式多样、注重交际能力培养的教学手段。因此, 将二者相结合可以为大学英语阅读教学提供一个新的思路。

摘要：本文概述了图式理论和英语阅读的关系, 以及如何将图式理论和当今较为流行的任务型教学相结合来进行大学英语阅读教学, 并提出了一些可行的做法。

8.试论任务型教学法在大学公共英语阅读教学中的应用 篇八

[关键词]高中英语 任务教学 分类

[中图分类号]G633.41[文献标识码]A[文章编号]16746058（2016）300049

任务教学法在高中英语教学中得到了广泛的运用，它根据学生的能力现状来设计合理的教学任务和目标。随着各种不同学习任务的完成，学生在此过程中获得了能力上的锻炼，学习成绩自然也会因此而显著提升。下面以牛津高中英语教材为例，探讨任务型教学法在高中英语阅读教学课堂上的应用。

一、根据学情，分类任务

同一个年级的学生在学习基础和能力上通常会不一致，所以在面对新的学习任务时所需要处理的问题也会有所差异，为了降低学生学习过程中的难度，就需要对整个学习任务进行分类。有的学生基础比较好，所以面对大部分的阅读任务时都能够独立完成，而有的学生基础不够理想，需要教师进行适当引导之后才能够逐渐完成阅读任务，还有一部分学生基础薄弱，因此就需要教师安排较为轻松简单的阅读任务。根据学情来安排任务，有助于降低任务完成过程中的难度，而不同的任务侧重点不同，因此也会让学生某一些方面的能力获得稳步提升。

二、明确任务，角色定位

在完成教学任务的过程中，教师及学生的角色和以往大部分时间都是相似或者是接近的，但是任务教学法毕竟是一种相对新颖的教学方法，所以师生的角色会有一定程度的变化。确切来说，教师在高中英语阅读教学中更多的是引导者的角色，教师所具有的知识传输的作用仍旧会有，但是和以往相比则会减少很多。教师适当隐藏这一点作用的目的就是为了开发学生探索知识的能力，分出一些主动权给学生，从而让学生在学习知识的过程中更加自主。

以Laughter is good for you这一单元的阅读教学为例，该单元的阅读部分包含很多知识点，有的知识点很明显，稍微有一定英语学习基础的学生都会发现这些知识点。而有的知识点则需要学生细心地把握整个单元的学习才可以，另外的一部分知识点则是一些难点，需要教师的引导才能够被学生掌握，这就涉及教师和学生在同一个阅读任务中的角色问题。我十分注重“放权”给学生，也即是让学生在阅读过程中充分发挥自己的潜能来寻找一些显而易见的知识点。于是我发现，学生能够自主地找到很多知识点，对于剩下的那些没有被学生发现的知识点则是由我来补充。这种由教师发布阅读任务并寻找其中知识点的学习模式，让学生有明确的学习方向，同时有助于学生开发探究学习的能力。

事实上，在任务型英语教学过程中给学生明确任务并进行清晰的角色定位有很多好处，它的好处不仅仅体现在让学生从教材中学习到更多的知识，还体现在促进了学生能力的增长。尤其是当学生学会寻找分析知识点之后，在考试中他们的解题能力也会因此而提升。

三、任务升级，合作完成

高中英语阅读教学的过程中，合作是引起师生高度重视的学习模式。尽管有很多教学任务在单独做的情况下也是可以完成的。但是，合作完成往往会有更大的优势，不但在此过程中所花费的时间更少，而且加强了学生之间的交流，学生可以就学习经验和感受等进行交流，从而更有助于学生打开思路，形成稳固的英语基础。

例如，在Other countries， other cultures中，学生的阅读任务是需了解不同国家的不同风俗习惯，这样的阅读任务很显然有一定的难度。于是我提议学生形成学习小组，每一个小组由几名学生组成，组员们负责了解一个国家的风俗习惯。在完成任务的过程中小组成员之间互相帮助，积极协作，不同的学生发挥各自的优势，通过阅读获得了和阅读任务相关的信息，从而很好地完成了阅读任务。对于这种分组开展任务教学的模式，我一般会要求学生提前准备，具体来说就是提前为学生推荐和教材中的课文有关的篇章来让其阅读。这样他们既可以获得更多的知识，也可以有效地拓展视野，分组学习促使每一个学生获得不同的信息，而要完成同一个阅读任务则需要成员们之间的交流和配合。由此，这种学习模式也就促进了学生养成与人合作交流的能力。

综上所述，高中英语阅读教学不应该局限于某一种教学方法，而是应该尝试更为高效的方法。从任务教学法在高中阅读教学课堂上所产生的实际效果来看，它不但有助于让学生明确学习目标，围绕目标来完成学习任务，还可以让学生的阅读能力一步步地提升，尤其是学生的自主学习能力、探究能力和合作学习能力都会在原来的基础上有所进步，而这正是当前高中英语阅读教学应有的局面！