儿童歌曲歌词大全4岁

儿童歌曲歌词大全4岁（共11篇）

1.儿童歌曲歌词大全4岁 篇一

乘着温暖的春风，小老鼠、小青蛙、小蜗牛合伙去蔬菜4S车店买了一辆南瓜车。车子可漂亮啦，金色的车身，亮闪闪的方向盘，看上去很拉风。小老鼠迫不及待地坐上驾驶座，载( )着伙伴们去兜风。

突然，一个池塘出现在眼前。小老鼠毕竟技术不够熟练，顿时手忙脚乱，错把油门当刹(shā)车，一脚踩下去，“啊!”南瓜车一下子飞到了池塘里，小伙伴们摔(shuāi)得人仰马翻。幸亏池塘不大，小青蛙游泳技术又好，把小老鼠和小蜗牛救上了岸。小老鼠难为情地摸摸脑袋，一个劲地道歉。小蜗牛慢吞吞地晃晃身子，感觉自己的壳轻了很多，但它当时也没在意。

几个月后，小老鼠又和伙伴们来到曾经翻车摔倒的池塘。咦?池塘去哪里了?他们只看见那里鲜花朵朵，争奇斗艳，芬芳迷人。大伙你看看我，我看看你。忽然小蜗牛慢悠悠地转动触角，慢条斯理地说：“哦，难怪那天我觉得身上轻了，原来是妈妈让我带回家的花种子都落在池塘里了啊!”大伙一听，恍然大悟，个个笑着说：“一辆南瓜车，摔出来一个花园，听上去也不错呢!”

2.儿童歌曲歌词大全4岁 篇二

近年来, 儿童合作越来越受到研究者的重视, 成为心理和教育研究中的一个热点问题, 合作认知研究是其中的一个重要领域。合作认知, 简而言之就是对合作的认识, 它包括个体对合作及其意义的认识以及在此基础上形成的对共同目标和共同行动规则的理解[1]。

在已有儿童合作研究领域, 研究者从儿童的合作行为表现、合作类型分析、影响合作的因素、合作行为认知等方面入手, 获得了一些有价值的结果。比如, 陈琴 (2004) 探讨了4岁～6岁儿童对合作行为和合作本质的认知特点和规律, 发现在幼儿阶段, 儿童对合作的认识尚处于形式认知阶段, 即对合作的基本组织形式“几个人在一起”有了较为清楚、明确的认识, 但对合作的一些内在的、本质的特征, 如共同目标和行为配合等的认识则明显不足[2]。Siegfrien (2001) 等人的研究表明, 不论是在个人利益与集体利益冲突的两难情境, 还是眼前利益与长远利益冲突的两难情境下, 同伴间的相互认同和相互信任可以在一定程度上促使儿童选择合作[3]。已有研究结果在一定程度上揭示了儿童的合作认知和合作行为发展中的一些基本特点和规律, 但对儿童合作认知不同方面的具体表现, 如儿童如何认识合作对象的情绪、情感、意愿, 对合作过程中的常用策略认知情况等缺乏具体、细致的研究。为此, 本研究试图对4岁～5岁儿童的合作对象和合作策略认知情况, 包括总体发展特点、年龄差异等方面进行初步研究和探讨。

二、研究方法与过程

1. 被试。

研究采用随机抽样的方法, 选取了重庆市北碚区某幼儿园中班、大班各一个班儿童作为被试, 除去部分不合作儿童 (即对大部分问题都不回答的儿童) , 被试共57人, 男32人, 女25人, 男女比例为1.28:1。其中中班幼儿27人 (男幼儿14名, 女幼儿13名) , 平均年龄4.69;大班幼儿30人 (男幼儿18名, 女幼儿12名) , 平均年龄5.14。

2. 研究方法与工具。

研究采用谈话法, 参照皮亚杰研究儿童道德判断发展中的故事访谈法, 设置一定的故事情境和相关问题, 征求老师的意见, 编制“幼儿合作对象与合作策略认知”访谈提纲, 并设计相关图片。

合作对象部分, 问题的设置围绕“两个小朋友在一起下棋”的图片进行, 告诉被试“假如其中的一个小朋友是你, 另一个是你的好朋友”, 然后询问以下问题: (1) 你们两个在下棋的时候, 你的好朋友总是输, 他的心情会怎么样? (2) 你能看出来他不高兴吗? (根据第一问的回答, 灵活提问) (3) 如果他不高兴, 他还愿意继续跟你玩吗? (4) 如果他真的不想玩了, 而你还想玩, 你会怎么做?其中, 前两个问题考察儿童对合作同伴情绪的觉知能力, 第三个问题考察儿童对合作同伴意愿的觉知, 第四个问题考察儿童对合作同伴情绪的理解状况。

合作策略部分, 问题的设计围绕合作发起时和合作过程中两个阶段展开, 对合作过程中儿童常用策略的分析, 选取了意外事件和冲突事件两个情境。

3. 数据统计与分析。

正式施测由两个人共同完成, 由主试向幼儿说明问题, 在幼儿理解的基础上, 进一步询问幼儿问题的可能答案和原因, 另外一人如实、详细地记录幼儿的回答并进行录音。

在对数据进行正式统计、分析之前, 本研究运用评分者信度, 检验了数据编码结果的一致性和稳定性程度。检验结果显示, 在0.01显著水平上, 合作对象认知部分评分者一致性系数为0.925, 合作策略认知部分评分者一致性系数为0.895。最后, 运用SPSS13.0统计软件包, 对数据进行录入和统计、分析。

三、结果分析

1.4岁～5岁儿童合作对象认知特点分析

合作对象认知, 主要考察儿童对合作对象的情感、态度、需要、意愿等的觉知与理解。

本研究重点从被试对合作伙伴情绪的觉知、意愿的觉知、意愿的理解三个方面对4岁～5岁儿童合作对象认知特点及规律进行探讨。

在梳理、分析儿童对相关问题具体回答情况的基础上, 研究结果从能和不能两个维度, 呈现儿童对合作对象相关方面的认知状况。具体情况见表1。

从表1的统计结果来看, 总体而言, 4岁～5岁儿童合作对象认知的整体发展水平较好, 分别有78.95%的儿童能够觉知同伴的情绪变化和同伴的真实意愿, 77.19%的儿童能够理解同伴的意愿。从年龄发展来看, 在合作对象认知方面, 4岁儿童和5岁儿童差异不明显, 整体发展都达到了较高的水平, 但5岁儿童在游戏中, 能够更好地觉知同伴的情绪和同伴的意愿, 分别有86.67%和80.00%的5岁儿童, 能够根据游戏进展情况觉知同伴的情绪状况, 与4岁儿童70.37%和77.78%的水平相比, 有一定程度上的提高, 但差异不明显。然而, 在对同伴意愿的理解方面, 情况却恰恰相反, 4岁儿童 (77.78%) 要略好于5岁儿童 (76.67%) , 但差异不明显。

2.4岁～5岁儿童合作策略认知特点及规律

《学生实用现代汉语词典》将策略解释为:善于灵活运用符合当时具体情况的方式方法[4]。合作策略, 即在合作情境下, 人们所采用的促进合作行为发生及合作成功完成的行为。合作策略认知, 是指儿童对促进合作行为发生、促进合作行为顺利进行的一切方式、方法的认识, 如对计划、言语协商、谦让、轮流、分工、配合等的认识。

通过分析幼儿的回答, 对不同情境下幼儿的常用策略分别进行了整理、归类, 并统计了相关频次, 具体见表2、3、4。

由表2可见, 4岁～5岁儿童在合作发起阶段, 对策略运用的认识集中表现在:轮流排队、求助老师、让表现好的小朋友先玩、争抢等。进一步分析中班幼儿和大班幼儿在这一阶段策略认知的特点, 发现他们的认识是一致的, 运用最多的策略都是轮流排队、其次是求助老师, 然后是让表现好的小朋友先玩。儿童策略认知的这些表现特点可能跟平时老师在分配任务时的指导原则有关。

由表3可知, 在合作过程中遇到意外事件时, 4岁～5岁儿童表现一致的是:运用频率最高的策略都是谦让, 其次是求助于他人, 包括求助于老师和其他小朋友。在策略选择方面两个年龄班的儿童也表现出不一致, 中班有1/4左右的儿童选择求助他人, 而大班儿童的这一选择只有1/10;另外, 在27名中班被试中, 没有人选择协商解决, 有4名儿童选择了争抢, 而在大班的30名被试中, 没有人选择争抢, 有2名儿童选择协商解决。

由表4可知, 在合作过程中遇到冲突事件时, 4岁～5岁儿童运用较多的策略依次是:讲道理、告诉老师、另找伙伴、对抗和终止游戏等。在这一问题情境下, 中班和大班儿童的策略认知也表现出了不一致, 中班儿童运用较多依次是:告诉老师、讲道理、另找伙伴、对抗等;大班儿童运用较多的依次是:讲道理、另找伙伴、告诉老师或终止游戏、对抗等。中班儿童运用最多的是告诉老师, 在大班儿童中, 告诉老师的选择是排在第三位的, 这在一定程度上说明, 中班儿童在解决问题时更依赖老师, 大班儿童已经表现出了一定的自主性。

四、结论

1.4岁～5岁儿童合作对象认知整体发展水平较好, 分别有78.95%的儿童能够觉知同伴的情绪变化和同伴的真实意愿, 77.19%的儿童能够理解同伴的意愿。从年龄发展来看, 5岁儿童比4岁儿童能更好地知觉同伴的情绪和意愿变化, 但差异并不明显。

2. 从整体上看, 4岁～5岁儿童对合作策略的认知较为浅显、具体, 对轮流、谦让、求助老师等简单策略有较好的认知, 缺乏对言语协商、组织协调等积极解决问题策略的有效认知。在合作发起阶段, 儿童运用最多的策略是轮流、排队, 占总体的56.14%;合作过程中遇到意外事件时, 儿童更多的使用谦让的策略, 占总体的63.16%;合作过程中遇到冲突事件时, 儿童运用的策略广且分散, 运用相对较多的是讲道理, 但仅占总体的28.07%。从年龄发展来看, 相对于4岁左右的中班儿童, 5岁左右的大班儿童更多使用讲道理的策略, 中班儿童更多的依赖老师, 选择告诉老师或请老师解决的儿童多于大班儿童。

参考文献

[1]陈琴.4-6岁儿童合作行为认知发展特点的研究[J].心理发展与教育, 2004, (4) .

[2]陈琴.4-6岁儿童对合作本质的认知特点研究[J].学前教育研究, 2004, (5) .

[3]SIEGFRIED DEWITIE, DAVID DE CREMER.Self-Control and Cooperation:Different Concepts, Similar Deci-sions?A Question of the Right Perspective[J].The Journal of Psychology, 2001, 135 (2) , 133-153

3.儿童歌曲歌词大全4岁 篇三

【关键词】3~4岁儿童；规则理解；规则运用；维度转换；CCC理论

【中图分类号】G610 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604（2007）11-0040-05

一、实验背景及假设

（一）实验背景

3~4岁儿童存在着规则理解和运用之间的分离现象。

一种情况是儿童能在行动中正确运用规则却无法用语言概括规则。〔1〕对于这种情况，意识理论认为，3~4岁儿童的意识水平较低导致他们无法描述指导行动的规则。〔2〕随着儿童年龄的增长，他们的意识水平和口语表达能力逐渐提高，能把心里表征的事物更好地通过语言加以描述，因而规则的理解和运用之间分离的现象也随之减少。

另一种情况是儿童理解了规则却不能在行动中运用规则。〔3〕心理学中一般用儿童执行功能的发展来解释这种分离。执行功能是指个体在实现某一特定目标时所使用的灵活而优化的认知和神经机制。早期著名的执行功能理论认为，不是意识水平而是执行功能的提高促进了儿童规则运用能力的发展。〔4〕

近年来，Zelazo和Frye针对学前儿童上述两种规则理解和运用的分离现象进行了多项研究并提出了认知复杂性和控制理论（The Cognitive Complexity and Control Theory，简称CCC理论）。〔5〕这种理论整合了执行功能理论和意识理论的观点，认为是复杂的规则系统控制着儿童的行为变化。随着儿童年龄的增长，他们逐步拥有了较复杂的规则系统，系统中处于较高层次的规则能协调较低层次规则的使用，从而使儿童能统合规则的理解和运用。CCC理论把儿童规则运用的失败归因于他们缺乏对规则使用情境的思考，即儿童尽管理解了较低层次的规则，却不能运用较高层次的规则控制较低层次的规则。

（二）实验假设

Zelazo和Frye采用卡片规则变化任务（Dimensional Change Card Sorting，简称DCCS ）来检验学前儿童能否通过已理解的规则引导规则的运用。该研究获得的结论是：3~4岁儿童对规则的理解并不能保证他们在行动中正确运用规则。

我们对Zelazo和Frye所采用的卡片规则变化任务稍微作了一些修改，保留Zelazo和Frye测试时用的其中一套图片——兔子和轮船，而将另一套由汽车和花构成的具象图案改成由三角形和圆形构成的抽象图形。我们预期3岁儿童在规则理解和执行中存在较明显分离，而4岁儿童的测试成绩则有明显的提高。此外,我们试图通过实验探讨测试图片的抽象程度和规则的具体内容是否会对儿童的测试成绩产生影响（即儿童在进行分类时是否有形状或者颜色的优势感知）。最后我们将检验儿童在规则的知识执行和动作执行上是否有差别。

二、实验方法

（一）实验对象

平均年龄为3岁±3个月和4岁±3个月的健康儿童各40名，每个年龄组的儿童男女各半。

（二）实验材料

考虑到儿童的认图能力和已有经验，我们选定他们熟悉的图形（兔子和船，三角形和圆形）①制成两套图片，图片规格为11cm×7cm。一套图片的目标图片是红色的兔子和蓝色的轮船图片各1张，与之对应的测试图片是蓝色的兔子和红色的轮船图片各7张。另一套图片的目标图片是黄色的圆形和绿色的三角形图片各1张，与之对应的测试图片是绿色的圆形和黄色的三角形图片各7张，共计32张图片。另外，实验者准备了两个架子，用于贴（放）目标图片。

（三）实验设计

我们采取2×2的二因素实验设计：自变量1为两个年龄组，自变量2为两组图片（80名儿童分成两个年龄组，每组儿童又随机分成两部分，分别参与其中一组图片的规则分类）；因变量为儿童按规则对图片分类并回答问题的得分。

（四）实验程序

每个儿童都要经历图片分类任务，该任务包括规则转换前和转换后两个阶段。具体过程如下：

1．让儿童面对实验者坐在一张小桌子旁，目

标图片分别贴在两个架子上，所有测试图片正面朝下随机堆放在一起。然后，实验者用清晰的语言告诉儿童图片分类的规则（例如：“所有黄色的图片放在这边，绿色的图片放在那边”），并告诉儿童图片分类后应正面朝下放置在架子上。在具体操作过程中，有一半儿童的测试由颜色分类规则起始，另一半则由形状分类规则起始。

2．以颜色分类起始组为例，实验者先使用两张测试图片示范两次，随后让儿童将剩余的12张测试图片分类。首先进行规则转换前的五次实验，每次都要提醒儿童图片分类规则。儿童自由地选择一张测试图片，实验者按颜色分类规则进行提示（例如∶“这是一张黄色的”），然后问儿童：“它应该放到哪一边？”要求儿童把这张图片正面朝下放到其中的一个架子上。

3．规则转换前的五次实验结束后，实验者告诉儿童停止颜色分类游戏，进入形状分类游戏，并强调这与前面的游戏是不一样的。

4．进行规则转换后的按照形状分类的五次实验。这个阶段与转换前实验的要求不同，实验者不再提示儿童按形状分类的规则，而只是在儿童结束一次分类后简单地说一声：“好的”，然后进行下一次实验。

5．规则转换后的五次实验结束后，让儿童进行两个附加实验，每个实验包括两个知识问题和一个动作问题。如，实验者从已分类的图片中随机抽取两张，询问儿童：“按形状分类，这张三角形图片应该放在哪一边？圆形图片放在哪一边？”仅要求儿童口头回答。对于动作问题，实验者告诉儿童：“请玩形状分类游戏。”然后交给儿童一张图片，问儿童：“按形状分类，这张图片应该放在哪一边？”要求儿童把图片放到正确的位置上。

6．实验结果记录方式为：儿童能够理解规则并且能够正确、快速地执行分类得2分；理解规则并且能够正确执行分类但中间出现迟疑等现象得1分；分类出现错误则为0分。实验者在记录表上对儿童的回答和动作反应作详细的记录。一名儿童的测试时间大约控制在10分钟左右。

三、实验结果与分析

（一）3~4岁儿童在规则转换前后的得分情况比较

我们分别统计了儿童按规则要求对两种材料进行分类的平均得分(见表1和表2)。

进一步分析发现，3岁组儿童对两套图片材料进行分类的得分在规则转换前后差异极其显著（使用抽象材料：t=4.16,df=19,p﹤0.001；使用具象材料：t=3.90，df=19，p﹤0.001），且规则转换后正确率明显下降，这说明3岁儿童在二维规则的转换中存在困难。

4岁组儿童对两套图片材料进行分类的得分在规则转换前后均不存在显著差异（使用抽象材料：t=1.81,df=19,p﹥0.05；使用具象材料：t=1.38，df=19，p﹥0.05），且规则转换前后的成绩都比较高，这说明4岁组儿童具有较强的规则转换能力。

t检验表明，在使用抽象材料时，3岁组和4岁组儿童在规则转换前的得分不存在显著差异（t=－2.80,df=19,p﹥0.05），但规则转换后的得分存在显著差异（t=－2.25,df=19,p<0.05）。这说明使用抽象材料时3~4岁儿童的二维转换能力随着年龄的增长而提高。

在使用具象材料时，3岁组和4岁组儿童在规则转换前的得分不存在显著差异（t =－2.09,df=19,p﹥0.05），但规则转换后的得分存在显著差异（t=－3.26,df=19,p<0.01）。这说明使用具象材料时3~4岁儿童的二维转换能力随着年龄的增长而提高。

以上结果表明：3~4岁儿童使用抽象材料和具象材料时表现出一致性的结果，即随着年龄的增长对规则的理解与运用趋于统一，转换能力不断提高。

实验者还发现4岁组儿童出现迟疑的现象明显多于3岁组儿童，且在操作过程中常伴随自言自语现象。

（二）材料的抽象程度对3~4岁儿童二维规则转换的影响比较

为了探讨材料本身的具象性或抽象性是否会对3~4岁儿童二维规则转换的操作产生影响，本研究分别对3岁组和4岁组儿童在两组实验材料（抽象材料和具象材料）中规则转换前的得分进行统计。t检验结果表明两者不存在显著差异（3岁组：t=0.55,df=19,p﹥0.05；4岁组：t=0.41,df=19,p﹥0.05）。这说明实验材料本身的抽象程度对3~4岁儿童的规则理解和运用不产生影响。

（三）3~4岁儿童对规则理解的动作反应和言语报告反应比较

通过附加实验的结果比较，我们发现，3岁儿童能正确进行言语报告的有30人，但其中仅有8人（不足30%）能够同时正确执行动作。而4岁儿童能正确进行言语报告的有36人，其中24人（67%）能够同时正确执行动作。这说明3岁儿童对规则的理解和动作执行之间存在分离现象。

四、 讨论

（一）3~4岁儿童在规则理解和运用上的年龄发展特征

实验结果表明，3~4岁儿童对规则的理解和灵活运用能力与年龄的相关是显著的。

首先，大多数3岁儿童只能执行简单的单维规则，当出现另一种相冲突的规则时,他们不能灵活转换规则,总是坚持使用先前的规则，产生“持续性错误”；而大部分4岁儿童能分辨复杂的二维规则,当规则改变时能灵活转换，在新规则下执行任务。测试图片的抽象程度以及形状和颜色哪条规则在先与“持续性错误”的产生并不相关。其次，从附加实验中我们发现，大部分3岁儿童对规则的理解和动作执行存在严重分离现象。他们能正确口述卡片分类后的正确位置，却无法在行动中将卡片放到正确的位置，即在意识中理解了规则却不能按照规则正确操作。而4岁儿童只有少数存在这种现象。

据此，我们认为儿童的规则转换能力在3~4岁间出现了质的变化。3岁儿童在卡片分类任务中的“持续性错误”和“意识丧失现象”与年龄密切相关；4岁可能是儿童规则转换能力发展的快速时期。本研究的结果与Zelazo等人的研究结论是一致的，这说明儿童的执行功能发展在北美和中国之间有着跨文化的普遍性。

（二）3~4岁儿童规则理解和运用能力的影响因素

1．工作记忆理论和抑制控制理论

一些研究者认为儿童在规则执行中的年龄差异与工作记忆有关。工作记忆是指在头脑里积极保持众多事件的能力。儿童要成功完成规则转换任务，必须具备一定的工作记忆能力，以保存需要加工的信息。本实验中，在规则转换前，儿童每次都能得到实验者的规则提示；在规则转换后，实验者不再提示规则，儿童要执行转换后的规则首先必须记住这种规则。关于学前儿童记忆的研究表明，3~4岁儿童的记忆能力随着年龄的增长而增强。大部分3岁儿童的工作记忆能力尚未达到在无提示的情况下记住规则并按规则执行任务的程度。而4岁儿童处于运用策略进行记忆的萌芽阶段。〔6〕在实验中，研究者发现4岁儿童在规则转换后的操作过程中常伴随自言自语现象，表现为在没有实验者提示规则的情况下不断重述转换后的新规则。我们认为这是4岁儿童运用记忆策略的表现。因此，4岁儿童工作记忆能力的大幅提高可能是导致两个年龄组在规则转换后实验成绩产生显著差异的原因之一。

也有一些研究者认为抑制控制能力的提高是造成3~4岁儿童执行功能差异的原因。抑制控制能力帮助儿童按规则要求压制不合适的反应,其发展在3~6岁间发生显著变化。本实验中，转换前规则相对于转换后规则（新规则）是优势规则。儿童需要抑制转换前的优势规则（如颜色），才能按照新规则（如形状）完成任务。如果这种优势规则得不到抑制，儿童将持续地使用这种优势规则作为解决问题的基本策略,从而发生持续性错误。3岁儿童很难抑制已经形成的或固有的反应，〔7〕因此无法灵活地在规则间进行转换。根据抑制理论的观点，儿童在知识方面的增长要快于操作方面的增长，因此3岁儿童表现出明显的对规则理解和动作操作的分离现象。

前额皮质(Prefrontal cortex)可以将工作记忆与抑制控制两种执行性要求结合起来，它暂时保存着需要加工的信息,同时抑制干扰反应。Luria提出，儿童的脑发育可以分成三个阶段，即从脑边缘皮层区发育的情感功能期到后脑皮层发育的认知功能期，最后到前脑皮层发育的执行控制功能期。4岁是前额皮质发育完善的重要阶段。〔8〕大脑这种从后部到前部的发育过程可能是人类抽象思维的神经基础。这也可以解释为什么4岁是学前儿童规则理解和运用能力发展的转折点。

发展心理学关于3~4岁儿童对色、形的感知是否有年龄差异等问题并没有统一结论。一些研究者认为儿童3岁前以形状抽象占优势，而4岁之后则是颜色抽象占优势。〔9〕另一些研究者认为儿童对色与形的感知并不随年龄变化而变化。〔10〕本实验结果表明，无论是颜色维度还是形状维度，一旦作为转换前规则就会成为儿童的优势维度。因此，颜色规则和形状规则本身并没有对3~4岁儿童产生优势效应，是两种规则的先后顺序决定了哪一种会成为优势维度。

2．认知复杂性和控制理论（CCC理论）

Zelazo和Frye认为抑制理论尚不足以解释儿童在规则理解和运用中的分离现象。他们认为检验抑制的作用是看转换前的规则是否因多次重复而形成了优势惯性。转换前规则的运用次数越多，优势力量越大；如果只运用一次，则应该没有优势反应。然而Zelazo和Frye的研究发现，在只进行一次规则转换前的实验时，3岁儿童在规则转换后依然会犯“持续性错误”。〔11〕因此，Zelazo和Frye提出了认知复杂性和控制理论(CCC理论)，从儿童对规则的推理能力发展来解释3~4岁儿童的规则理解和运用问题。Zelazo认为不同年龄儿童使用的规则系统的复杂性不同使得儿童对规则的理解和执行能力随年龄而变化。不同的规则维度向儿童提出了不同程度的认知要求，规则维度越多，认知加工的复杂性就越高。在本实验中，规则转换前儿童只需关注一个前提条件(例如颜色)即可作出判断；而规则转换后，儿童在进行规则判断时要关注两个前提条件(形状和颜色)，从中选择适用的规则后才能正确执行。当规则相互冲突时，3岁儿童会在转换维度和确定条件方面存在困难。随着儿童年龄的增长，儿童元认知能力和意识能力不断提高，对动作和思维的控制能力也有所增强。3岁儿童还只能基于单种规则进行转换（if……,then……），而大部分4岁儿童已经能够完成两种规则的转换（if…… & if……,then……），有的甚至可以进行三种规则的转换（if…… & if…… & if......,then……）。

五、结论和教育启示

本研究运用改进的卡片分类规则变化任务（DCCS）研究了3~4岁儿童在规则的理解和运用上的发展，得出以下结论：（1）3~4岁儿童在执行卡片分类规则变化任务时存在显著的年龄差异，4岁组儿童的维度转换能力显著高于3岁组儿童。（2）测试图片的抽象程度与规则的具体内容对3~4岁儿童的转换成绩无显著影响。（3）大部分3岁儿童对规则的理解和动作执行存在严重分离现象，而4岁儿童中只有少数存在这种现象。

本研究探讨的儿童对规则理解和运用的问题实质是儿童执行功能中认知灵活性发展的问题。执行功能与儿童的学习具有密切联系。儿童学习新知识、面对具有挑战性的问题时都需要有一定的执行能力，他们参与有创造性或灵活变化的活动也离不开执行功能。

执行功能中认知灵活性表现差的儿童常常比较固执，拘泥形式，在活动或程序改变时不易适应新情境的要求。此外，一些研究表明，执行功能中认知灵活性差的儿童在学习上会有困难，尤其是在数学学习上有困难。〔12〕对儿童执行功能任务的测查有助于诊断学习困难儿童和认知灵活性发展异常的儿童，例如孤独症儿童和多动症儿童。一些临床样本表明这种诊断的灵敏度很高（例如威斯康辛卡片分类测验能测试到儿童脑部受损的情况）。此外，通过与常模的比较，我们还能确定这些儿童的发展异常程度。对执行功能各个组成部分的细致分析有助于我们了解孤独症、多动症儿童的真正缺陷所在。例如，孤独症儿童突出表现为认知灵活性差、比较固执，他们往往不能完成需要抑制前优势反应的任务；而多动症儿童在注意力转换上没有问题,却难以维持注意力。通过这些研究，我们可以根据儿童具体缺陷提供有针对性的治疗，为其创造合适的学习环境。

参考文献：

〔1〕CLEMENTS W A,PERNER J.Implicit understanding of belief〔J〕.Cognitive Development,1994，（9）：377-395.

〔2〕GOLDIN MEADOW S, ALIBALI M W,CHURCH R B.Transitions in concept acquisition: Using the hand to read the mind〔J〕. Psychological Review,1993，100：279-297.

〔3〕〔7〕DEMPSTER E.The rise and fall of the inhibitory mechanism:Toward a unified theory of cognitive development and aging〔J〕.Developmental Review,1992，（12）：45-75.

〔4〕WHITE S H.Evidence for a hierarchical arrangement of learning processes〔M〕//L P LIPS，C C SPIKER.(eds.)Advances in child development and behavior.New York: Academic，1965：187-220.

〔5〕〔11〕ZELAZO P D,FRYE D.An age-related dissociation between knowing rules and using them〔J〕.Cognitive Development,1996,(11):37-63.

〔6〕左梦兰.4~7岁儿童记忆策略发展的实验研究〔J〕.心理科学，1992，（2）.

〔8〕LURIA A R. The working brain :An introduction to neuropsychology〔M〕.New York:Basic,1973.

〔9〕陈立,汪安圣.儿童色、形抽象发展的研究〔J〕.心理学报，1965,(2).

〔10〕刘金花.儿童发展心理学〔M〕.2版.上海:华东师范大学出版社，1997:84.

4.4岁儿童教育方法 篇四

第一

从爱好出发为自己喜欢的事物工作就可以忘记时空、忘记时间。家长可以积极发掘宝宝爱好，鼓励宝宝专心投入到爱好当中。一种有益的兴趣会陪伴孩子的一生，带给他无穷的乐趣。美国麻省理工学院媒体实验室文化研究小组负责人米哈里提到，如果人从小就体会过为兴趣而忘我的滋味，就会感到快乐，并一直主动寻找这种乐趣。因此，让孩子从爱好出发，如让喜欢解数学题的孩子多做有挑战性的问题，能激发他们的忘我精神和征服欲。久而久之，他们便会主动去体味这种感觉了。

第二

鼓励孩子尝试对于宝宝的每一次尝试，每一次努力家长都要注意多鼓励，不论尝试的结果如何。鼓励可以帮助孩子建立自信心，有助于孩子专心投入某项活动中。例如，儿子嚷着买玩具飞机，我说，不如爸爸教你折个纸飞机吧?儿子欣然同意。我边折边给他讲解，折好后儿子非常高兴，自己也想尝试折纸飞机。第一次折出的根本不像飞机，但我还是鼓励他，说:“比爸爸第一次折的好多了。”听到我的表扬，他的兴趣更浓了，一连折了好几个飞机，慢慢地越折越好。

第三

多鼓励，少惩罚正面强化教育总比做错事后批评惩罚效果要好。不少数据证明，鼓励可以促进宝宝专心学习、保持良好习惯的最有效的措施。孩子的言语和行为受到成人的赞扬，便会成为一种动力，成为他们今后自觉的行动。处罚孩子会带来不少消极情绪，也会使孩子和父母对立，并且大大地挫伤孩子的自尊心、自信心和上进心，阻碍他们求知欲的发展。

第四

亲子阅读四岁孩子年龄还小，容易被外界事物吸引不喜欢埋头到书本当中。这个时候如果有家长陪同阅读，生动描绘童话书以及历史故事，就会让宝宝对阅读产生兴趣。儿子原本也不爱看书，每次买了新书给他，他都只看几眼就扔到旁边。后来我改变了策略，和他一起阅读，用生动的语言、形象的动作描绘书中故事，有时还编一些琅琅上口的儿歌来复述。坚持一段时间后，儿子慢慢地对书本阅读有了兴趣，喜欢找我一起看书，劲头也越来越大。

第五

创造多角度的学习途径幼儿园并非只是预先学习古诗宋词数学英语这么简单，还是宝宝学习社会规则、学习如何与人相处、养成良好行为习惯的重要场所。宝宝的不同性格与行为、思维角度、习惯等等方面，都是以后孩子学习、生活与工作的基本条件，这些因素决定了孩子以后发展的可塑性和持久性。家长不妨多带孩子接触自然，接触社会，为孩子创造更多学习的空间。譬如，到外面碰到熟人时，学习使用礼貌用语;到别人家做客时，学习与其他小朋友相处;在超市购物后，可让孩子自己排队付钱，学习遵守公共秩序等等。从日常身边的小事开始，多角度、多层面地拓展孩子学习的宽度与广度

5.3-4岁儿童教育故事 篇五

六月，是绵羊被洗净、剪毛的季节。六月初，这项工作就已经开始做了，因为这时候天还不是太热。

对人来说，这似乎是一件很有趣味的事情，至少看起来如此，可是对绵羊来讲，这并不好玩。

其实，为了免除它们夏天遭受热罪，剪掉羊毛，对绵羊来说是非常有好处的。

人们给绵羊进行清洗的时候，先要将它们赶到河边，或者是水塘边。随后，一只接一只的绵羊，便被送进水里。这时候，站在水里的人便不客气地抓往它们，搓洗它们浑身不太干净的毛，直到将羊毛清得干干净净。

羊毛被洗净，而且完全干透后，一只只绵羊，便被牵到了剪羊毛的人跟前。哈，剪羊毛的人手拿一把专用的大剪刀，便开始剪羊毛了。

知道吗，剪下来的羊毛，通常会被精心地收集起来，染了色，而后纺成线，最后呢，便织成了布。

6.3岁之4岁儿童教育方法 篇六

方法/步骤

应该合理的爱孩子。不要太严格，也不要骄宠。

在教育孩子时，家长应该用正确的、合理的爱去教育孩子，不要太苛刻，或者打骂孩子;也不能太骄纵孩子，这两个极端方式都不利于孩子成长的。教育孩子时，面对孩子的错误，就要及时指出并让他改正。比如孩子打人，家长不能说“我家孩子真有劲!”这样是误导孩子，骄纵孩子的表现。很多爷爷奶奶都有这样的情况。孩子错了就是错了。

家长在教育孩子时要有一个好的心态。

家长在教育孩子时，应该保持一个良好的心态，主要就是要知足，对孩子要“高标准，低要求。”毕竟是孩子，如果孩子哪怕有一点进步也是好的，比如让孩子收拾好房间，这是很难的，如果孩子能叠起几件衣服了，家长就应该鼓励孩子，但是要具体一些，比如说“你叠的衣服真好，继续努力吧”，不要笼统的说“你真是太棒了”

引导孩子用做游戏的方式来表演良好的行为举止。

孩子都喜欢角色表演，如果孩子不好好的吃饭，家长可以引导孩子用游戏的方法来进行吃饭。比如拿孩子的碗筷，让孩子自己摆放整齐，然后家长依次摆放好餐具，这样再由孩子来安排表演，一般孩子都会非常配合的。但是该吃饭就要吃饭了，不能让孩子玩的没完没了。家长可以给孩子讲好了，吃完饭，接着做游戏。

惩罚孩子的时间要短。

当孩子犯错时，对于这个阶段孩子的惩罚时间不能过长，否则会导致一些负面影响的，比如孩子总是往地下随便扔果皮纸屑，家长为了惩罚孩子，就让他扫地、拖地，注意打扫几分钟就可以了，不要时间太长，否则会让孩子感觉没有信心，缺乏对家长的理解。

要冷静地对待孩子的谎言和欺骗行为。

3、4岁的孩子有撒谎的行为是比较正常的，家长要冷静的应对，不要发脾气，或者感觉不可思议。当孩子撒谎时，家长不妨给孩子讲一些故事，比如经典的狼来了的故事，让孩子知道撒谎的坏处，通过故事教育，对孩子的触动比较大。在讲故事时，应该声情并茂一些，让孩子容易理解。

对于这个年龄段孩子的哭闹问题，家长要注意。

3、4岁宝宝的哭闹往往都是带有目的性的，比如想妈妈了、想吃某个零食、想去某个地方玩等等。家长应该注意，在孩子哭闹时不要过于关注，也不要有明显不同于往常的反应。否则孩子会变本加厉的哭闹的，不达目的誓不罢休。

7.儿童歌曲歌词大全4岁 篇七

一、对象与方法

1.对象

随机抽取云南省芒市地区三所幼儿园400名4～7岁儿童, 获得有效样本357名。其中男童207名, 女童148名, 性别缺失2名;4岁115名, 5岁116名, 6岁93名, 7岁30名, 年龄缺失3名;汉族227名, 少数民族129名, 民族缺失1名。

2.工具

(1) 幼儿责任心问卷。[1,2]

由姜勇和庞丽娟编制, 问卷由自我责任心、任务责任心、他人责任心、集体责任心、承诺责任心、过失责任心六个维度构成。问卷由教师填写, 采用Likert五点计分, 从“很少这样”到“总是这样”。问卷共20题, 分半信度为0.86, 内部一致性系数 (效度) 为0.94, 且结构效度良好。该问卷得分越高, 责任心越差。本研究对该问卷进行反向计分处理, 其得分越高则责任心水平越高。

(2) 3～9岁儿童气质教师问卷。[9]

由刘文和杨丽珠编制, 该问卷共31个条目, 采用Likert五点计分, 问卷包括情绪性、活动性、反应性、社会抑制和专注性五个维度构成。问卷的评分者信度为0.89, 分半信度为0.77, 各维度和总问卷的重测信度在0.85～0.96之间, 相容效度为0.818。

3.数据处理

所收集的数据采用SPSS16.0进行统计分析。

二、结果

1.4～7岁儿童责任心的性别、年龄及民族特点

调查数据显示, 4～7岁儿童的自我责任心、任务责任心、他人责任心、集体责任心、承诺责任心、过失责任及责任心总问卷得分的性别差异具有统计学意义, 即女童各维度及总问卷得分均高于男童得分 (均P<0.01) , 但各维度及总问卷得分的民族差异均没有统计学意义 (P>0.05) , 见表1。

注:*表示P<0.05, **表示P<0.01, 下同。

另外, 不同年龄儿童在他人责任心 (F=4.06, P<0.01) 、集体责任心 (F=4.62, P<0.01) 、承诺责任心 (F=7.42, P<0.01) 和责任心总问卷 (F=4.45, P<0.01) 得分上差异具有统计学意义。具体而言, 6～7岁儿童在他人责任心、集体责任心、承诺责任心和责任心总问卷得分上明显高于4～5岁儿童得分。总体上, 4～7岁儿童责任心得分呈现出随年龄的增加而提高的趋势, 见图1。

2.不同气质类型4～7岁儿童气质特点

根据刘文和杨丽珠提出的五种儿童气质类型:活跃型、专注型、抑制型、中间型和敏捷型[9], 本研究采用快速聚类法 (K-Means) 对357名4～7岁儿童气质得分进行聚类分析, 提取5种气质类型, 分别命名为敏感型、抑制型、均衡型、活泼型、专注型。不同气质类型在各维度上的得分见表2。其中, 敏感型57名, 抑制型88名, 均衡型73名, 活泼型84名, 专注型55名。结果表明, 敏感型的儿童反应性得分最高;抑制型的儿童社会抑制得分相对较高, 反应性得分最高;活泼型的儿童情绪性得分相对较高, 反应性得分最高, 社会抑制得分最低;专注型的儿童专注性得分最高, 其次是情绪性和反应性得分次之;而均衡型儿童的气质除社会抑制得分较低外其余各维度得分居于中间水平。

3.4～7岁儿童气质与责任心的关系

对4～7岁儿童气质各维度与责任心各维度得分进行相关分析, 结果见表3。表3数据显示, 4～7岁儿童气质与责任心具有显著的相关。其中, 情绪性、活动性、社会抑制及专注性与责任心各维度呈明显负相关, 而反应性与责任心各维度呈显著正相关, 即儿童气质与责任心密切关联。

为考察不同气质类型4～7岁儿童责任心发展情况, 对不同气质类型儿童的责任心各维度及总问卷得分进行因素方差分析, 发现不同气质类型儿童在责任心发展上的差异具有统计学意义, 见表4。结果显示, 均衡型儿童的自我责任心水平明显高于抑制型、活泼型和专注型儿童水平;均衡型儿童的任务责任心水平明显高于抑制型和专注型儿童水平;均衡型和敏感型儿童的他人责任心水平明显高于其他气质类型儿童水平;均衡型儿童的集体责任心水平明显高于抑制型、活泼型和专注型儿童水平;均衡型儿童的过失责任心水平明显高于活泼型儿童水平, 均衡型儿童的承诺责任心水平明显高于抑制型儿童水平。总体上, 均衡型儿童的责任心水平明显高于抑制型、活泼型和专注型儿童水平。

三、讨论与建议

本研究发现, 4～7岁男童责任心水平明显低于女童水平, 这一结果与某些研究发现一致[5,6,10,11,12], 同时也与某些研究结果不一致。[1]男女童责任心发展的差异证实了儿童责任归因的性别差异, 一般而言, 女童更倾向于内部自我归因, 女童更容易产生移情, 其责任情感优于男童。此外, “重男轻女”观念在一定程度上依然存在, 使得家长对男孩责任行为的容忍度远高于女孩, 这可能也是导致儿童责任心性别差异的一个重要因素。从性别差异出发, 幼儿园、家庭应更注重男童责任心的培养, 重视自我归因、道德情感等方面的教育。从民族上看, 儿童责任心发展的民族差异无统计学意义。这就提示, 在多元文化和谐发展的今天, 民族因素对儿童社会化发展的影响已然减弱, 即各民族儿童都面临着同样的适应社会的社会化发展任务。

个体社会化是一个循序渐进的过程, 责任心的发展同样是一个循序渐进的过程。本研究提示, 4～7岁儿童的责任心水平随年龄的增加而提升, 其发展最快的是自我责任心和任务责任心。这一结果与相关研究发现一致。幼儿责任心主要体现在自我、任务和承诺责任心, 幼儿责任心发展水平随年龄增长而提高。[1]总体上看, 5～6岁是儿童责任心发展的关键期 (见图1) 。这就提示, 幼儿教育应充分关注5～6岁儿童责任心的培养与教育, 充分做好儿童责任心发展的关键期教育。

8.4—6岁儿童睡前故事 篇八

一个冬天的夜里,刮着大风,下着大雪,天气很冷很冷。

家家屋里都生了为炉。孩子们都躺在暖和的被窝里睡着了。

这时候，有一只小花猫迷了路，找不着自己的家了。他在大风大雪里慢慢地走着，冻得喵呜喵呜地叫：我嘴里渴，我肚子饿，要睡觉没有被窝!

小花猫走着走着，抬起头来一看，啊，前面有一间小房子。

小花猫走到小房子那儿，爬上窗台往里看，看见一张方桌上摆着一只花碗。

小花猫心里想：这是一碗热粥吧?唉!就是一口热水也好啊!

小花猫这样想着，就用爪子去敲门。这房子里住着一只鸭子，他听见有人敲门，就“嘎嘎”地叫起来：

“这么冷，谁也不会起来给你开门!”

迷路的小花猫只好走开。他一边走，一边喵呜喵呜地叫：我嘴里渴，我肚子饿，要睡觉没有被窝!

小花猫走着走着，抬起头一看，啊，前面又有一间小房子。

小花猫走到小房子那儿，爬上窗台往里看，看见一张方桌上摆着两只花碗。

小花猫心里想：咦，两只花碗!要是有一碗热粥，一口热水，该多么好啊!

小花猫这样想着，就用爪子去敲门。这房子里住着一只黄狗，他听见有人敲门，就汪汪地叫起来：

“这么冷，谁也不会起来给你开门!”

迷路的小花猫只好走开。他一边走，一边喵呜喵呜地叫：我嘴里渴，我肚子饿，要睡觉没有被窝!

小花猫走着走着，抬起头一看，啊，前面又有一间小房子。小花猫走到小房子那儿，爬上窗台往里看，看见一张方桌上摆着三只花碗。

小花猫心里想：咦，三只花碗!要是有一碗热粥，一口热水，一碗鱼儿，该多么好啊!

小花猫这样想着，就用爪子去敲门。这房子里住着鸡爸爸、鸡妈妈，还有他们的孩子——一只黄嘴毛小鸡。

小鸡先听见有人敲门，就叫醒了鸡妈妈;鸡妈妈又叫醒了鸡爸爸。

“天这样晚了，外边刮着这么大的风，下着这么大的雪，是谁来敲门呢?”鸡妈妈起来，走到门口，轻轻地问：“是谁敲门呀?”

小花猫站在门外回答说：“是我，我是迷路的小花猫。我—我嘴里渴，我肚子饿，要睡觉没有被窝!

鸡妈妈听了，赶紧把门打开，说：“快进屋里来吧。我们这儿还有热粥，先喝碗热粥暖和暖和吧。”

小鸡给小花猫盛了满满的一碗粥。粥锅是炖在火炉上的，还冒着热腾腾的气呢。

小花猫喝了热粥，身上暖和多了，肚子也不饿了。

鸡爸爸、鸡妈妈和小鸡一齐说：“今天晚上就住在我们这儿吧。”

鸡妈妈分给小花猫一床被窝。

小花猫钻进被窝，一会儿就睡着了。

9.4岁儿童故事书中的故事 篇九

它的那只被猎人射中的翅膀死命的流着鲜血，染红了它的羽毛，而小鸟却装作没什么事情发生似的，如果没有它身上的血迹，我也会觉得它只是一只普通的小鸟。可是它并不是，他是被猎人射伤的一只小鸟，如果它的翅膀在这样扑闪，一定会发炎，甚至断掉，可是她不飞向南方就会留在这里死亡，等待她的两条路同样是死亡，可他为什么不选择留下安心的死掉，偏要忍着痛飞向南方呢?这对他有什么好处?还不如呆在那安心的死去。

这只小鸟与同伴一起飞行着，攀谈的也很愉快渐渐地他的血干了，成了一种近似石化的翅膀，它飞得慢了很多，不过至少还能跟上他同伴的飞行的节奏。他又渴又累，这时候，他真想休息一下，就在这时，一粒子弹又飞了上来——它的同伴被打伤了，可他的同伴很绝望的掉了下去，然后被猎人捡走了，这只小鸟胆颤惊心，她睁大了眼睛，立马放弃的休息的念头。

冬天快到了，小鸟也感觉到了寒意，突然他掉下来，他的那只翅膀已经断了，他永远失去了蔚蓝的天空，是不是已经来不及了。

冬天来了，他也死了……他一身的生命结束了，他没能够飞向南方但他看到了很多风景。

10.4到7岁儿童睡前故事书 篇十

“铃，”电话来了。“来我的住处吃午餐，”熊姑姑说。

“好的，我们会来的，”熊妈妈说。

她把炖菜的碗摆好凉上准备当晚饭。

然后，熊一家三口去熊姑姑的住处。

一个叫金凤花的小女孩住在村子里面。

她发现了熊的房子，并且没有问一下就走了进去。她坐在一张椅子上。

“这张椅子太硬了!”她抱怨。

旁边的椅子更小，但是太软了。

第三张椅子正合适。

她坐下时发出啪的一声响，椅子腿断了。

金凤花看到了三碗炖菜。

大碗是太烫了!

“大概这碗会更凉，”她说。

金凤花是正确的，但是它是太凉了。

她抓着第三个碗，狼吞虎咽的吃了下去。

正合适。

然后打了个哈欠，她上楼来到了卧室。

金凤花试了第一张床，但是太硬了。

下一张太软。

金凤花叹了口气，躺下睡着了，这时候她

躺在第三张床上。

当熊一家到达家里的时候，

熊爸爸叫喊道，“有人坐过我的椅子!”

熊妈妈喊道，“有人坐过我的椅子!”

然后熊宝宝哭道，“有人坐过我的椅子，现在它全坏了!”

11.儿童歌曲歌词大全4岁 篇十一

以二维模型为主对儿童绘画编码特点及发展进程的探讨.研究对象为4～7岁儿童,按年龄分为4组,共163人.主要实验有二:一是选择同一实物的三维和二维两类模型让被试摹写;二是选择语义熟悉程度和语义多寡不同的`二维模型让被试摹写.个别实验,实验顺序随机安排.研究结果表明:儿童对维度不同的模型绘画编码具有共同的特点,表现出三种编码形式:其一,将模型的各构件分离,各自独立编码;其二,依模型的典型特征编码;其三,按各模型真实形象编码.儿童对不同维度模型绘画编码发展的进程不同.对二维模型绘画编码水平和发展速度比三维模型提早1年.模型语义的多寡及熟悉程度影响儿童二维模型绘画编码.

作 者：李d 李文馥 王丽 作者单位：李d,李文馥(中国科学院心理研究所,北京,100101)

王丽(北京师范大学教育系,北京,100875)