反思性教学是促进教师专业发展的有效途径剖析（通用10篇）
1.反思性教学是促进教师专业发展的有效途径剖析 篇一
校本教研是促进教师专业成长的有效途径
郓城县教育局
我县是一个百万人口的农业大县，现有330余所中小学校，在校生达15万人，专任教师七千余名。自二00二年我县进入省新课程改革实验区以来，始终把提高师资队伍建设放在中心位置。我们曾聘请七十余名省内外专家来讲学，并先后委派三百余名中小学校长、教师代表赴济南等地学习、考察，这对于提高我们的认识水平起到良好的推动作用。但是，我县经济欠发达，教育经费不足，单靠请进来、走出去，还不能满足每位教师的研修要求。为此，我们审时度势，提出广泛开展校本教学研究，以提高教师的专业素质为本，以关注学校、学生的发展为本，开展群众性的教学研究活动，以期整体提高我县中小学教师专业水平，确保课程改革工作顺利进展。现将有关校本教研工作总结如下。
一、建立县、乡、校三级教研组织
为把广大教师组织起来，畅通教研信息交流渠道，首先成立了县学科中心教研组，由教研室专职教研员任组长，每学科吸收20—40名中小学教研组长、各级教学能手代表为成员，负责全县教研活动的组织工作。其次，以各乡镇中心校为基地，成立乡镇中小学中心教研组，担负本乡镇教学研究和经验推广工作。各中学、中心小学、定点小学成立了学科教研组，由骨干教师担任教研组长，负责本学校集体备课等教研活动的开展。为补充教研力量，去年秋，我们聘请了十九名高中兼职教研员，他们不脱离教学第一线，专题研究教学改革，并把教学中的热点问题及时给县教研室反映。去年年底，成立了“郓城县教育学会”，吸收会员1500余名。各级教研组织正在开展群众性教研活动方面发挥积极的作用。
二、扎实有效地开展教研活动
我们依据省市教研室关于校本教研工作的指导性意见，于2005年秋制订了《郓城县关于开展校本教研的意见》。坚持“专业引领，同伴互助，自我反思”的原则，以教研活动为抓手，把校本教研工作开展起来。
1.在中小学教师中间开展“五个一”活动
全县统一要求每一位专任教师每学期“选择一个教研专题”，树立问题即专题的意识，立足于课程改革中的热点、难点问题，结合本人特长，队于困扰素质教育开展的教学领域中的问题展开研究。我县设立山东省“十一·五”教育科学研究课题十七项，其中重点课题七项；规划课题十项。“读一本理论专著”，结合个人选择的教研专题，努力丰富教育理论知识，为教学改革实践提供坚实的理论基础。近年来，县教研室向广大教师推荐了《走进新课程》《新课程与校本教研工作》《新课程与教师教学理念转变》《给教师的建议》等十余种著作。“执教一次公开课”，每人每学期执教一节公开课，让执教者精选一节代表个人专题研究方向、展示教改闪光点的课例，组织本学科及相关学科的教师共同听课评课。“拟定一份学生考试试卷”。配合章节、单元过关测试以及期中期末考试，安排中青年教师分担不同的命题执笔任务，体现基础性、实践性、开放性、适应性、创新性等原则，每人拟一份能体现个人教学风格的试卷，在教研组内交流的基础上，择优使用。“撰写一篇教学论文或专题研究报告”，每学期都要对个人的研究专题予以总结，或以案例、或以心得、或以叙事、或以论证思辨的形式，提炼升华，尽力让研究结果转化为成果。
2.开展集体备课
为集思广益，发挥群体优势，使重点问题得以突破，近几年来，坚持“三定”“、五统一”的备课制度，在全县范围内广泛开展单元集体备课。“三定”即：定课题，定中心发言人；定时间地点。“五统一”即：分学生不同认知基础确定教学目标，教学方式，教材难点，教学资源，达标试题。县中心组每月一次集备；乡镇中心组每两周一次集备；学校教研组每周一次大型集备，每天上课前有小范围集备。为发挥集体智慧并鼓励形成个性化教学风格，坚持“个人备”—“集体备”—“个人备”的程序，倡导借鉴与创新的教研风气，通过集体备课，交流了研究成果，互通教改信息，有利于青年教师的快速成长。
3.举办观摩教学
每学期，县、乡、校都分别举办不同层次的观摩教学活动。今年十月底，在省级教学示范校东关小学举办了“教学开放周”活动，有语文等九门学科三十余名中青年教师执教了公开课，涉及新授、复习、习题课、实验课、综合实践活动等课型，来自全县21个乡镇六百余名小学教师参加了观摩教学活动。各乡镇以中心小学为基地，每学期举办一次观摩教学活动，以各级教学能手执教不同课型的课堂教学展示为主，兼顾学生学习活动展示。召集本乡镇全体教师参加，县教研室教研员参与听课，并于听课之后，组织评课，由教研人员、校长、教师代表，就各位执教人的课堂教学的闪光处给予点化，并提出改进意见。
学校每学期举办数期观摩教学，每位教师坚持“1+1”评课制度，即：对执教人讲一条优点，讲一点改进意见，增强了教师之间的交流与合作。这样以来，一是为优秀教师展示教学艺术提供机会，二是交流、推广了优秀教学经验。近年来，我县中小学课堂气氛活跃了，师生互动多起来，以教师为主导、以学生为体的原则体现得充分了。在教师中间初步探索出“问题导学法”、“探究式实验教学”“开放式教学法”、“做中学”教学法，我县教师张爱花首创的中小学英语“TPR”识词法于2005年荣获山东省教育科研成果三等奖。初中语文‘以学为主“的课堂教学模式荣获省二等奖。4.推行教学反思
我们的许多教师自觉进行不同教学环节中的自我反思。课前反思：在备课时，反思上届学生学习本单元知识的难点和解决方法，给本届学生提供凭借；课堂反思：时刻关注学生的学习状态，跟备课时预设相比较，对于备课时设计的不相宜的教学环节，教学方式随时做出调整。课后反思：下课后，认真反思当堂教学的成败环节及其原因，归纳整理课堂生成资源，并在教案的课后反思栏记录有关成功与失误的教学事件，进而形成教学案例或教育叙事，为今后改进教学工作提供资料依据。
在学生中间推行一日五省，问自己一天学了多少，问了多少，做了多少，错了多少，改了多少，让自省做为学业进步的脚手架，一步步得到发展。
实践表明，自我反省是促进教师专业发展和学生学业进步的有效办法。
三、加强对校本教研工作的管理
为鼓励广大中小学教师积极参与校本教研工作，要求各学校将此项工作考核结果纳入教师业绩考核方案。县教育局每学年开展一次专题督导检查，并把检查结果形成通报发至各学校。每学年开展一次县级检查优质课、优秀课件、优秀教学论文、优秀教案评选，各学科开展美文诵读，快速作文等教师基本功比赛活动，并把评选结果记入教师业务档案做为教师评优晋职的重要依据。
几年来，通过校本教研工作的开展，广大教师的教学理念得到了转变，认同了新课程改革所倡导的基本理念；教师的教学研究热情高涨，专业素质得到发展，课堂教学效率不断提高。目前，我县有两名齐鲁名师培养对象，省教学能手17人，市教学能手130名；“菏泽名师”培养对象3人，省教学示范校3所，市教学示范校5所。义务教育教学质量和高中教学质量名列全市前列，基础教育实施水平逐年提高。
2.反思性教学是促进教师专业发展的有效途径剖析 篇二
教学反思是教师自觉地把自己的课堂教学实践作为认识对象而进行全面、深入的思考和总结, 从而进入了更优化的教学状态.不断的教学反思是一名教师不断追求完美、追求卓越的需要, 是提升教师的教学经验与自身素质的需要, 也是教师专业水平不断提高与发展的最为便利而又十分有效的途径, 教师通过对课堂自觉的反思, 可以不断更新教学观念, 改善教学行为, 提升教学水平, 提高教学质量, 最终实现在教学反思中不断成长发展.
一、课前反思, 是教师成长的常规通道
说到反思, 很多人只注重课后反思, 而淡化了课前反思, 其实课前课后是相辅相成的.备课是教师的重要基本功, 备好课也是上好课的必要条件, 反思备课又是备好课的前提, 青年教师尤其如此.因此, 要提高课堂教学效益, 就必须反思对备课的认识.教师要上好课, 起作用的因素很多, 但其中最重要也是最基础的因素是教师备好课, 但是如今很多教师把备课片面地当作了写教案, 加上内在与外在因素的影响, 又把写教案的目的只是用来应付上面的检查, 照抄教案、网上下载, 或买几本《教案集》就行了.这皆因对备课的重要性认识不足, 更别谈反思了.
教材虽简单, 但其内涵、外延极其丰富, 需要教师帮学生深入挖掘, 从而透彻掌握教材, 学生从掌握知识到发展智能又是一个飞跃, 更需教师对学生点拨、指引和训练, 写教案而不反思是绝对完不成这些任务的.因此教师必须在课前进行深入的反思.反思:如何给学生提出问题?概念怎样阐释, 公式怎样分析, 习题怎样处理?这一堂课的引入该怎样设计?怎样把抽象复杂的问题以通俗易懂的方式呈现给学生, 化难为易?
如在讲对数时, 如果照本宣科地按照书本上的探究引入对数, 学生还没有进入正题就被那繁杂的数字吓退了, 那样学生学到的是冷冰冰的数学.我备课时根据学生的实际水平, 选择以下自然、通俗性的教学方法:
关于指数运算, 我们会计算22=?, 23=?, 24=?;
若反过来呢 2?=4, 2?=8, 2?=16, 大家不难得出结果.
以上说明, 有时我们常要学会正反两方面认识问题.
若问2?=3呢?因为21=2, 22=4, 所以估计在 (1, 2) 这个范围内会存在这么一个数, 设它为x, 即2x=3, 则x到底有多大呢?是怎样一个数呢?
想当初我们学习“x2=2”的情形时, 因12=1, 22=4, 估计在 (1, 2) 这个范围内会存在一个这样的数, 后来我们引进一个新的记号, 记为
基础知识中, 新概念的产生, 要尽量从学生身边浅显的通俗的事例出发, 以降低学生的理解难度, 类比就是一个好的方法.基础知识是任何一门学科中最重要的知识, 因此备课反思中, 教师首先要考虑的是:如何使新基础知识的生成通俗自然、科学严谨?如何化难为易使学生能正确地认识、多角度地理解?
二、课后反思, 是教学经验丰富的催化剂
教师要通过对课堂实践的自觉反思, 可以不断发现课堂教学的不足, 并对不良的教学行为、方法和策略进行改善和优化, 并作出的改进措施, 不断完善, 以利于在日后的教学中不断提高, 积累好的教学经验, 激发不断追求超越的教学动机, 实现由教育战线的新手向有经验的优秀教师转化.
如在讲“等比数列前n项和”时, 教师几乎全都会用“国际象棋盘上的麦粒”的故事来引入, 我也一样, 但有一次我像往常一样在一个班用这个故事作开篇引入时, 学生并没有表现出极大的兴趣, 与想象中“热烈的场面”相差很大, 一堂课下来, 我总觉得“卡”在哪里, 不是很顺畅.经过反思我想问题就出现在这个经典的故事上, 因为教材所给的题材以国际象棋的发明为例来引入, 我想因为很多学生课前预习过, 对此已经没有新鲜感了.于是接下来我在另一个班, 把这个故事改编了一下作为开篇引入:
从前, 一个穷人到富人那里去借钱, 原以为富人不愿意, 哪知富人一口答应了下来, 但提出了如下条件:在30天中, 富人第一天借给穷人1万元, 第二天借给穷人2万元, 以后每天所借的钱数都比上一天多一万;但借钱第一天, 穷人还1分钱, 第二天还2分钱, 以后每天所还的钱数都是上一天的两倍, 30天后互不相欠.穷人听后觉得挺划算, 但怕上当受骗, 所以很为难.请在座的同学思考一下, 帮穷人出个主意.
接下来学生们便炸开了锅, 你一言我一语, 有的说穷人上当, 有的说穷人赚了.比上一班的效果好多了, 课堂气氛非常热烈, 一整堂课学生参与度相当高.
笔者发现之所以成功, 完全得益于这独具特色的引入, 正是这独特的引入, 调动了学生潜意识中的好奇心, 激发了他们的探究欲望, 使学生自发地热情地参与到课堂探究中来, 使整堂课收到意想不到的好效果.
因此教师要善于反思, 确有必要把教材的引入进行适当的加工, 如果一节不太成功的课下来后, 不反思原因所在, 仍然按照原来的教学设计、教学轨迹进行教学, 这样对学生都是敷衍了事与不负责任的表现, 更谈不上自己的专业发展了.
课后反思要突破自己多年在传统模式下已习惯了的教学方式, 在新的教学理念的基础上进行教学的再实践、再反思, 进行反思性教学, 对自身教学活动的回顾检验与认识, 在回放过程的基础上, 对其中的成败得失及其原因进行思考, 得到一定的能用以指导自己教学的理性认识, 并形成更为合理的实践方案.
我在讲均值不等式第二课时时, 设置了这样的两题:
1.设x, y∈R+, 且
2.设x, y∈R+, a, b是正常数, 且
教师讲解
思路一 将x+y变为
解法一
当且仅当
∴x+y的最小值为25.
思路二 将
∴x>1, y>16.
解法二
当且仅当x-1=y-16, 即y=x+15取“=”.
讲解完第1题后, 学生练习自己完成第2题, 经过巡视发现, 大部分学生解法如下:
学生:∵a, b, x, y∈R+, 得
即
显然这一解法是错误的, 这说明学生对均值不等式的本质没有真正掌握, 为什么刚刚才讲完例题, 自己做就不会了呢?反思例1的教学, 我想有以下两个原因:
(1) 虽然我讲了两种方法, 但这两种方法都具有一定的技巧性, 不是通法, 学生听完后心中依然存在疑问, 为什么要乘1或对1进行变形, 而不是直接对条件
(2) 讲解例1时, 我没有带领学生认真地分析题意, 学生不知本题考查的要点是什么.此题考查均值不等式的使用条件, 在使用时是否能确保等号成立的条件同时成立, 而我在讲解时没有强调.
因此例1的教学是无效的教学, 学生虽然能听懂, 但不能真正理解并运用, 通过反思, 为了加深学生对“等号成立条件”的认识, 我改进了教学设计, 并在下一个班进行实施.
设置错解, 学生找错, 我先出示如下解法:
解
又
经过错例的剖析, 学生对均值不等式等号成立的条件有了深刻的认识, 给出上一个班解法 (1) 的正确答案后 (没有给解法 (2) ) , 再让学生做第2题, 课堂巡视发现, 基本没有发现同类错误, 虽然学生作出了答案, 显然有机械模仿之嫌, 但这也是一种进步.接下来让学生自己探索题1的另一种解法, 同时教师不时地提示与启发, 全班学生很少有将
由模仿到独立思考自主探索, 而得出一种新的方法是让人振奋的, 有紧张的思考, 有成功的喜悦.反思这两节课, 第一个班的教学我想是失败的, 起码是无效的, 学生主要是模仿、记忆, 学生的思维被禁锢了, 学生参与程度低, 课堂效率也低.而第二个班设置错解, 学生找错开始, 激发了学生的数学学习情感, 也给了学生独立思考的空间, 在教师的启发下进行了探究性学习, 这是新课标所要求的.
通过这一课的实践与课后反思体会到, 要使自己在教师专业化道路上取得成功, 进行反思性实践是第一步, 教师只能课后成为反思性实践者, 具备反思设计意识, 不断反思自己的教学行为和行为背后的教学理念, 才能不断开发和生成有价值的资源, 实现高效教学.
三、课堂处理反思, 是自我提升的有效途径
随着新课程改革的不断深入, 数学课堂以崭新的面貌出现在人们面前, 课堂教学过程成为师生交往, 相互探讨的互动过程, 这样的课堂中思维的流动不是一味由教师流向学生, 而是师生互相碰撞接纳的过程, 在这样的教学氛围中, 在课堂上随时可能发生一些事先没有预料的“意外事故”, 如学生的回答、发问、解法出乎教师意料或学生行为令教师尴尬等.
一次, 我在讲课本上平面向量的一道习题:
例 已知A (-1, 6) , B (3, 4) , 点P是线段AB的三等分点, 求P点坐标.
让学生思考片刻, 学生自己先完成后, 我再统一讲解:
解 设P (x, y) , ∵点P是线段AB的三等分点,
即 (4, -2) =3 (x+1, y-6) 或
还没有解完, 有一名同学站了起来说:老师, 我认为你的解答是错误的, 这样求出的P点坐标根本不在AB上.
我一惊, 再看看黑板上的解答过程, 没发现什么问题, 问:哦, 错在哪里, 你能讲讲吗?
学生:你求的P点坐标在向量 (4, -2) 上, 而根本不在线段AB上.
为了更好地让此学生表述他的想法, 让他上台板演讲解.学生一上台, 画出右图, 很自信:本来P点在线段AB上, 而现在求出的向量
经学生画出草图, 我已经明白了他的思维障碍在哪里了, 但我没有立刻指出来, 而是继续反问他:不这样求解, 那你说应该怎样解呢?
学生:要保证P点在AB上, 应该用
此时我知道该怎么做了, 同时还庆幸自己没有立刻打断他的话题与纠正他的思维.该节课下来我记下如此的反思文字:
教师应充分地让学生的思维展示出来, 不要急于“推销”自己的想法, 想把学生的思维纳入自己预设的轨道下, 这样做的结果导致学生没有主见, 没有个性, 学习被动依赖性强, 不利于学生探究能力、创新能力的培养.教师在教学活动中不应该让自己的想法代替学生的思考过程, 应该为学生提供宽松、广阔的思维空间, 使学生主动参与到问题的发现讨论和解决等活动中来.
四、作业布置与处理反思, 是优质高效教学的补充与延续
作业是学生课堂学习的延伸, 是学生再次调整、强化认知结构的过程.新课教学后布置的练习一定要优化, 要有针对性, 要符合自己所教的学生, 让学生从做题中体验到成功的愉悦, 增加学生的信心, 让教学行之有效.
例如, 我在“圆”的复习课上讲解了这样一道例题:
已知点A (-1, 2) , 点P在圆 (x-3) 2+ (y+2) 2=4上, 求|PA|的最大值与最小值.
经过师生共同画图探讨, 得出:要求|PA|的最值, 其实最重要的就是求点A到圆心O (3, -2) 的距离, 即|PA|max=|AO|+r, |PA|min=|AO|-r.
最后变式, 把定点A改成另一个圆的动点, 求|PA|最值;接着又把点A改为一条直线l, 求点P到直线l的最值, 学生都可轻易解出.因为这种类型的题思路简单, 理解容易, 所以我在布置作业时, 就没有布置具体的题目, 而是让学生自己再把题变形, 自己出题设问并解答.
原以为学生只会把我课堂上的题改下数字, 应付作业上交而已, 可是我错了, 从学生的作业来看, 超乎我的想象.如:
1.已知点A (-1, 2) , 点P在圆O: (x-3) 2+ (y+2) 2=4上, 当∠APO=90°时 (O为圆心) , 求|AP|的长.
2.已知直线l:3x+4y+13=0和圆 (x-1) 2+ (y-1) 2=4, 问:在圆上是否存在P点到直线的距离为6 这样的点有几个?
此题直线l与圆相离, 有的学生则变形成直线l与圆相切、相交的情况来设问.
3.已知直线l:
有的学生则把直线变形成圆, 即圆C与两已知圆都相切, 求圆C面积的最小值.
学生思维是如此活跃, 设问是如此有深度, 真是有种百花齐放, 争奇斗“题”的感觉.这样的作业就是一道营养丰富的滋补大餐, 让学生细细咀嚼、美美品味, 这样才能充分消化与吸收.在减负的今天, 如果作业量过大过繁, 学生只能疲于应付, 而无暇分析、总结解题方法和其中涉及的知识点.我想要使学生的作业在解答上有所创新, 那么是不是我们教师对作业的布置先来点创新?通过上面的尝试, 证明这是可行有效之路.
教师的专业化发展是一个终身学习与发展的过程, 教育事业也是一个常做常新的事业, 不要只满足或局限于备课写教案、上课讲例题、下课改作业的教学轨迹, 要自主学习, 主动发展, 要在不断的反思中体验进步与成长.此外也要经常听听同行的课, 这也是教师专业成长的需要, 通过与其他教师的交流讨论、对比反思, 可取长补短, 借鉴新的教学设计与方法.教师在教学反思后的写作是对新课程的回应, 是一种深度学习, 一种教育科学研究, 是教师实践的升华, 是引领教师专业化发展的永动机.那么就让我们在教学反思的生涯中不断进行教学理论与实践的锤炼吧!
摘要：美国学者波斯纳提出:一个教师的成长=经验+反思.一个人或许工作了20年, 如果没有反思, 也只是一个经验的20次重复.因此教学反思不仅是实施新课程教学不可或缺的技能要求, 也是教师专业化成长的重要途径, 对自己的教学行为进行理性的反思, 是课堂教学优质高效的保证, 是教学经验丰富的催化剂, 是自我提升的有效方法, 同时也可激发教师主动发展、自主学习的愿望与热情.
关键词：教学反思,专业化发展,教师,课堂教学
参考文献
[1]褚红英.对两则教学案例的反思.中学数学教学参考, 2008 (1～2) .
[2]徐水龙.反思性教学——有效教学资源持续生成的途径.中小学数学, 2009 (3) .
[3]毛淅东.谈数学教师的教材“再加工”.中学数学教学参考, 2009 (5) .
3.教学反思能有效促进教师专业发展 篇三
首先,进行自我观照,属于自觉行为。在思维方式多元化的今天,教师只有不断自觉回顾,审视自己,敢于怀疑自己,善于突破超越自己,并且经常把自己或他人的教学实践作为认识对象进行反观自照、总结,才能不断地向高层次迈进。其次,立足教学实际,解决教学问题。反思可以是对他人教学实践的反思,也可以是对自身教学实践的反思,可以是个人经验的反思,也可以是集体性(教研组)的教学反思。无论哪种反思,都是以具体的教学活动为基础,以解决教学问题为目的,发现课堂中存在不足就进行整改。第三,依托教学理论,进行必要阐释。教学反思中依托先进的教学理论,进行理性的分析论述,虽然有时只是片言只语,但与教学活动结合在一起,往往能进一步探讨“隐藏”在教学行为背后的教学智慧,使自己的教学更为合理。
二、教学反思的内容
第一,课堂教学设计。
一个完整的教学设计应包括三个阶段:课前预设、课中生成、课后反思,在新课程理念下具有“动态生成”的特点。在常规教学中,教师为了激活学生的思维,引导学生走进文本,会在课前花大量的精力对教学内容的关键部分展开多种预设,如预设文本该往何处延伸,预设学生对文本的质疑,预设各种不同的身份对文本的对话等。如果说教师的课前预设是来自教师的思考和教学经验,呈静态特征,那么,学生活跃的思维、丰富的想象力和积极的探讨则使课堂呈动态特点,要求教师对教学进程进行动态的调整,这就产生了课中生成的资源。课中生成是与课前预设相对应的,它包含了学生的生成和教师的生成两个层面。课堂教学的结束,并不意味着教学的结束和教学设计的定型。“教案是在教学后完成的”,通过教学结束后的反思,可以将课前的预设与课堂的生成上的精当之处与不足进行梳理,总结出提高设计水平的一般规律,使修改后的教学设计成为新一轮教学设计的参照,使教学水平提升到一个新的境界和新的高度。
第二,是课后总结归纳。
一节课下来,静心回顾沉思,对自己的教学结果及其原因等进行深思,多问几个“为什么”。课后总结可归为以下几种:
对教学情况的追问:教学目标是否明确具体?教学内容是否充实恰当?教材重点、难点是否突出?教学方法是否有效多样?教学步骤是否合理有序?教学中应重点体现出哪一基本理念?是以“合作学习”为主线,还是以“主体性学习”、“体验学习”为主线,甚至是以多种学习方式的综合为主?
对学生情况的追问:有没有关注学生情感、态度、价值的变化?有没有给学生思考的空间?是否适应学生的个性差异?我们的学生学习进步了吗?
对成功经验的追问:课堂讨论气氛为何如此热烈?不同层次的学生是否都学得轻松,学有所获?
对失败教训的追问:这节课干吗显得沉闷?为什么还有那么多迷惑的神情?如何有效解决学生“吃不饱”或“吃不了”的问题?
对自身成长的追问:我对自己的课堂教学改进计划非常熟悉了吗?我对课堂教学常规落实到位了吗?自身的教学反思做得怎样了?自己从其他老师身上学到了些什么?
论语中说“学而不思则罔”,我们教师也是“教而不思则罔”。每天都学一点、反思一点、落实一点、改进一点,那么我们的课堂将会更精彩,我们的教学水平也会在反思中提升。
三、教学反思的方法
第一,自我分析法。即把自己的教学实践作为一个认识对象放在历史过程中进行思考和梳理。教师可以通过写教学日记、教学随笔、叙述性的教育故事等形式进行自我分析,并不要求面面俱到,并不要求针对教学过程中所有的环节加以反思,要注意自己的某些薄弱方面,侧重某个环节,有的放矢。“吾日三省吾身”,经常自我分析反省,总结经验,汲取教训,久而久之,使自己的判断力更加准确,形成自己独特的分析方法。
第二,学习比较法。教学反思需要跳出自我,反思自我。通过学习比较,找出理念上的差距,解析手段、方法上的差异,从而提升自己。
四、教学反思的形式
“课后思”:一节课下来就总结思考,写好课后一得或教学日记,这对新教师非常重要。“周后思”或“单元思”:一周课下来或一个单元讲完后反思,摸着石头过河,发现问题及时纠正。“月后思”:对于自己一个月的教学活动进行梳理。“期中思”:即通过期中考试,召开学生座谈会,听取家长意见,从而进行完整的整合思考;也可以是一个学期、一个学年或一届教学的宏观反思。
参考文献:
1.申继亮 费广洪 高潇潇 《知识、反思、观念——中小学教师培训》2001年第3期
2.《中小学管理》2004年第10期
4.反思性教学是促进教师专业发展的有效途径剖析 篇四
校本研修是加强教师专业发展学校建设的有效途径
扶余县三井子镇职业中学 刘晓峰
教师的发展是学校发展的决定性因素。目前看，教师的发展一般来说有三条途径，一是靠平日工作积累，二是通过各种培训学习，三是着眼于解决教育教学问题的探索与研究。“示范观摩”、“专家报告”、“名师讲座”等已成为当今教师继续教育的一道亮丽风景，其特点是统一安排，统一要求，但不切合实际，这些由理论到理论的培训，对教师行为的影响是苍白无力的。因此，为了让教师得到有效发展，学校必须侧重抓好校本研修。
一、以理解内涵为基点，准确把握研修方向
校本研修和校本培训不是等同的概念，它们有内在的区别。“培训”有施训者和受训者区分，受训者被动吸收知识；“研修”则依靠的是受训者的自觉性，所以从“培训”到“研修”其实是教师从被动接受到主动参与的过程。因此，正确理解研修的内涵是开展校本研修的基点。“研”是探索研究，是认识解决教育教学中的问题，“修”是整治改进，是提高教师专业化水平，“研修”就是把培训和学习建立在真实的教学情境中，让教师带着问题去研究，最终解决教学问题。研修是基于学校、基于问题的教研活动，教师是研究的主体，问题是研究的核心，教学行为是研究的关键，专业发展是研修的目标。研修的主要特点是强调以教师的发展为本，在活动的主体上强调教师的主动参与，在方式上强调对话与分享，在内容的选择上强调理论与实践的结合。依据这些特点，要深刻理解校本研修是一场教师教学方式、研究方式的变革，也是一场教师学习方式的变革，更是教研培训观的变革。要通过校本研修，把教师培训成为一名学习者、一名合作者和一名研究者，让教师在听中学，做中学，研中学，以研究者的身份置身于教育教学和研修过程中，以研究者的眼光审视和分析各种教育现象，以科学的方法探索教育教学规律，让教师在行动中成长。
二、以教师需求为根本，合理制定研修原则
校本研修是以解决教师在教育教学中的实际问题，促进教师专业化发展为目的的一种教研和培训活动，为此要合理制定校本研修的基本原则：
1．针对性原则。校本研修的内容要“立足学校、聚焦课堂”，要根据本校教师的专业发展需求确定研修项目，要把本校教师在教育教学中遇到的困惑和问题“升华”为一个个校本研修的主题，有针对性地解决本校教师在教学中的需求，提升教师专业水准。
2．自主性原则。校本研修要在认真分析教师个体需求的基础上，确定本校教师校本研修计划，重点体现教师的“个性化”。
3．系统性原则。研修计划的制定要统筹兼顾，要体现出科学性、连续性、稳定性、系统性，既要解决教师的现实需求，又要考虑教师的长远发展。
4．开放性原则。校本研修不是“闭关修炼”，而是需要专家引领、同行互助、校际交流，尽量为教师营造宽松的研修环境，特别是要引导教师开展网络研修，让教师在研修过程中能够畅所欲言。
三、以创新模式为载体，有效开展研修活动
为了提高教师研修的积极性，学校要拓宽校本研修活动载体，创新校本研修模式，增强内趋力，激发教师追求美好生活的热情。为了有效开展实践性研修活动，学校要制定校本研修活动流程：即选择恰当的研修主题→设计研修活动程序→活动中骨干引领、团队协作、同伴互助→活动后反思交流。具体方式主要体现在以下三个方面：
1．个人研修：个人研修要采取“任务驱动”的办法，要求全体教师力争做到六个一：即一天写不少于300字的学习笔记或学习心得；一周参加一次集体备课和一次听评课活动；一旬写一篇教学反思；一月完成一篇教学案例；一学期上一节汇报课或研讨课，并写一篇研修论文；一年读一至两部教育专著。上述内容必须如实记入教师个人档案。
2．小组研修：小组研修是校本研修的重要方式，学校要成立以学科组或年级组为单位的研修小组，围绕共同关注的研讨主题进行理论学习，反思教学实践。研修小组要经常开展活动，可以围绕研讨主题，选择典型课例，设计教学方案，也可以共同观看课例，共同诊断，引发对困惑的解释、分析与思考。要把反思形成的共识应用到课堂教学实践中。研修组长既是主持人又是参与者，还是总结者。研修组长要组织小组研修活动，要充分调动教师参与活动的积极性，并做好研修总结形成研修成果。
3．集体研修：学校要组织教师开展研修经验交流会，成果展示会，聘请各级教研员或专家开展问题式专题讲座、现场诊断，组织教师开展各种比赛等。这些以集体参与的研修活动，可以极大地调动教师参与研修的积极性，同时也能够提高教师教育教学的实践能力。
四、以激励机制为依托，切实加强研修保障
学校要成立了以校长为组长，业务校长为副组长，教导主任、研修组长、骨干教师代表担任成员的校本研修领导小组，在领导小组的统一安排部署下，全面开展教师研修需求调研。要做到四抓：一抓对校本研修工作的总体规划，制订《学校教师校本研修实施方案》；二抓学校校本研修的制度建设，完善学校校本研修各项制度及评比细则；三抓研修小组计划的制定和主题的落实；四抓校本研修的实施、监测与评价。学校领导要对各环节进行引领、指导和评价。
为促进校本研修工作的开展，学校还要引进激励机制，采取 “奖惩并举”的管理措施，制订《学校校本研修奖惩办法》，实行教师参与校本研修与职称评定、骨干教师认定、学校带头人评选和年度考核挂钩的制度，规定校本研修年度考核不合格的领导和教师不能评先选优。学校还可以开展“校本研修十佳个人”评选和学习型研修小组评选等活动，组织全体教师博客大赛、课件制作比赛和各类优质课竞赛等赛事，编写《学校校本研修成果集》、《教师教学反思文集》等。以此来推动校本研修工作的开展。
5.反思性教学是促进教师专业发展的有效途径剖析 篇五
论文关键词：信息技术建构教学模式教师专业发展
论文摘要：建构信息技术教学模式是教学研究的过程，也是教师专业发展的有效途径。由此提出教学模式的建构需要教育理念、教育理论和教育技术作为建构教学模式的基础;讨论教学模式的层次关系及结构;探究建构信息技术教学模式的方法：演绎法、归纳法、综合法，给出应用归纳法和综合法建构教学模式的操作步骤及其目标导向模式和情境整合模式实例。通过教学模式的建构，提高教学效果，促进信息技术教师专业发展。
教学模式是教学理论与实践之间的桥梁，它能从根本上解决教学理论与教学实践之间的严重脱节问题，进行教学模式的建构也是教师从事教学研究的形式之一。由于信息技术更新迅速，信息技术教学理论、教学模式及教学方法等也将会发生相应的改变，这就需要信息技术教师结合自身的教学实践，建构恰当的教学模式，以便创新性地有效开展信息技术教学实践。同时通过亲自进行建模实践和应用，可加速教学理论水平和教学实践能力的提高，从而促进自身专业发展。所以，信息技术教师应该掌握建构信息技术教学模式的有关知识和方法，探索和建构适合教学实际的教学模式。文章仅就建构教学模式的基础、教学模式的层次关系及建构信息技术教学模式的方法等进行探讨，今后还将探究应用系统科学建构教学模式的方法。
一、建构信息技术教学模式的基础
建构信息技术教学模式的基础主要包括三方面:教育理念、教育理论和技术平台，它们在建构信息技术教学模式中起到三足鼎立的作用。
1.教育理念
建构信息技术教学模式的教育理念主要是素质教育和信息技术课程理念。素质教育的核心理念是:强调教育的基本功能是促进人的发展，以创新精神和实践能力为重点。信息技术课程理念是在素质教育的理念下，以学生发展为本，营造良好的信息环境，打造终身学习的平台，提升学生信息素养，形成解决实际问题的能力和终身学习的能力，形成个性化发展。在建构信息技术教学模式过程中，素质教育理念从宏观上引领信息技术教学模式的建构，而信息技术课程理念从微观上指导信息技术教学模式的建构与实践。
2.教育理论
建构一种新的教学模式首先应当有坚实的教育理论作为基础，而教育理论主要包括学习理论、教学理论、教育心理、教育评价、教育测量、教育传播、教学设计等方面。其中学习理论与教学理论起主要作用。建构主义是当代学习理论的革命，是信息化教学模式建构的关键理论基础[n}由于在众多教学理论中，建构主义理论特别强调学习者的自主建构、自主探究、自主发现，并要求将这种自主学习与基于情境的合作式学习、基于问题解决的研究性学习结合起来，因此特别有利于学习者创新意识、创新思维与创新能力的培养。建构主义进人中小学信息技术教育的课堂，成为信息技术教学中如“WEBQUEST教学法”、“任务驱动教学法”、“随机访问教学法”等建构教学法的重要理论基础，也成为信息技术教学模式建构的关键性理论基础。而在应用建构主义理论时，何克抗教授指出:适当提倡建购主义还是必要的―但是必须注意，我们应该倡导的不是乔纳森鼓吹的那种建立在主观主义认识论和片面的以学生为中心教育思想基础上的极端建构主义，而是建立在“主客观统一”认识论和“主导一主体相结合”教育思想基础上的新型建构主义(z]。建构信息技术教学模式的理论基础应该是多元和整合性的，不能一强调操作性就一味崇尚行为主义，强调学生为中心就纯粹推崇建构主义，走极端会使教学走向偏离的方向。在建构信息技术教学模式时，应根据具体的教学内容、教学目标、教学条件和人才培养等方面灵活应用学习理论和教学理论。此外，多元智能理论在建模中的应用可促进不同学习风格的学生需求的发展。所以，应该建构不同风格的信息技术教学模式以满足不同教学和适合不同学生发展的需求。
3.教育技术
信息技术教学模式建构不仅需要教育理念和教育理论作为基础，还需要相关的教育技术支持，特别是信息技术的支持，否则信息技术教学就成为无米之炊。但要指出的是，这里所涉及的技术包括物化技术和智能技术两个部分。物化技术是指解决实际问题或完成现实任务所使用的工具和设备，如仪器、视听媒体、计算机、网络等硬件及其软件等。智能技术是指解决实际问题或完成现实任务中所使用的知识、策略、方法和技巧(3]。智能技术中的方法还包括科学方法，如系统科学方法，应用系统科学方法及其原理把教学模式作为一个系统进行建构，能获得更加科学合理的教学模式。由此，信息技术教学模式的建构应该充分利用物化技术和智能技术作为建模的技术支持，形成正确的技术应用观和方法论，从而建构出更加有效的信息技术教学模式。
英特尔未来教育模式就是在以学生为中心的理念下，基于建构主义学习理论，利用现代信息技术作为学习环境，开发而形成的一个典型的信息化教学模式。
二、教学模式的层次及结构
1.教学模式的层次
教学模式的分类有多种，如美国师范教育专家乔伊斯和韦尔(B.JoyceandM.Well)按照依据的不同理论把众多教学模式归纳为四种基本类型:信息加工教学模式、个性教学模式、合作教学模式、行为控制教学模式。“教学模式”同样可以在三个层次上研究:其一，普遍的教学模式;其二，特殊的教学模式;其三，个别的教学模式[4]所以，我们认为从教学模式的层次考虑，可将教学模式分为普遍教学模式、特殊教学模式和个别教学模式三个层次。启发教学模式、主体一主导教学模式、建构主义教学模式等都是普遍教学模式;信息技术教学模式、数学教学模式、语文教学模式等学科教学模式属于特殊教学模式，也称为学科教学模式;从具体的学科教学实例(如一堂课或几堂课)去建立的教学模式属于个别教学模式。
这三个层次模式关系密切，互相包含、互相转化。特殊模式介于个别模式和普遍模式之间，一方面，研究“教学实例”可以建构“个别模式”，从同类的多个“教学实例”的研究，可以应用归纳法建构学科教学模式，如信息技术教学中探究理论知识教学模式、实验教学模式、网络教学模式、程序设计教学模式等;另一方面，从普遍教学模式出发，可以应用演绎法建构学科教学模式。学科教学模式的研究也可以尝试推广成为普遍教学模式。换句话说，特殊教学模式是三者相互转化的中介。
2.教学模式的结构C})
每种教学模式都有其内在的规律结构，但一个完整的教学模式结构一般包括以下五个要素:
(1)理论基础。任何教学模式都是在某一教学理论指导下提出来的，因此，教学模式应依据一定的教学理论或教学思想，体现一定的价值取向。
(2)教学目标。指教学模式所能达到的教学结果，即能够在学习者身上产生何种效果。以知识、能力、态度等不同侧重方面为核心目标的不同教学模式，会对学生的学习结果产生不同的实质性影响。
(3)操作程序。指教学活动的环节步骤以及每个步骤的具体操作方法，当然这种程序并不是一成不变的.
(4)实现条件。指完成一定的教学目标，使教学模式发挥效用所需要的辅助性支持。实现条件包括多方面的内容，有对教师和学生的要求，还有对教学材料、教学媒体和教学时空的要求等。
(5)评价.由于每种模式有自己适用的条件和教学目标，因此，其评价的标准和方法也会有所不同。
所以，建构信息技术教学模式时，应使模式包含以上五个要素，使其具有结构完整性。
三、建构信息技术教学模式的方法
1.演绎法
演绎法是从一般性前提得出特殊性结论的过程，是一种从一般到个别的推理方法，应用演绎法建构信息技术教学模式是指依据建构教学模式的基础(理念、理论和技术)设计课程(或单元等)结构，最后形成模式。通过对信息技术教学理论的分析研究，建构出基于该理论的信息技术教学模式的假设，再通过信息技术教学实践对其假设进行验证，若假设成立，则可推演出可能的信息技术教学模式。但要注意的是可能未必可行，还是要在教学中进行实践，检验其是否有效和优越。
英特尔・未来教育模式的生成笔者认为是一个演绎的过程。其模式的形成是在假设以学生为中心，基于建构主义学习理论，利用现代教育.技术作为学习环境，在教师的组织、指导下，开展研究性学习和协作式学习，最终达到知识意义的建构。其一般模式是确定主题、创设情境、合作交流、意义建构。其模式图见图1,
(2)教学目标。在教师的引导下，通过学生解决复杂的实际问题，使学生有意义地建构知识结构，发展有效的问题解决技能和自主学习和终生学习的技能，培养合作学习能力和学习的内在动机。
(3)操作程序:见模式图1,
(4)实现条件。问题设计必须能引出与所学领域相关的概念原理，能启发高级思维。教师能为学生有意义地建构知识和发展能力创建相关的学习支架。此外，信息技术平台支持学科教学与信息技术整合。
<5)评价。采用电子学档式的评价方式，主要包括学生信息、学习记录、学习依据、学习成果及学习反思五大类的信息。
2.归纳法
归纳法是指根据对其中具有代表性的部分对象及其属性之间必然联系的认识，得出一般性结论的方法，是一个从个别到一般的推论方法。这里主要讨论的是应用归纳法建构信息技术个别模式的方法，即通过对信息技术教学实例的经验进行归纳总结，抽象出信息技术教学理论的基本原理，使所归纳的信息技术教学模式成立。若不能用教学理论进行解释，则需要找出原因，如果能用新的相关理论进行解释，其模式还是可行的。 应用归纳法建模的步骤:
(1)根据自己或优秀教师成功的课例，抽象出信息技术教学理论的基本原理。
(2)对教学过程根据教学模式的结构对各要素及各环节和各个侧面作全面分析，并进行简化和抽象，准确概括出各操作环节。
(3)找出该课例教学的关键词，取一个恰当的模式名称。
(4)在教学中实施，应用建模理论对其进行反思和修改，形成相对稳定的模式。
笔者在课堂教学中对于操作性较强的教学进行归纳总结而形成了“目标导向模式”(图2)，该模式操作性强，而且便于检测评价其学习效果。目标导向使学生有明确的学习目标，能激发学生的求知欲望而且能起到先行组织者的作用，帮助学生对比较松散的材料进行组合。当实现了目标时，满足了学生的成就感。当碰到问题时，督促学生分析问题和解决问题.教师可运用富有启发性的语言，演示实验、运用现代信息技术等创设教学情境，确定和呈现明确具体的教学目标，让学生明确学习目标，了解重点、难点，激发学生的学习动机，从而进人学习角色。确定目标是目标导向模式的关键，信息技术课程标准中对信息技术课程目标归纳成三个方面，即知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观。这三个层面的目标相互渗透、有机联系，体现了以学生发展为本的信息技术课程目标.目标表述的技术可采用马杰(R.F.Mager)的行为目标及格兰伦(N.E.Gronlund)提出的内部过程与外显行为相结合的目标理论与技术。关于信息技术教学目标的具体表述参见笔者的信息技术教学论一书。
该模式的结构特点是:
(1)理论基础:以教师为主导，学生为主体的双主体教学观，以教学目标为主线，依据杜威的`“做中学”教育理论及目标导向评价理论。
(2)教学目标:培养学生主动探究的能力、自学能力，操作实践能力。
(3)操作程序:见模式图2,
<4)实现条件:目标设计是关键，计算机技术是支持学生学习的平台。
(5)评价:以目标作为评价学生活动的核心和依据，可根据目标评价学生完成的任务或达标练习。
3.缘合法
归纳法和演绎法在应用上并不矛盾，有些问题可采用前者，有些则采用后者。而更多情况是将两者结合，还可将各种教学模式进行互相借鉴、互相移植和互相启发，从而创建新教学模式。
例如，应用借鉴法建构教学模式，应明确教学目标，依据学生和信息技术教学特点，依据相关的教学理论，借鉴已有的教学模式(可能是多种教学模式)进行综合，创建出有效的教学模式。建构时首先要分析和研究所应用模式的理论和结构要素，建模时不能照搬，而是在应用中结合信息技术教学实际，有所创新。具体步骤如下:
(1)明确需要解决的教学任务，运用相关的教育理论分析该任务，概括出此项任务的基本特征和实现它所需要的基本教学过程。
(2)分析该教学过程中的四要素教师、学生、教学内容和教学媒体。即分析这四要素之间的关系。不同的理论其关系则不同，如传统教学理论中，教师与学生的关系则是权威与被动接受的关系，教学以教师中心。而现代教学理论如建构主义倡导以学生为中心等。
(3)依据分析结果制定相应的教学策略和方法。
(4)选择合适的教学资源和教学形式，确定教学环节。
(5)确定模式的名称。
(6)实践该模式.在教学实践中实施该模式，并根据出现的问题而不断调整、修改和改进。
下面是笔者借鉴英特尔未来教育模式于自己的教学实践而探索总结出来的“情境整合模式”。该模式是在分析和研究英特尔未来教育模式的基础上，为了培养学生探究和协作能力，从而达到意义建构知识的目的，借鉴其问题设计的方法，使其问题情境化，然后引领学生利用网络进行探究学习。在学生进人探究学习前，呈现学生范例，使学生在网络探究学习中不至于迷失而发生学习偏离。小组探究后全班讨论，这时使用的是头脑风基式的讨论方法，让学生充分发表自己不同的观点.共享智慧的成果，最后学生根据学习目标整合知识之间的内在联系。在学习过程中教师要帮助学生对学习内容所反映的性质、规律以及知识之间的内在联系达到较深刻的理解，即意义建构。最后学生将学习过程制作成演示文稿汇报交流并进行评价，同时把报告上传到网上展示交流。其中问题情境的设计是关键。模式图见图3。
该模式的结构特点是:
<1)理论基础:以学为中心，依据建构主义学习理论，创设问题情境，应用抛锚式、探究式、支架式、合作式、头脑风暴式方法等进行学习。
(2)教学目标:培养学生探究协作能力，提高信息素养，即通过网络查找信息、处理信息、表达信息以及负责任地使用信息。同时提高学生善于表达自己观点的能力。
<3)操作程序:见模式图30
(4)实现条件:问题设计是关键，问题应该具有开放性，同时也应该包含与学习内容紧密结合的封闭式问题，问题尽量情景化，最大限度地激发学生学习的兴趣和积极性。网络是支持学生探究的一个技术平台。此外，学习时间不少于4个学时。
(5)观察和记录学生学习过程及参与学习的表现，进行过程性评价，同时对学生的学习汇报演示文稿进行评价，即过程性评价与终结性评价相结合。
四、结语
以上讨论的建构教学模式方法是教师建构教学模式的微观方法，在大方法上可以应用层次转换法即根据普遍教学模式、特殊教学模式和个别教学模式这三个层次模式相互转化的辨证关系创生新的教学模式。这种方法是建构教学模式的精髓，而建构教学模式需要以相关的教学理念、教学理论和技术作为建构教学模式的基础，还需要遵循建模原则，诸如客观性原则、科学性原则、创新性原则、可操作性原则、针对性原则、简约性原则和效率原则等，其中简约性是建模中的要点，因为教学模式的结构和操作体系多以精练的语言，象征的图形和明确的符号来概括和表达教学过程。教学模式不是特定教学过程中的具体经验，而是在其形成过程中，应反映核心与本质，因此教学模式应主体突出，具有简明的框架，表述应简洁。
6.反思性教学是促进教师专业发展的有效途径剖析 篇六
众所周知，新课程对小学教师的要求愈来愈高.面对各种各样的新教材、百家争鸣的新观点、精彩纷呈的名师课堂，我们的老师要从纷繁复杂的信息中寻找一条适合自己发展的路子，似乎荆棘丛丛.于是乎独辟蹊径者勇立潮头：有的借助一些精心研究的课尽展风采，有的潜心研究名师成长历程择其适者而效仿，有的将自己的教育博客办得风声水起……这些都是一些非常好的成长途径.教师的成长除了这些途径外，更应该在课堂.学习新理念、贯彻新理念、研透新教材、演绎新教材，是我们每一个教师成长的必经之路.集体备课，便是促进小学教师专业发展的一条非常有效的途径.新课程改革以来，我们采用集体备课促进教师专业发展做了一些有益的探索，积累了一些经验.一、个体研读——提升解析教材的能力
集体备课的第一个环节是：整体分解，主备先行.这一环节的主要目的是明确任务、个体研读.具体操作方式是：一开始，以备课组为单位（全校共14个备课组），在备课组长的组织下，集体研究并制定一个学期的集体备课计划.根据老师的特点，将备课内容整体分解为若干板块，确定好主备教师、辅备教师、教案完成时间、集中讨论时间以及典型课例，并将此计划交学校委派的蹲组校务会成员审阅.接着，每位主备教师按计划自行备课.这一环节，主备教师必须做到
“六备”：一备教材，包括领悟教材的编写意图、对教材内容进行合理重组处理，明确教什么等；二备课标，包括根据教材在整个知识体系中的地位和作用，确定单元教学目标及分课教学目标、重难点等；三备学生，包括关注学生已有的知识结构和具体实情；四备教法，即根据教学内容选择合适的教学方法，确定怎么教；五备教学过程，包括合理安排教学流程，对师生活动进行预设；六备练习，特别注重练习设计的针对性、层次性、有效性、拓展性等.在个体研读形成教案后，蹲组校务会成员和组内辅备教师均会提前阅读教案，蹲组校务会成员根据学校集体备课制度对教案给出相应的等级评价.制度明确了主备教师的职责，等级评价让备课教师不敢马虎了事.组内辅备教师也会在熟悉主备教案的同时，思考资源的补充、设计的优化、蕴酿集体讨论的问题.通过个体研读，教师带着任务思考问题，因为任务的分解，老师们便可集中思考某一个问题.对各种已有的素材进行反复比较，择其优者而选之，对人们没有涉及过的处理方式进行大胆尝试，择其适者而取之.这样，思考的深度得以提升，教师专业发展中解读教材的能力自然在一次又一次的研读中水涨船高.二、集慧思考——培养专业研究的心态
集体备课的第二个环节是：典型引路，互动交流.这一环节是真正意义上的集体备课，主要目的是集体研讨、优化设计.学校教务室在期初课务安排时，便给每个备课组定好一个时间段作为各组集体备 2
课的时间，有的学科是半天，有的学科是两节课.在这一段时间内，各备课组的老师都没有课，大家就集中在一起，在蹲点校务会成员、备课组长的指导与组织下，进行面对面的集中交流.具体流程是：首先，由中心发言人对主备单元教材内容进行分析，重点谈所备单元的整体设计、课时安排的意图；其次，辅备老师结合提前阅读个案时的思考谈自己的主要修改意见，必要时进行讨论，直至基本达成共识；第三，主备教师选择其中一节有代表性的课进行深入研讨，要围绕“六备”进行阐述，简明扼要说清教材所处的地位及前后联系，说清本课的教学目标、重难点，说清针对学情选择的教学方法和教学流程安排，讲明练习设计的意图，教材整合的思路；最后，全体老师进行集中交流，包括：逐条推敲教学目标和重难点，对教学各环节设计的优劣进行对比分析，反复斟酌问题处理、情境创设、练习设计，直至形成一节比较完善的典型课例教案.在集慧式思考形成某一典型课的个案后，主备老师又会博采众长，对全单元教案进行一次全面的调整，然后将二备教案交给每一位执教老师.当然，在教案上还会留有一定的增、删、改、补的空间.这主要是为了方便执教老师根据动态的学情及时对教学设计进行合理的修改和调整，从而真正做到功在课前，思在课前.校务会蹲组成员除了与组员平等地参与讨论、适时地进行点拔外，还要关注每一位参与者的表现，绝不让每一次集体备课流于形式.这种交流不但是教师专业发展的一个平台，有利于培养教师务实求真 3 的专业研究心态，更为重要的是，这样的交流，为落实有效课堂提供了必要的准备.三、课例展现――磨砺演绎课堂的能力
集体备课的第三个环节是：聚集课堂，深入研讨.这一环节把重点放在了有一定研究方向的课例研究上，是第二个环节的一项落实与延伸.在前一环节里，经过集体讨论已经形成了一个比较完善的典型课例教案.值得注意的是，这里的“比较完善”是还只是理论上的或经验型的，必然要经过真实的演绎方能发现其中的问题，并且进行改进.因此，主备老师将按照初步达成一致的教案在组内进行第一轮试上.在这一轮里，听课的老师主要围绕学生的学习状态、教师的教学行为进行课堂观察，重点针对课堂现象对教学效果进行剖析，针对教师研究的主攻方向进行对比分析，执教的老师则重点关注自已的主攻问题的解决情况（此典型课是在期初拟定计划时已经确定好的，研究教师已经确定了一学期的研究方向、主攻问题和解决措施）.因为老师们期初确定了主攻问题，抱着一种研究的心态探索课堂教学，所以老师往往并不一味选择一些所谓“好上的”课进行研究，一些“难啃的骨头”，如计算教学、应用题教学都成为了老师们研究的领域.一轮试上后，组内的老师则马上聚在一起交流课中的得失，提炼出主要问题进行集中攻克，提出修改意见和建议.执教老师则综合组内老师的点评和自己的感悟，对教学设计进行再度调整.接着，按调整后的设计在校内进行公开展示.学校教科室、教务室均参与这一轮 4 的听课，按照学校制定的课堂教学评价标准分别从教师的教学状态和学生的学习状态两个维度对研究课进行客观评价，此评价结果纳入学期末教师研究水平评价及教研组综合评价.经过集体备课后的课例研究，舍去了传统赛课中的功利色彩，一切均以解决问题为中心，解决教学中长期困扰老师们的问题，解决学科教学中的难题，同时又提炼一些新的研究问题.这样一种形式既为学科教学的长远发展提供素材，更将教师教学研究的主攻方向落到了重中之重——课堂教学.同时，这种有序的、有组织的、有主攻方向的课堂教学研究变成了校内教师的一种工作常态，教师真正做到了教中研、研中教，这是非常符合教师专业发展规律的.四、多元反思――拓展个性发展的空间
如果是把集体备课定成形成教案，那显然是对集体备课的片面理解.如果把集体备课看成一节普通的课例研究，课上完就了事，那也绝对不是我们集体备课的初衷.集体备课在我校进行三年实践而愈做愈精彩，得益于它开放、互动、共享、平等、共进的活力，也得益于它异中求中、同中求异的交流方式.因此，并不是所有的集体备课时间里我们都是在讨论形成教案.一般而言，在一学期规定的每周一次集体备课时间里，有将近三分之一的时间是用于集体备课后的反思交流，我们把之称为集体备课的第四环节：多元反思，共享提高.具体做法是：一个主备单元的课上完后，老师们在共性教案上进行了个性化的修改，有的甚至会做较大幅度的修改.因此，这时备课组便会集 5
7.反思性教学是促进教师专业发展的有效途径剖析 篇七
1.教师的全面发展与专业发展的内涵
1.1教师的全面发展
黑格尔说:“社会和国家的目的在于使一切人类的潜能及一切个人的能力在一切方面和一切方向都可以得到发展和表现。”[1]科学发展观强调以人为本。坚持以人为本, 就是要实现人的全面发展的目标。人的全面发展不仅仅指满足人的物质生活的需要, 还包括满足人们在社会生活、精神生活、政治生活、生态生活等方面的价值需求, 使人的各种潜能得到充分的开发。
教师作为一个从事特殊职业的人群, 当然应全面发展, 教师全面发展的内涵应与一般人全面发展的内涵相同, 但又有其特殊性:教师职业是一种专门职业, 教师是履行教育教学的专业人员, 根据一定的社会要求, 有计划、有组织地对学生施以影响, 使之成为合格的社会成员[2]。因教育教学工作是一种专业工作, 教学工作的专业化水平的提高有赖教师的专业发展。
1.2教师的专业发展
教师专业发展这一概念是把教师视为一个持续发展的专业人员, 需要通过不断的学习与探究的历程发展专业内涵, 提高专业水平, 使其逐渐达到成熟的境界。 [3]也就是说, 教师在教学生涯中要不断提高自己的专业素质, 在教育学生成长的过程中, 不断反思自己的教育教学行为, 在不断学习、研究和反思中使自身得到全面的可持续发展, 逐渐达到成熟的境界。成熟的教育专业人员能够信守教育理念, 献身教育工作, 以学生的利益为前提;强调专业的知识与技能, 参与专业决定 , 负起专业 的责任 ;行为的表 现较为弹 性 , 较能容忍 压力, 具有较强适应性;具有从多个角度观察、分析问题的能力和应用多种教学模式进行教学的能力。 [4]因而, 这种专业发展必然是一个终身学习的过程;是一个不断发现问题、反思问题和解决问题的过程;是一个教师的职业理想、职业道德、职业情感、社会责任感不断成熟、不断提升、不断创新、不断实现的过程。
2.新形势下促进青年教师专业发展的有效途径
2.1帮助 和 指 导青 年 教师 健康 成 长
有学者对教师专业发展的阶段作了如下描述:
阶段1.求生期:在工作的第一年, 努力适应以求得生存;
阶段2.巩固期:一年后, 对一般学生的情况有了基本的了解, 开始把注意力放在有问题的学生身上;
阶段3.更新期:在第三年和第四年时, 教师开始寻求新的教育教学方法;
阶段4.成熟期:教师花费三五年或更多的时间, 成为一个专业工作人员, 能够对教育问题作出反省性思考。 [5]
笔者将教师成长历程概括为:“生存关注”阶段、“任务关注”阶段、“自我更新”阶段。在“生存关注”阶段, 新任青年教师都有强烈的自我专业发展的忧患意识, 他们特别关注专业发展中的最低要求———专业活动“生存”技能。学校领导要通过实施“青蓝工程”等措施, 指导青年教师如何拜师学艺, 如何与同事交流, 如何与学生建立平等关系, 并及时肯定其进步, 纠正其工作中存在的问题, 夯实基本知识, 严谨工作作风。在“任务关注”阶段, 青年教师专业态度较为积极、稳定, 他们开始自觉地寻求各种专业发展活动的途径。学校领导要通过让青年教师主持或参与课题研究等措施, 帮助青年教师提高教育教学和科研能力, 提高教学艺术。在“自我更新”阶段, 青年教师已经可以自觉地依照教师专业发展的一般线路和发展现状 , 有意识地 自我规划 , 谋求最大 限度地自 我发展、自 我更新。对于确已发展到这个阶段的青年教师, 学校只需要为其提供较为宽松、自在的发展环境, 让其充分发展。对大多数还未达到这一水平阶段的青年教师, 学校要激励、督促其发展上台阶。
2.2给 青 年 教师 的发展提 供 方 向 和 目 标
新形势下, 学校领导要关注青年教师的专业发展, 帮助、指导青年教师规划自己的教师职业生涯, 使青年教师有计划、分阶段地实现自身发展目标。要把教师和学生的发展作为衡量、安排一切工作的出发点, 将青年教师和学生当做持续发展的生命看待, 善于构建学习型组织和学校的发展“远景”, 使青年教师在职业规划上明确方向, 在具体工作中明确目标。
2.3激励 青 年 教师 树立终身 学习理 念
所谓终身教育, 即主张教育应该贯穿于人的一生中的各个年龄阶段, 而非仅在儿童和青少年时期。 [6]教师作为传播知识、教书育人的使者, 在科技高速发展、新知识急剧产生和膨胀的今天 , 为了适应 当前形势 , 必须树立 终身学习 、自我提高的意识。学校管理工作者要为青年教师学习和提高创造良好的条件, 让青年教师树立只有通过持续学习才能为其专业发展提供更大空间的思想观念, 鼓励青年教师树立终身学习理念。
2.4校 本 教 研 是 教师 专业 发展的 主 阵地
校本教研是以学校为基地, 以教师为主体, 以新课程实施过程中学校所面临的各种教学具体问题为对象, 关注学生的学习生活, 挖掘科研潜力, 从而促进教师专业成长的一种研究。 [7]
2.4.1建立青年教师阅读制度
为了促进青年教师的专业发展, 学校可给教师推荐阅读书目, 规定最低阅读量、最低读书笔记数、最少读后感和读书经验篇数, 让青年教师在推荐书目范围内甚至范围外选择自己感兴趣的书读, 树立“开卷有益”的观念, 大量阅读, 丰富知识, 开阔视野, 启迪智慧, 为其专业成长奠定基础。
2.4.2促进青年教师加强教育反思
教育反思是推进教师专业发展的重要途径。美国心理学家波斯纳十分简洁地提出了教师成长的规律:“经验+反思=成长。”我国学者林崇德教授提出:“优秀教师=教育过程+反思。”[8]这两个公式向我们展示了, 教师的成长是在日常教育教学经验反思的基础上进行的, 教育反思在教师成长中至关重要, 它可以培养教师的问题意识;可以帮助教师养成批判性思维习惯;可以帮助教师追求教学实践的合理性。
2.4.3激励青年教师撰写教育案例
案例是含有问题或疑难情境在内的真实发生的典型性事件。撰写教育案例有利于青年教师的学习进步和知识积累, 有利于青年教师的自我培训和专业发展。
2.4.4激励青年教师参与课题研究
对待课题研究, 某些青年教师有所顾虑, 有畏难心理, 认为自己没有能力参与。实际上它是有章可循、有法可依的。只要把握正确的原则即“进入课堂找课题, 带着课题搞活动, 带着课题进课堂”原则, 找准切入点, 那么任何教师都可以参与课题研究, 促进青年教师专业化水平的提高。
2.4.5开展青年教师定期培训
积极利用现代教育资源, 创新培训模式, 拓宽培训渠道采用多样化、多元化的培训形式, 建立灵活多样的“天网、地网、人网”相结合的中小学教师培训体系。 [9]组织青年教师依靠自身教育技术能力强的特点, 充分利用网络、多媒体设备直接或间接开展远程教育培训, 使新的教育理念、研究方法与教师的教育教学实践结合起来, 促进青年教师专业化发展, 为终身学习奠定基础。
2.4.6推动青年教师开展校本研训
“课程发展即教师发展” (L·斯腾豪斯 ) , 进行校本研训是推动教师专业发展的重要途径。开展校本研训是为了满足学生的个性化学习需要和学校特色发展需要, 通过校本教研和校本培训, 培养教师的自主研修意识, 培养自主研修能力, 提高教育教学能力, 促进教师专业能力可持续发展。 [10]
2.4.7组织青年教师参与听评课活动
促进青年教师专业发展的途径很多, 但组织青年教师认真参与说课、听课、评课活动应是促进教师专业发展的最基本、最常规的途径。学校要始终坚持这一基本形式, 精心打磨课堂教学, 促进青年教师专业发展。
参考文献
[1][德]黑格尔.美学 (第1卷) [M].北京:商务印书馆, 1979.
[2]袁振国.当代教育学 (第4版) [M].北京:科学教育出版社, 2010.5:72.
[3][4]袁振国.当代教育学 (第4版) [M].北京:科学教育出版社, 2010.5:78.
[5]Katz, L.Developmen tal stages of preschool teachers[J].The Elementary School Journal, 1972.73 (1) .
[6]袁振国.当代教育学 (第4版) [M].北京:科学教育出版社, 2010.5:297-298.
[7]马智馨.建立“四级制度”, 落实校本教研[J].甘肃教育, 2012 (10) :14.
[8]袁振国.当代教育学 (第4版) [M].北京:科学教育出版社, 2010.5:191.
8.反思性教学是促进教师专业发展的有效途径剖析 篇八
一、试卷：阅读短文，回答问题。
凿壁借光
匡衡年轻的时候十分好学，他家境（贫困 贫乏），买不起蜡烛。一到夜晚，屋里就漆（qī xī）黑一片。匡衡想读书，可晚上没有光，怎么办呢？他见隔壁人家点着蜡烛，就在墙壁上悄悄地凿了一个小孔，让微微透过洞口的烛光映在书上，就这样，他经常学到深夜。当时地方上有个大户人家，主人不识字，却有很多藏（cáng zàng）书。匡衡听说了，就卷（juǎnquǎn）起铺盖上他家去做佣人。每天起五更（gēnggèng），睡半夜，却不要一个工钱。主人很（奇特 奇怪）地问他要什么，他说：“（ ）能读遍你家里的藏书，我（）满足了。”主人很（感动感激），于是就把书借给他读。匡衡就这样（辛勤 勤奋）学习，后来终于成为西汉著名的学者。
1．将括号里不正确的读音和词用横线标上。（8分）
2．在括号里加上合适的关联词语。（2分）
3．结合短文，说说你对加点词的理解，并谈谈你的感受。（10分）微微_____终于_____
4．这段短文给你的启发是什么？（10分）
5．有人说匡衡给人做工不要钱，有点傻。你怎样看这件事？你觉得他是怎样的人？（10分）
二、试卷分析
（一）卷面分值：1.总分： 50分 2.基础知识 14分28%理解运用 36分 72%
9.反思性教学是促进教师专业发展的有效途径剖析 篇九
1、课堂教学反思有利于促进教师的专业发展。一节课下来，反思一下自己这节课中的闪光点和不足，以及有没有达到自己课前预期的效果，为什么会有这样的效果？这些问题都要想到，这样就能促进教师不断完善不足，在完善的过程中提高自己的专业水平。
2、课堂教学反思有利于促进教师由经验型向反思型转变。以前我们总是凭借自己的教学经验进行传统意义上的教学，旧教材在脑子中有很清晰的印象，上课基本上不用看教材。但是现在随着社会的不断进步和学生视野的开阔，我们以前在教学中积累的经验已经远远不能满足学生不断探索、求知的愿望，我们只有不断反思在教学中的不足，才能促进自己专业知识的发展，也才能推进知识的不断进步。
10.反思性教学是促进教师专业发展的有效途径剖析 篇十
【关键词】：新课程理念 同伴互助 分享 自我反思 教师专业发展
【正文】：教师同伴指导是指教师同伴结成伙伴关系，在一起工作，通过共同阅读与讨论、示范教学、课例研究，特别是有系统的教室观察与反馈等形式，学习并彼此分享新的知识，改进教学策略，进而提高教学质量，并促进自身的专业发展。
新时代，新课程标准，对教师提出了更高的要求，需要教师不断学习，不断探索，转变教学观念，改革教育、教学方法。而教师同伴指导，作为教师专业发展的一种策略，是一个“为教师所有”、“为教师参与”及“为教师所享”的过程。从众多学校的实践经验来看，教师的专业发展源于学校的教学实践的不断磨练之中，要提高教学质量，必须到学校现场和教学活动中去观察、分析、了解、掌握具体的教学问题。其直接的意义在于教师掌握某种新的教学技术和策略，改善教学行为，提高教学效果。但更为重要的是，教师同伴指导具有培育教师中的以合作和探究为核心的文化的潜力。这种文化既是专业特性的表现，也能为教师的专业发展提供一个良好的环境，因此，教师同伴指导无论对于教师职业的专业化，还是教师个体专业水平的提升，都具有十分重要的意义。
下面我将从教师同伴合作的目的与价值、参与主体及相互关系、合作的内容、方式及指导活动的核心探讨问题来进行观点阐述。
一、目的与价值
同伴合作是一个以促进教师专业发展为导向的活动，其目的在于为教师解决教学实践中的问题而提供一个互相学习和交流的机会。它鼓励教师之间以合作的方式互助互学，并为彼此提供持续性的指导，包括反馈性建议、分享专业知识和实践智慧等，合作开展行动研究等。因此，从同伴合作的内在价值来看，首先，它有利于个教师关注自身教学实践问题，唤起自我反思的意识，从而自觉、自主地寻求自我发展的能力；其次，通过同伴合作，教师专业素养的提高影响到教师的教学效力，教师效力的改善与提高，受益的第一个对象就是学生；再次，教师专业发展的潜在价值给学校带来了教学质量的提高，同时，同伴互助倡导合作的氛围有助于教师之间形成良好的合作性同事关系，为学校的可持续发展提供契机。
二、参与主体／对象及其相互关系
在同伴合作中，教师是活动的主体，由教师结合自身教学实践问题组织活动，遵循自愿的原则，参与对象一般是两人搭档式或三人及以上组成的同伴合作小组。教师合作对象由教师自行选择或是学校安排的有组织的选择，可以与相同学
科的教师或跨年级、跨学科选择搭档，其层次可以涉及新教师、老教师；专家教师、骨干教师、一般教师等，甚至也可以是校外的专家作为教师的“同伴”进行合作。
在这种组合方式中，教师之间的关系由过去的“单干”转变为合作，主要体现在：首先，合作对象的选择以自愿为原则，学校负责协调，使教师之间形成真正的“伙伴关系”，促使教师在合作的环境中感到轻松自如，具有安全感，从而保证合作的有效性和真实性，为教师的自主发展创造空间。其次，合作的方式是平等的，不存在科层制现象。也就是说，教师在参与合作之前，至少在观念上排除了年龄、教龄、教学经历等方面的差异以及身份、职务等上下级的差别。因而教师在开展互助活动时，各方互惠互利地展开对话，分享各自的观点和见解。
三、合作内容及互助方式
在同伴合作活动中，合作内容因合作小组的不同而有所不同。两人搭档的合作小组可根据被指导教师自身的要求，和伙伴教师一起确定合作活动的内容；而三人及以上的合作小组则由小组成员共同决定。但不管怎样，合作的内容可以主要围绕着以促进学生发展、关注学生学业成就提高、改善教学实践问题等问题来展开。而合作活动开展的方式则多种多样，两人搭档中“最常见的模型是共同计划、课堂观察、跟进反馈三个环节中构成的一个循环过程，其中课堂观察是核心环节，需要一些专门的技术支持。”互助小组通常是通过共同研讨与交流来完成，目的在于促进教师的实践反思和业务素养的提高。
四、同伴合作的表现形式
教师开展同伴合作的形式是多种多样的，一般来说，依照开展同伴合作属性的不同，可分为以下几种形式。
按参与主题人数来分，同伴合作可分为教师“一对一式的互助”和“小组互助”。“一对一式的互助”又可分为同辈教师的组合和不同辈教师组合两种。前者是指同一水平教师(如教龄相同)或同一层级教师(教相同的学科)之间的组合，常见于有经验教师或优秀教师中；后者主要是指普通教师和优秀教师或校外专家等的组合，多见于职初教师中。“小组互助”指的是三位或三位以上教师组成小组，分享各自的教学经验、心得，共同探讨教学中所面临的困惑或挑战，促进小组成员的共同提高。
按目的的明确性分为有特定目的参与和无特定目的参与。
按指导风格分为：照镜子式指导、合作式指导和专家式指导。
按内容的侧重点来分，同伴合作可分为技术性合作、同事式合作／认知性合作、挑战性合作等。
下面例举同伴互助合作的一些具体实施形式：
（1）集体备课――整合大家的智慧,分享合作的快乐
俗话说:“众人拾柴火焰高”,集体备课通常被认定为同伴互助的基本形式,主要是发扬集体协作精神,实行以年级组为单位、以同科目为小组的集体备课,在业务学习中提出集体备课的要求:三备、四定、五明确。三备主要是指备课标、备学生、备教法,四定是指定时间、定地点、定内容,五明确是指明确知识点、基本能力训练点、知识迁移的基本结合点及重点和难点。要求教师结合自己的研究专题,以新理念指导教学, 一学期内每一位教师在集体备课时,都要承担一次中心发言人的任务, 活动时,中心发言人从“教材分析、教学目标、教学过程、设计意图”等方面介绍教学设想,然后,全体成员集思广益 ,写出个案,交流讨论,达成共识,形成教案,然后由一人主教,教研组集体听课,听完课之后针对教学中
存在的问题和不足再次进行修改,反复磨合,直至满意为止。积极营造“随堂听课,人人听课,听人人课”的氛围。主管教学的副校长或教导主任可深入年级组,参与年级组的集体备课,了解教师对课改的认识,对教材、教法的钻研程度。通过集体智慧的凝聚,实现优势互补,资源共享,成果共享。
（2）以优带新――教学相长,共同发展
曾听一位校长这样说过:“如果有人问我是如何成长起来的?我会回答说,我是在被别人指导尤其是在指导别人中成长起来的。”那位校长的经验是:你在付出的同时也在得到。也许你会从徒弟那里达到启发,也许你会从自我加压、自我学习和反思中有所收获。我们深知,人是在指导中自觉并迅速成长起来的。因此,学校科努力搭建教育教学骨干展示自我、发挥示范作用的平台,采取 “以优带新”、“以老带新“、“以学促新“等方式,牵动整体教师队伍业务素质的提高。新教师分配到工作岗位上,首先要承担新教师“亮相课”,主管教学的副校长、教导主任及各学科教师要细心听课,认真评课,在肯定优点的`同时,针对不足给予指导性的建议,让新教师尽快成长起来。
学校在开学初还可为青年教师安排指导老师,要求他们互相听课、互相观摩,开展教学咨询、教学指导。学期末,青年教师作汇报课。老教师、优秀教师把丰富的教学经验传授给新教师,新教师用一些先进的教育理念影响老教师,这样互补,扬长避短,新老教师共同进步,对促进课堂教学改革很有帮助。
在继续教育培训和外出学习的安排上尽量以年轻教师为主,平时多安排他们讲课,多与他们交流,给与更多的鼓励和指导,使他们接纳、吸收新知识,改造更新知识结构,尽快适应新课改带来的时代需求。通过努力,不少教师很快脱颖而出,成为教学能手、学校骨干教师。
（3）研讨疑难―――问出真谛,讲出精彩
新课程实施中教研倡导教师集体的同伴互助,要求加强教师间的交往、互动和合作,让教师在专业争论中畅谈自己的思想观点,在理念碰撞中发现别人的真知灼见,在深度会谈中找出阻碍团队进步的消极因素,依靠集体智慧来加以解决。为此,年级组成员积极探讨同伴互助的有效形式,指引教师平等对话,精诚协作,相互促进,让教师畅谈自己教学教研的心得、感想和困惑,分享他人的收获、体会和经验。在这个环节中,要求全员参与,广泛开展,每一位教师都勇敢地走到台上,走进同行,让自己的心智得到熏陶与洗礼,让每一个人的智慧都找到了用武之地,更有了一次次探讨、研究的旅行。疑难者问出了真谛,回答者讲出了精彩。他们互相配合、互相撞击,形成了强大的教育科研力量,教师们思考出了许多深层次的有价值的问题。并将自己学习到的知识加上自己的一些见解、体会,与本组教师共同分享。经验与知识不再是封闭的一池水,而成了一股股交融奔流的小溪。
(4)课题研究――学习中研究,研究中成长
开展小课题研究活动,增强教师的研究意识。每个教研组申报本组三年研究课题,指定课题负责人,每个教师根据教研组三年研究课题申报个人的小课题,做到“人人参与课题、人人研究课题”。要求每个课题都要做到有计划、有措施、有总结、有成果,形成教育科研的良好风气。研究的专题仍然以教师在日常课堂教学中遇到的典型性、普遍性问题、产生的困惑为主,如《新课程改革中教师角色转变的探索与研究》等。小课题的研究从课堂中来到课堂中去,服务于课堂。在开展小课题研究活动中,不追求课题级别和成果获奖等次,只是鼓励教师把教学中遇到的问题作为研究对象,发挥个人智慧,集体力量攻克难关。
五、同伴指导活动的核心探讨
教师同伴指导的模式通常是上述多种活动形式的组合，其最典型的模式是合作备课、课堂观察和反馈所构成的一个过程。下面就教师同伴指导活动的核心部分――课堂观察的实施策略进行深入的探讨。研究表明，可以将整个教学观察分为三个步骤进行。
1.预备会议
通常在课堂教学观察实施之前，教师同伴指导的参与者需要实施会议。其目的在于：建立参与者之间的良好关系。教师同伴指导是非评价性的，特别强调参与者之间的相互信任与合作，观察前的会议为教师参与者的沟通和互动提供一个机会；协商确定观察的目的与规划，观察能否有效，取决于是否有明确的观察焦点和计划，而观察能否对教师的教学改善产生促进作用，则在限大程度上取决于观察焦点、观察计划与教师发展需求的迫切性。因此观察前参与各方的协商尤为重要。
观察预备会议应完成下列任务：被观察教师陈述教学目标，并介绍班级、教学内容各方面的情况；确定教师对教学改善的关注所在，被观察教师提出观察重点，经由与观察者的协商，确定观察焦点，明确观察内容，并将之以可观察行为来表示；同伴指导小组的成员通过讨论与协商，最终定出最适宜的教学观察时间、地点与需要进行的次数，同时需要的各方对所运用的话语，包括概念、等级等含义达成共识；此外，还要选择或设计教室观察的工具，从某种角度说，教室观察方法也就是信息记录方法，教师小组成员在观察预备会议中应根据观察的目的和背景选择一种最为合适的记录方式，或者也可由教师根据自己的需要来自行设计教学观察表。
2.课堂观察
课堂教学观察也称为教学观察，或称为教室观察，即观察者在课堂教学过程中运用事先决定的观察工具对所需要的信息进行记录。观察时间通常是一节完整的课，但在预定的观察点比较小时，比如观察的目的只指向于教师的某一具体的技能时，观察时间也可以更短。
这一环节的主要活动是观察记录。必须明确。这一环节的主要目的在于为观察后的反馈会议的专业对话提供事实或素材。因此，在课堂观察过程中，观察工具的运用非常重要，它能帮助观察者有效地、完整地、准确地记录课堂教学事件。教学设备中有众多的课堂教学观察工具，包括的定量的和定性的，前者如编码体系、等级量表与项目清单，后者如叙述体系、图式记录和电子记录，都可以用于教师观察。但重要的是在校方提供了这些教学研究设备的前提下，观察者必须掌握这类辅助工具的运用技术，因为观察、记录的准确性在很大程度上依赖观察者运用这类工具的技术。
3.反馈会议
反馈会议通常以观察者要求教学者进行反思会议。观察者提出诸如“你的课好在什么地方？达到了哪些目标？什么地方需要改进？”之类的问题，帮助教学者进行自我反思。然后观察者将在观察中收集到的资料呈现出来，与被观察者一起进行分析、讨论，共同生成改进建议和措施。这一过程就是反馈的过程，在众多的教师同伴指导的项目中，这一环节被看成是教师同伴指导的最重要环节，在这一环节中，必须记住教师同伴指导是非评价性的，参与者的讨论只以所收集的资料为依据，只围绕所观察到的教学事实，不应带上个人偏见对被观察者作出判断或评价。
课堂观察是教师同伴指导的核心似内容，但这并不意味着课堂观察就是教师同伴指导的全部。实际上，只要强调反馈的教师同伴指导是有缺陷的，因为如果没有共同的教学准备，那么无论观察和反馈做得有多好，教师同伴指导都是不完整的；更为严重的是只关注观察和反馈可能会削弱教师之间的合作。因此，教师同伴指导不能局限于课堂教学阶段。
总之，教师同伴合作是以解决教育教学中的实践为直接目的，以促进教师专业素养提高为旨趣，以平等的对话方式而展开的活动，其目的在于促进教师的专业成长。在这个过程中，教师分享知识，相互提供支持；为提高教学技能学习新知识，解决实践问题而相互帮助，提供反馈意见。它有助于加强教师间的合作与改善教学。对我国的教育、教研活动中突出教师的主体性和教师之间的合作具有积极的重要作用。故，教师同伴指导在我国的教育教学活动中有其可行性。
【参考文献】：
1、朱宁波等 《教育科学》 “校本教研中的教室同伴互助” 第10期
2、王坦 《合作学习――原理与策略》 学苑出版社
【反思性教学是促进教师专业发展的有效途径剖析】推荐阅读：
教学反思与教师专业发展论文07-29
教师实习心得：如何进行有效的教学反思10-15
教学反思：教师专业成长的核心因素11-19
教学重点难点及有效教学的思索教学反思08-05
高中地理课堂有效教学的实践与反思09-14
《热是怎样传递的》教学反思07-17
《孩子的潜能是无限的》教学反思11-24
教学反思是09-30
教师专业能力提升培训反思10-31
初中数学教师的教学反思07-06