活板课堂实录

活板课堂实录（共8篇）

1.活板课堂实录 篇一

...《活板》教案及学案

执笔人：

审核人：

教学目标 ：

一、掌握本文的文言实词、虚词。

二、能正确翻译课文。

三、学习文章抓住事物特点，运用程序说明顺序，使用简明、平实、准确的语言说明事物的特色。

四、了解我国古代科学技术的伟大成就和对世界文明的卓越贡献，认识我国古代人民的聪明才智，激发学生的爱国主义精神。

教学重点难点

重点：

1、掌握本文的文言实词、虚词。

2、能正确翻译课文。

3、说明对象的特点，有条不紊的说明顺序。

4、我国古代科学技术的伟大成就和对世界文明的卓越贡献，我国古代人民的聪明才

智。

难点：

有条不紊的说明顺序。教学步骤

一、导入，由纸棋子组合导入新课

二、板书课题

三、释题并简介作者

这篇课文是介绍毕昇活字印刷术的一篇科技说明文，它是有关活字印刷术的最早、最相近的记载。活板，就是活字版。板，同“版。

沈括，字存中，钱塘人，北宋著名科学家、政治家。“博学善文，于天文、方志、律历、音乐、医学、卜算无所不通，均有所论著”。代表作有《梦溪笔谈》，共30卷，内容丰富，包括天文、地理、数学、物理、文艺、历史等各个方面，是包容多种知识的笔记巨著。其中以大量篇幅总结了我国古代特别是北宋时期自然科学所取得的辉煌成就，详细地记载了劳动人民在科学技术上的卓越贡献。《梦溪笔谈》被英国著名学者李约瑟誉为“中国科技史上的坐标”。本报这篇课文就是介绍毕昇活字印刷术的一篇科技说明文。

四、自学课文

借助书下注释和工具书以及已有的文言知识，疏通课文大意。

五、学生质疑，师生共同释疑，结合字词学习指导单音节词的翻译方法（常见的文言句式、实虚词等）

六、理解课文

1、雕版印刷术早在什么时候就已出现？又从什么时候开始，这一技术得到推广应用？最后大规模应用在什么时候？

讨论明确：从“唐人尚未盛为之”一句可知，雕版印刷术早在唐朝时就出现了。从“五代时始印五经”的“始”字可知五代是雕版印刷术开始推广应用的时间。从“已后典籍皆为板本”中的“皆”字可知，应用的广泛；“已后”点明普遍应用的时间。

2、本文要说明的对象是“活板”，作者为什么要先介绍雕板印刷术发明的历史？

讨论明确：在介绍活板之前，先简述雕版印刷的历史，既表明活版印刷对于雕版印刷的继承发展关系，也为下文重点介绍前所未有的活版印刷术作铺垫。

3、“庆历中有布衣毕昇，又为活板”这一句交待了哪些内容？为什么要突出毕昇的身份？

讨论明确：交待了活版印刷术发明的时间、发明人及身份。“布衣”点出了发明人的身份，突出劳动人民的智慧和创造精神。

4、作者介绍活板印刷术是按什么顺序来说明的？根据课文内容具体说出制版的程序。下列题目，可以用什么说明顺序？

《从甲骨文到缩微图书》 《巍巍中山陵》 《风筝为什么能飞上天》 《人民英雄永垂不朽》

讨论明确：作者介绍活板印刷术是按印刷工作程序顺序即制版→ 印刷→ 拆版的顺序来说明的。制版是按制字、设板、排字、炀板、平字的顺序说明的。

5、作者介绍活板印刷术采用了哪些说明方法？

讨论明确：打比方，如“薄如钱唇”，“字平如砥”；作比较，如将用木头刻字与用胶泥刻字进行比较；举例子，“如‘之’‘也’等字，每字有二十余印。”列数字，如“若印数十百千本，则极为神速。”“每字有二十余印”

6、课文最后一段交待活板的下落，在结构上有什么作用？

讨论明确：这一段交待活版的下落。与开头“布衣毕昇，又为活板”相照应。“至今”强调了作者写作本文的时间，充分证明活版为毕昇所创制是确凿无疑的。“保藏”说明所得者对活字的精心的收存。

（语言的简明性，机动处理）

七、合作探究

1、作者介绍活板印刷术紧扣什么特征来说明的？“活”体现在哪些方面？

讨论明确：作者介绍活版印刷术紧扣“活”的特征来说明的。这个“活”字体现在活版制作印刷的全过程。如“每字为一印”字是活的；“密布字印”，排版是活的；“一板------一板------”，“更互用之”，印刷是活的；“每字皆有数印”，字印的数目是活的；奇字无备，旋刻急用，做法是活的；用完拆版，便于下次重行排版印刷，这也进一步说明了字的活用，体现了活版的灵活性。

2、毕昇发明的活字印刷术在我国及世界科技史上具有怎样的地位？

讨论明确：印刷术是我国古代的四大发明之一。我国唐代就已经开始有了雕版印刷术，雕版印刷术到了宋代有了高度发展。北宋庆历年间，毕昇发明了活字印刷术，比雕版印刷经济方便。这是我国及世界印刷史上的一次伟大的技术革命。后来，流传到亚洲和欧洲各国，促进了世界文化的交流和发展。马克思、雨果、培根等都曾给予高度评价，说她是“推动人类文明进步的杠杆”、“一切革命的胚胎”、“改变了全世界表面和一切事物状态”。中国民主革命的先驱孙中山先生更把她排在食、衣、住、行之后，视为人类生活必需的五大要素之一，并说“人类非此无由进步”。活板印刷术比西方早了400多年。

3、你能介绍印刷史的发展历程吗？

战国时期，私人印章——玺

唐代印章和拓碑合流，发明了雕版印刷，宋代发明了活字印刷“现代”为印刷术以电子控制为主的自动化控制时期。内容包括电子排版、电子分色、电子雕版，辅以由电子控制的平版印刷和装订自动化。

4、现在，计算机技术正日益普及，印刷业早就有了更新更快的发展（计算机文字处理系统，能随意设置字号、字体、文字的色彩„„这些都是活板印刷术所为能做到的），学习了《活板》，我们有哪些感受和启迪？

八、布置作业

（一）依据一定方法（理出文脉），熟读以达到背诵 提示：

1、抓住活板的“活”

2、根据本文所介绍的工作流程以及本文的说明顺序

（二）字词巩固作业：

1、给加点字注音。

毕昇（）

以松脂和纸灰之类（）持就火炀之（）以纸帖之（）

更互用之（）

燔土（）

用讫（）

以手拂之（）

予群从（）

2、解释加点词语

盛为之

布衣毕昇

薄如钱唇

松脂、蜡和纸灰之类冒之

持就火炀之

字平如砥

一板已自布字

此印者才毕

第二板已具

素无备者

旋刻之

用讫再火令药熔 极为神速

不若燔土

殊不沾污

予群从

3、翻译句子

1、板印书籍，唐人尚未盛为之。

2、每字为一印，火烧令坚。

3、持就火炀之。

4、常作二铁板，一板印刷，一板已自布字，此印者才毕，则第二板已具，更互用之，瞬息可就。

5、不用，则以纸帖之，每韵为一帖，木格贮之。

6、其印为予群从所得，至今保藏。

（三）以“怎样煮饭”为题，用简明的文字，写一篇介绍工作程序的小作文。

板书设计：

活板

说明对象——说明顺序——特点

（工作流程）时间顺序 制字

制版

排版

字印活

排版活

活

印数活

检字活

做法活

2.活板课堂实录 篇二

师: (播放歌曲《为了谁》) 同学们, 你们熟悉这首歌吗?它的歌名叫《为了谁》, 歌颂那些平凡而又不平凡的人们。在咱们今天学习的课文中, 也有一个平凡而又不平凡的人——— (学生齐答) 老汉!可是, 课文的题目却是———

生: (齐读课题) 桥!

师:请同学们自由轻声读课文, 想想这是为什么?

(生自由读课文, 师巡视)

师:请同学们注意, 课后有这样一个学习提示———

(大屏幕出示, 指名一生读)

课文在表达上很有特色。文中有多处关于大雨和洪水的描写

……

师:同学们, 课文一次次地写到暴雨和山洪 (板书“山洪”) 。请

大家拿起笔, 把这些句子画下来。

(生边读边画句子)

师:如果用一个字来形容这场暴雨和山洪的特点, 你想用哪个字?

生:狂。

生:猛。

生:大。

师:是啊!大、猛、狂!那么作者是怎样表达才让我们有这种感觉的呢?作者用了哪些表达方式?

(大屏幕出示)

(1) 黎明的时候, 雨突然大了。像泼。像倒。

(2) 山洪咆哮着, 像一群受惊的野马, 从山谷里狂奔而来, 势不可当。

(3) 近一米高的洪水已经在路面上跳舞了。

师:请同学们自由读一读这三个语句。

(生自由读)

师:同学们, 哪一个语句中有着最简短的句子?

生: (异口同声) 第一个!像泼。像倒。

师:两个字就是一句话!读一读, 有什么感觉?

生:雨下得很猛。

生:感觉很急。

师:大、猛、急, 这感觉绝对是, 肯定是, 但不仅仅是, 咱们再来读读, 看有怎样的感觉?

(生朗读, 语势比较平缓)

师:读得再有力些!

(生语气开始加重)

师:泼得再快些, 倒得再猛些, 全班一起来。

(生齐读, 语调短促而有气势)

师:短而有力, 就是这种感觉, 就是这种表达特色!再看第二句, 有四个分句, 咱们换一种方式读。请三位同学分别读前面三个分句, 最后一个分句, 全班一起读。

(生按教师的分配读句子, 但声音较小)

师:你说说, 什么感觉?

生:没有力度, 没有读出山洪的狂。

师:没有把洪水咄咄逼人的气势读出来。问题出在哪儿呢?老师给你们一个提示。 (教师在黑板上画出音乐力度记号:渐强号和渐弱号)

师:如果让你选一种符号用到这句话的朗读中, 你选哪一种符号呢?

生: (异口同声) 渐强号。

师:为什么?

生:因为山洪越来越凶猛, 速度越来越快, 声音越来越响。

生:因为情况越来越危急, 危险离人们越来越近。

师:同学们真聪明!咱们要把这种感觉读出来, 再试试! (教师用手势指挥学生再读, 学生读得很到位)

师:第三个语句在表达方式上有什么特色, 大家自己来发现吧!

生:课文说洪水在跳舞, 用了拟人的手法。

师:跳舞, 这个词多美啊!是不是说它跳着优美的舞蹈?

生:不是。是形容水势非常的猛, 水在来回地波动, 像在跳舞一样。

师:你读出了一种形象, 这跳的是一曲什么舞?

生:我觉得跳的是剥夺人们生命的死亡之舞。

师:是的, 我们仿佛已经闻到了一股死亡的气息。同学们, 这样的句子文中还有吗?

生: (朗读) “死亡在洪水的狞笑声中逼近。”

生: (朗读) “水渐渐窜上来, 放肆地舔着人们的腰。”

生: (朗读) “水, 爬上了老汉的胸膛。”

师:同学们, 请看———

(大屏幕出示这几个语句)

师:跳舞、舔、爬, 单看一个词, 似乎很美好, 好像在和人们怎么样?

生:好像在和人们一起玩耍。

生:好像在和人们玩着死亡的游戏。

师:可是, 咱们再细读, 你还觉得它是在玩耍, 在游戏吗?给了我们什么样的感觉呀?

生:恐怖。

生:它随意地摆布着人们的生命。

师:生命在它的手上简直成了儿戏。恐怖, 可怕, 令人胆战心惊!

师:孩子们, 知道这是什么表达特色吗?这叫用美好来写洪魔的恐怖!谁能把这种恐怖的感觉读出来?

生: (朗读) 近一米高的洪水已经在路面上跳舞了。

生: (朗读) 死亡在洪水的狞笑声中逼近。

师:我听出了你的感情, 不过, 老师给你个建议, 如果在“逼近”这个词前面稍作停顿, “死亡/在洪水的狞笑声中/逼———近!”看看有什么感觉?大家一起读。

(生按教师指点的方式齐读)

师:什么感觉?

生:洪水在渐渐逼近。

生:死亡离人们越来越近了。

师:是啊!这就叫读书的味道!谁读第三句?

生: (朗读) 水渐渐窜上来, 放肆地舔着人们的腰。

师:此时此刻, 洪水舔着人们的腰, 你的心情怎样?

生:我感觉越来越紧张了。

师:把这种感觉放进句子里, 再读一读。

(生再读此句)

师:送你四个字———声情并茂!

生: (朗读, 每个字都读得很重) 水, 爬上了老汉的胸膛。

师:老师再教你一招, 咱们读书啊, 不一定都得重读, 有时候, 咱们可以用轻声来强调。你把“爬”字轻声读, 看看有什么感觉?

(生按要求读, 效果很好)

师:听到了吗?轻声也是一种强调。此刻, 她用轻声表达的是对老汉的那份担忧, 那份牵挂。咱们一起读!

(生齐读第四句)

二、抓对比, 感受人物形象

师:此时, 洪魔的恐怖笼罩着整个山村, 在突发的山洪面前, 村民们的表现是怎样的呢?请大家默读第3～10段, 画出描写村民表现的关键词语。

(生边读边画后, 汇报找到的关键词)

师:同样是在山洪突发的时刻, 谁的表现不一样?

生:老汉。

师: (板书:老汉) 哪些词语又是表现老汉的?请大家也在第3～10自然段中找几个关键词。

(生汇报, 教师在屏幕上出示两组词语)

你拥我挤 站着

疯了似的 不说话

跌跌撞撞 盯着

乱哄哄 像一座山

师:发现了吗?这是截然不同的两组词语。能用对比的方法说说你的思考和发现吗?

生:在这场山洪中, 村民很惊慌, 而老汉显得很镇定, 从容不迫。

师:你从哪些词语中读出老汉的镇定呢?

生:我从“不说话”“盯着”读出老汉的镇定。

师:加上这些词语再说说。

生:在这场山洪中, 村民很惊慌, 而老汉不说话, 盯着乱哄哄的人们, 显得很镇定, 从容不迫。

师:你懂得抓关键词进行对比了, 但还不够具体。你能说说, 老汉的目光似乎在告诉人们什么吗?

生:大家一定要镇定, 惊慌失措就想不出好办法了!

师:把你想到的加进去, 再说说。

生:在这场山洪中, 村民很惊慌, 而老汉不说话, 盯着乱哄哄的人们, 显得很镇定, 从容不迫。他的目光仿佛在说:“大家一定要镇定, 惊慌失措就想不出好办法了!”

师:现在老师要把掌声送给她!第一, 她能把书上的语言变为自己的语言。第二, 她还加入了自己的思考。这就叫会读书。

生:我想补充一点:作者是用村民的惊慌来反衬老汉的镇定, 写老汉的镇定又是为下文村民的有序撤离作铺垫。

师:老师要和你握手。因为你懂得欣赏文学作品啊!刚才我们在对比中思考, 现在, 我们再来对比着读。左边的同学读写村民的词语, 右边的同学读写老汉的词语。

生: (左) 左拥右挤。

师:读得快点儿, 再来——— (生再读)

生: (右) 站着。

师:要站得稳一点儿——— (生再读)

生: (左) 疯了似的。

师:此时已没有理智了! (生再读)

生: (右) 盯着。

师:目光里透着威严, 再读——— (生再读)

生: (右) 像一座山。

师:要读得像山一样镇定——— (生再读)

……

师:在镇定的老汉面前, 纷乱的人群终于安静下来。

课件播放:汹涌的洪水。出示字幕:人们停住脚, 望着老汉。

(教师指导学生在洪水的汹涌声中读句子, 感受人们对老汉的信任和期待)

师:洪水中响起了老汉的声音———

(大屏幕出示, 生齐读:)

“桥窄!排成一队, 不要挤!党员排在后边!”

师:危急的时刻, 老汉的三句话一定很重要, 你们读出它的重要性了吗?

(生沉默)

师:想想, 为什么首先要强调桥窄?

生:桥窄, 所以一定要排成一队, 拥挤必然导致桥毁人亡。

生:第三句也很重要。因为越是在危急的时刻, 党员越应该起带头作用。

师:你们能把三个句子联系起来思考, 这是一种很好的思维方式。

三、寻亲情, 走进人物内心

师: (出示课文插图) 在撤离的过程中还有这样一幅画面。

(生观看)

师: (指着老汉的儿子) 他是谁?

生:老汉的儿子。

师: (板书:儿子) 老汉在干吗?

生:老汉把儿子从队伍中揪出来。

师: (明知故问) 难道老汉不知道这是自己的儿子吗?他对自己的儿子没感情吗?

生:不是。

师:当只剩下两个人没过桥时, 儿子让父亲先过桥, 老汉怎么说?怎么做的?读一读课文。

(大屏幕出示)

老汉吼道:“少废话, 快走!”他用力地把小伙子推上木桥。

师:老汉对儿子有情还是无情?

生:有情!

师: (故作不解) 又是吼又是推, 这样凶巴巴的, 还算有情?

生:桥在发抖了, 没时间多说了!

生:此刻必须争分夺秒, 才可以让儿子脱险。

师:是的。水已经爬上老汉的胸膛了。你读———

(生朗读此句)

师:木桥已经在发抖, 在痛苦地呻吟了, 你读———

(另一生朗读此句)

师:洪水眼看就要把他们吞没了, 你读———

(第三位学生朗读此句。三位学生一个比一个读得激昂)

师:从这一“吼”、这一“推”中, 你们读出了什么?

生:父亲对儿子的爱。

师:哦?那我就不明白了。谁来读读这句话?

(大屏幕出示)

老汉突然冲上前, 从队伍里揪出一个小伙子, 吼道:“你还算是个党员吗?排到后面去!”老汉凶得像只豹子。

(生朗读此句)

师:那老汉的这一“揪”, 是无情还是有情呢?

(大屏幕出示)

无情?有情?

生:因为老汉已经发出了让党员排在后边的命令, 儿子是个党员, 为了保证队伍能有序撤离, 老汉必须忍痛揪出儿子。他只能把对儿子的爱, 深深地藏在心里。

师:好一句“把爱深深藏在心里”, 你几乎触摸到一位父亲的心啊!

生:作为一位父亲, 他深爱自己的儿子;但作为一位党支部书记, 他必须首先考虑全村百姓的安危。

生:老汉是舍小家, 顾大家。

师:是啊!道是无情却有情!

四、留深情, 感受“桥”之内涵

师: (语气缓慢凝重) 五天以后, 山洪退了 (擦去板书“山洪”) , 那位受全村人爱戴的老汉牺牲了 (擦去板书“老汉”) , 那个曾经鲜活地在人群中求生的儿子被洪水吞没了 (擦去板书“儿子”) , 河上那座窄窄的木桥也被洪水冲毁了, 我们是不是也该把它擦去呢?

生 (含泪) :不要。因为桥虽然毁了, 可是它救了全村的百姓, 人们会永远记住它。

生:这是一座生命之桥!是老汉用自己的血肉之躯搭起的生命之桥!

师:是的, 它已经成为一座摧不毁的桥, 永远留在每个人的心中, 请大家再读课题———

生: (齐读) 桥!

3.《活板》教学反思优秀 篇三

1、需掌握的字的读音；

2、一词多义；

3、重点实词；

4、重点虚词；

5、通假字；

6、古今异义；

7、特殊句式；让学生照着提纲自学课文，然后在组内交流课文翻译，当堂测试学生达标率较高。

在“训练提升”环节上，设计以下题目：

1、文章语言准确、朴实、简洁，从哪些地方可以看出来？

2、本文的说明顺序是什么？

3、文章使用了哪些说明方法？

学生在完成这三个小题时，较好地掌握了本文作为说明文的基本知识。

4.《活板》教案 篇四

教学目标：

(一)知识与能力

掌握文言文实词的含义，会认读课文，读准句词。

(二)过程与方法

体会文章的结构形式，理解说明语言的简明、生动，掌握说明文的写作方法。

(三)情感态度与价值观

体会我国古代劳动人民的聪明才智和民间艺术的神奇

教学重点：疏通全文

教学难点：

1、课文第二段的分析。

2、本文的写作手法。

教具准备：教学课件

教学过程：

第一课时

一、情境导入

我国古代的四大发明――纸、印刷术、指南针和火药。它们都是由中国相继传入世界各地的，是中国对世界文明的巨大贡献。其中，毕�N的活字印刷早于西方四百多年，毕�N开创了现代印刷术的先河。本文就是介绍毕�N活字印刷术的一篇科技说明文。

二、出示学习目标

三、了解作者作品

1、作者简介

沈括(1031―1095)，字存中，北宋钱塘(今浙江杭州)人。我国古代著名科学家，英国著名科学家李约瑟誉之为“中国整部科学史上最卓越的人物”。他出身于封建官僚的家庭，幼时嗜好医学，33岁中进士。

政治上比较进步，是王安石变法的主要助手之一。47岁拜翰林学士，55岁时王安石变法失败，便退居江苏润州(今镇江市)附近，建梦溪园，写成《梦溪笔谈》一书，享年65岁。

2、作品简介

《梦溪笔谈》是笔记文学体裁的综合性论著。全书包括《补笔谈》、《续笔谈》共30卷，计609篇。其内容广博，天文、历法、数学、物理、化学、生物、地理、地质、医学、军事、历史、文学、哲学、等几乎无所不包。

其中以自然科学为主。它总结了古代，特别是宋代自然科学领域的光辉成就，记录和赞扬了当时劳动人民的创造，阐述了自己在自然科学方面的

见解，是我国和世界科技发展史上一部重要文献，受到国内外广泛重视和高度评价。被称为“中国科学史的里程碑”。

四、疏通文意

1、读准字音

和(hu) 炀(yáng)更(gēng)互

燔(fán)土讫(qì) 予群众(zng)

2、认真听课文朗读录音(播放《活板》音频)。

3、自己朗读课文，做到读准字音，停顿正确。

(现场老师组织学生朗读课文)

4、翻译课文

(现场老师组织学生自己翻译，并释疑解难)

5、概括段落大意

①用简要的语言概括每段大意;

②为第二段划分层次并概括每个层次的大意。

(现场老师组织学生看书，完成学习任务，时间5分钟)

讨论后明确：

第一段：介绍我国雕版印刷发展的情况。

第二段：具体说明活版印刷的发明、制作、效能和使用方法。

第一层：活版发明的时间和发明人。

第二层：活版的制作方法，包括制活字模与排版、制版两项。

第三层：活版印刷的效能，在于印得越多越快。

第四层：活版的印刷使用方法及应注意的事项。

第三段：交代活版的下落。

6、归纳全文内容

请同学们在概括段意的基础上，用一句话来归纳全文的内容。

(现场老师组织学生完成学习任务)

文章重点介绍了由毕�N发明的活版的制作和使用流程及显著效果。

五、合作探究：

本文着重采用了怎样的说明方法?

明确：全文采用了时间顺序;主体部分采用了程序顺序：刻字――排版――印刷――拆版。

六、课堂复习整理(指导学生自主完成)

七、布置作业：

1、反复朗读课文，并完成课后练习三。

5.活板原文翻译及赏析 篇五

活板原文翻译及赏析1

原文

板印书籍(1)，唐人尚未盛(shèng)为之(2)。五代(3)时始印五经(4)，已后(5)典籍(6)皆为板本(7)。

庆历(8)中有布衣(9)毕升，又为活板。其法：用胶泥刻字，薄如钱唇⑩，每字为一印(11)，火烧令坚(12)。先设一铁板，其上以松脂、蜡和(huò)(13)纸灰之类冒(14)之。欲印，则以一铁范(15)置铁板上，乃密布字印，满铁范为一板，持就火炀之(16);药(17)稍熔，则以一平板按其面，则字平如砥(18)。若止(19)印三二本，未为简易(20);若印数十百千(21)本，则极为神速。常作二铁板，一板印刷，一板已自(22)布字，此印者才毕，则第二板已具(23)，更互(24)用之，瞬息可就(25)。每一字皆有数印(26)，如“之”、“也”等字，每字有二十余印，以备一板内有重复者。不用，则以纸帖之(27)，每韵为一帖，木格贮之(28)。有奇字(29)素无备者，旋(30)刻之，以草火烧，瞬息可成。不以木为之者(31)，文理(32)有疏密，沾水则高下不平，兼(33)与药相粘，不可取(34);不若燔土(35)，用讫(36)再火令药熔，以手拂(37)之，其(40)印自落，殊不(38)沾污。

升死，其印为予群从(39)所得，至今保藏。

(本文被编入苏教版语文八年级下册第13课。)

(改编由苏教版语文八年级下册第13课，改编人王浩铭)

(选自《梦溪笔谈》)

《活板》注释

(1)板印书籍：用雕版印刷书籍。板印，有雕版印刷。板，通“版”，名词作状语，用雕版。

(2)尚：还

盛为之：大规模地做这种事，盛，这里是大规模的意思。

之，指“版印书籍。”

为：做，使用。

(3)五代：指唐以后的后梁、后唐、后晋、后汉、后周等五个朝代。

(4)五经：儒学的经典，指《易经》、《尚书》、《诗经》、《礼记》、《春秋》。汉后合称《五经》。

(5)已后：以后。已，通“以”。

(6)典籍：重要的文献书籍。

(7)板本：版印的本子。

(8)庆历：宋仁宗年号(1041～1048)。

(9)布衣：平民。古代没有官职的人穿布衣服，所以称布衣。这里指没有做官的读书人。

(10)钱唇：铜钱的边缘。

(11)印：印模。

(12)令坚：使坚硬。

(13)和(huò)：混合。

(14)冒：蒙、盖。

(15)范：框子。

(16)持就火炀(yáng)之：把它拿到火上烤。就，靠近。炀，烤。

(17)药：指上文所说的松脂、蜡等物。

(18)字平如砥(dǐ)：(所有排在版上的)字像磨刀石那样平。

(19)止：同“只”。

(20)未为简易：不能算是简便。

(21)数十百千：几十乃至百、千。

(22)自：另外。

(23)具：准备好。

(24)更(gēng)互：交替，轮流。

(25)就：完成。

(26)印：字印。

(27)以纸帖之：用纸条给它做标记。帖，用标签标出。

(28)每韵为一帖，木格贮之：每一个韵部的字做一个标签，用木格子把它存放起来。韵，指韵部。唐宋时，人们按照诗歌押韵的规律，把汉字分为206韵，后来又合并为106韵。木格，用木格，名做状。

(29)奇字：写法特殊，或生僻、不常用的字。

(30)旋：随即，立刻。

(31)不以木为之者：不用木头刻活字的原因。

(32)文理：纹理，质地。

(33)兼：又。

(34)不可取：拿不下来。

(35)燔(fán)土：指火烧过的黏土字印。燔：烧。

(36)讫(qì)：终了，完毕。

(37)拂：擦拭，掸去。

(38)殊不：一点也不。

(39)为予群从(zòng)：被我的弟侄辈。群，众，诸。从，次于最亲的亲属，例如堂兄弟为从兄弟，侄为从子，伯叔父为从父。单说“从”，指比自己小的。为，被。

(40)其印自落：代词，那些

《活板》翻译

用雕版印刷书籍，唐朝人还没有大规模地这么做。五代的时候才(用雕版)印刷五经，以后经典文献都是版印的本子了。

庆历年间，有个平民叫毕升，又发明了活版印刷。它的方法是：用胶泥刻印模，(印模上的字)薄得像铜钱边缘，每个字刻一个印，(刻好以后)用火烧使它坚硬。先设置一块铁板，在它的上面用松脂、蜡混合着纸灰一类的东西盖上。想要印刷，就把一个铁框子放在铁板上面，便在铁框内密密地排上字模，排满了一铁框就成为一块印版，把它拿到火上烘烤，待铁板上的药物稍微融化，就用一平板按在字模上面，那么字印像磨刀石那样平。如果只印三两本，还不算是简便;如果印几十本乃至成百上千本，那就极其快速。通常是做两块铁板，这一块在印刷，那一块已另外在排字了，这块印刷才完，第二块板已准备好了，两块相互交替使用，很短的时间就能完成。每一个字都有好几个印模，像“之”“也”等字，每个字有二十多个印模，用来准备同一板内有重复的字。不用时，就用纸条给它们作标志，(按照字的韵部分类)每一个韵部的字做一个标签，用木格子把它存放起来。遇到平时没有准备的生僻字，随即刻制，用草烧火烘烤，一会儿就能制成功。不用木头制作字模的原因，是因为木料的纹理有疏有密，一沾水就会变得高低不平，又加上木刻的字会和药物(松脂，蜡等物)粘在一起，(卸版时)拿不下来;不像用胶泥烧制的字模，印完后再用火一烤，使药物融化，用手轻轻一掸，那些字模就会自己掉下来，一点也不会被药物弄脏。

毕升死后，他的字模被我的堂兄弟和侄儿们得到，到今天还珍藏着。

后世影响

雕版印刷一版能印几百部甚至几千部书，对文化的传播起了很大的作用，但是刻板费时费工，大部头的书往往要花费几年的时间，存放版片又要占用很大的地方，而且常会因变形、虫蛀、腐蚀而损坏。印量少而不需要重印的书，版片就成了废物。此外雕版发现错别字，改起来很困难，常需整块版重新雕刻。

活字制版正好避免了雕版的不足，只要事先准备好足够的单个活字，就可随时拼版，大大地加快了制版时间。活字版印完后，可以拆版，活字可重复使用，且活字比雕版占有的空间小，容易存储和保管。这样活字的优越性就表现出来了。

用活字印刷的这种思想，很早就有了，秦始皇统一全国度量衡器，陶量器上用木戳印四十字的诏书，考古学家认为，“这是中国活字排印的开始，不过他虽已发明，未能广泛应用”。古代的印章对活字印刷也有一定启示作用。关于活字印刷的记载首见于宋代著名科学家沈括的《梦溪笔谈》。公元1041~1048年，平民出身的毕升用胶泥制字，一个字为一个印，用火烧硬，使之成为陶质。排版时先预备一块铁板，铁板上放松香、蜡、纸灰等的混合物，铁板四周围着一个铁框，在铁框内摆满要印的字印，摆满就是一版。然后用火烘烤，将混合物熔化，与活字块结为一体，趁热用平板在活字上压一下，使字面平整。便可进行印刷。用这种方法，印二、三本谈不上什么效率，如果印数多了，几十本以至上千本，效率就很高了。为了提高效率常用两块铁板，一块印刷，一块排字。印完一块，另一块又排好了，这样交替使用，效率很高。常用的字如“之”、“也”等字，每字制成20多个字，以备一版内有重复时使用。没有准备的生僻字，则临时刻出，用草木火马上烧成。从印板上拆下来的字，都放入同一字的小木格内，外面贴上按韵分类的标签，以备检索。毕升起初用木料作活字，实验发现木纹疏密不一，遇水后易膨胀变形，与粘药固结后不易去下，才改用胶泥。

毕升发明活字印刷，提高了印刷的效率。但是，他的发明并未受到当时统治者和社会的重视，他死后，活字印刷术仍然没有得到推广。他创造的胶泥活字也没有保留下来。但是他发明的活字印刷技术，却流传下去了。

1965年在浙江温州白象塔内发现的刊本《佛说观无量寿佛经》经鉴定为北宋元符至崇宁(1100~1103)年活字本。这是毕升活字印刷技术的最早历史见证。

文言现象

通假字

1.板印书籍 板，通“版”，名词作状语，用雕版。

2.已后典籍皆为板本已，通“以”。

3.若止印三二本 止：通“只”，副词。

⒋文理有疏密 文：通“纹”，纹理，质地。

词类活用

⒈板印书籍：“板”，名词作动语，表示工具。“用雕版”。

⒉名词作动词：五代时始印五经：“印”印刷

3.火烧令坚：“火”，名词作状语，表示方式，“用火”。

再火令药溶：“火”用火烤，名词用作动词

4.木格贮之：“木格”，名词作状语，表示方式，“用木格”。

古今异义

⒈其上以松脂、蜡和纸灰之冒之(冒：涂盖，敷上。今常用义为：向外透，冒失，冒充等)

⒉一板已自布字(自：另外。今常用义为：自己，从等)

⒊文理有疏密(文理：木材的纹理质地。今指文章内容、词句等方面的条理)

⒋药稍熔(药：古义指文中所提到的松脂、腊等物;今义指病的药品)

⒌庆历中有布衣毕升(布衣：古义指平民;今义指衣服的一种)

一词多义

⒈板

(1)板印书籍，唐人尚未盛为之。用雕板(名词作状语)

(2)已后典籍，皆为板本。雕板(名词)

⒉印

(1)若止印三二本。(印刷，动词。下文“板印书籍”、“五代时始印五经”、“欲印”、“若印数十百千本”、“此印者才毕”中“印”同此)

(2)每字为一印。(字印，印章，名词。下文“乃密布字印”、“每一字节有数印”、“每字有二十余印”、“其印自落”、“其印为群从所得”中“印”同此)

⒊火

1)持就火炀之。用火(动词)

(2)火烧令坚。用火(名词作状语)

(3)再火令药熔。用火烧(名词用作动词)

⒋可

(1)瞬息可就。可以(能愿动词)

(2)高可二黍许。大约(副词)

⒌若

(1)若只印三二本。如果(连词)

(2)不若燔土。像(动词)

⒍帖

(1)则以纸帖之。通贴，用标签标出(动词)tiě

(2)每韵为一帖。类、标签(名词)tiě

⒎就

(1)持就火炀之。靠近(动词)

(2)更互用之，瞬息可就。完成(动词)

⒏以

(1)以备一板内有重复者。连词，连接两个分句，表目的，翻译为“用来”。

(2)以纸帖之/以草火烧/不以木为之者/以手拂之 介词，用

(3)以松脂、蜡和纸灰/以一平板按其面/用草火烧/不以木为之者/以手拂之/以纸贴之 介词，用，拿

(4)以一铁范置铁板上 介词，把

⒐为

(1)唐人尚未盛为之/每韵为一贴(做，动词。)

(2)皆为板本。是(动词)

(3)其印为予群从所得。被(介词)

(4)未为简易/极为神速 算是(动词)

(5)又为活板(动词，发明)

(6)每字为一印(动词，刻)

(7)不以木为之者(动词，刻制)

(8)满铁范为一板(动词，成为)

⒑其

(1)其法 代词，指活字版印刷的(2)其上以松脂、蜡和纸灰之类冒之 代词，指铁板的(3)则以一平板按其面 代词，指排好的字模

(4)其印自落 代词，那些

(5)其印为予群从所得 代词，他的⒒之

(1)唐人尚未盛为之 代指“板印书籍”

(2)以松脂、蜡和纸灰之类 代词“这”

(3)冒之/持就火炀之/更互用之 代指“铁板”

(4)以纸帖之/木格贮之 代指不用的字模

(5)旋刻之 代指“奇字”

(6)不以木为之者 代指活字模

(7)以手拂之 代指字模

⒓已

已后典籍皆为板本(通“以”，介词)

一板已自布印(已经，副词。下文“第二板已具”中“已”同此)

⒔自

一板已自布印(另外，副词)

其印自落(自己，代词)

活板原文翻译及赏析2

活板

沈括〔宋代〕

板印书籍，唐人尚未盛为之。五代时始印五经，已后典籍皆为板本。

庆历中有布衣毕昇，又为活板。其法：用胶泥刻字，薄如钱唇，每字为一印，火烧令坚。先设一铁板，其上以松脂、蜡和纸灰之类冒之。欲印，则以一铁范置铁板上，乃密布字印，满铁范为一板，持就火炀之，药稍熔，则以一平板按其面，则字平如砥。若止印三二本，未为简易；若印数十百千本，则极为神速。常作二铁板，一板印刷，一板已自布字，此印者才毕，则第二板已具，更互用之，瞬息可就。每一字皆有数印，如“之”“也”等字，每字有二十余印，以备一板内有重复者。不用，则以纸帖之，每韵为一帖，木格贮之。有奇字素无备者，旋刻之，以草火烧，瞬息可成。不以木为之者，文理有疏密，沾水则高下不平，兼与药相粘，不可取；不若燔土，用讫再火令药熔，以手拂之，其印自落，殊不沾污。

昇死，其印为予群从所得，至今保藏。

译文

用雕板印刷书籍，唐朝人还没有大规模地这么做。五代时才（用雕版）印刷五经，以后的`经典文献就都是雕版印刷的本子了。

宋朝庆历年间，有个叫毕昇的平民，又发明了活字版（印刷）。它的方法是：用黏土刻字，字模薄得像铜钱边缘似的，每个字刻一个字模，用火烧使它坚硬。先设置一块铁板，在它的上面用松脂、蜡混合着纸灰这一类东西覆盖好。想要印刷，就把一个铁框子放在铁板上面，于是在铁框内密密地排上字模，排满了一铁框就成为一块印版，把它拿到火上烘烤；待铁板上的药物稍稍熔化，就用一块平板按在字模上面，那么（所有排在板上的）字模就像磨刀石那样平。如果只印两三本，不能算是简便；如果印几十乃至成百上千本，那就极其快速。通常是做两块铁板，这一块在印刷，那一块已另外在排字了，这块印刷才完，第二块板已经准备好了，两块相互交替使用，很短的时间就能完成。每一个字都有好几个印模，像“之”、“也”等字，每个字有二十多个印模，用来准备同一版内有重复的字。不用时，就用纸条给它们作标志，（按照字的韵部分类）每个韵部做一个标签，用木格子把它们贮存起来。遇到平时没有准备的生僻字，随即刻制，用草烧火烘烤，很快就能制成功。不用木料制作字模的原因，是因为木的纹理有疏有密，一沾水就会变得高低不平，再加上木刻的字会和药物粘在一起，（拆板时）拿不下来，不像用胶泥烧制的字模，印完后再用火一烤，使药物熔化，用手轻轻一掸，那些字模就会自己掉下来，一点也不会被药物弄脏。

毕昇死后，他的字模被我的堂兄弟和侄儿们得到，到今天还珍贵地收藏着。

注释

板印书籍：用雕版印刷书籍。板印，用雕版印刷。盛为之：大规模地做这种事。之，指“板印书籍”。已后：即“以后”。已，同“以”。五代：指唐以后的后梁、后唐、后晋、后汉、后周等五个朝代。始，才。五经：儒学的经典，指《易经》、《尚书》、《诗经》、《礼记》、《春秋》。汉后合称《五经》。典籍：泛指各种重要（文献）书籍。板本：板印的本子。庆历：宋仁宗年号（1041—1048）。布衣：平民。这里指没有做官的读书人。古代平民穿麻布衣服，所以称布衣。其：其，代词。做活板的方法。钱唇：铜钱的边缘。印：印模、字印。令坚：使……坚硬。和（huò）：混合。以：用。冒：蒙、盖。欲：想。范：框子。持就火炀（yáng）之：把它拿到火上烤。就，靠近。炀，烤。药：指上文说的松脂、蜡等物。字平如砥（dǐ）：字印像磨刀石那样平。砥：磨刀石。止：同“只”，仅仅。未为简易：不能算是简便。数十百千：几十乃至百、千。自：别自，另外。具：准备好。更（gēng）互：交替、轮流。以：用来。以纸帖（tiě）之：用纸条给它做标记。帖，用标签标出。每韵为一帖(tiè)，木格贮（zhù）之：每一个韵部的字做一个标签，用木格子把它存放起来。韵，指韵部。帖，标签，名词。唐宋时，人们按照诗歌押韵的规律，把汉字分为206韵，后来又合并为106韵。奇（jī）字：写法特殊，或生僻、不常用的字。旋：旋即。不以木为之者：不用木头刻活字的原因。文理：纹理，质地。文通“纹”，花纹。兼：又。不可取：拿不下来。燔（fán）土：指火烧过的黏土字印。燔：烧。讫（qì）：终了，完毕。拂（fú）：擦拭，掸去。殊不：一点也不。予：我。群从（zòng）：堂兄弟及侄子辈。

赏析

这是一篇很有价值的史料，由于统治阶级的正见，像毕昇这样平民出身的创造发明家，在正史中没有任何记载。本文作者独具眼力，为我们保存了这一宝贵史料。一些划时代的科学发明，往往是从小人物开始做起的，这形进步和发明，大大推动了社会生产力向前发展，是社会发展的加速器，我们应该对毕昇这类民间革新家、发明家保持崇高的敬意，尊重他们的创新精神。

本文抓住特点，说明工艺程序，有条不紊，给人以明晰、完整、系统的形象。写活整版印刷，紧扣“活”整，在说明时又主要按照工艺顺序进行说明，并且通过与雕版的比较，体现活版的优越性。写制版是按照制整、设版、排整、炀版、平整的顺序加以说明的。写印刷厂用二板，“一板印刷，一板布整，此印者才毕，则第二板已具，更互用之，瞬息可就”。写拆板是附带说明，但是胶泥整模的优越性，也在与木头刻整的对比中，其灵活方便得以充分显示。

全文着重说明活板的制作，印刷整个过程，包括最后拆板的过程，一整套工艺，全无修饰性词语，用词准确，通俗易懂。整篇文章只用三百多整，便将印刷书籍的历史，活整版的创造、发明、用法、功效以及胶泥活整的优点解释得清楚明白。文中多次运用了代词“之”，如“为之”、“炀之”，“贴之”“贮之”、“刻之”它们分别指代相应的事物，这就减少了行文的重复，有助于行文的简洁。用词准确也是本文的优点，“烧”、“炀”、“镕”、“燔”，按照加热的方法、程度不同分别使用，用得都准确贴切。

沈括

6.“位置”课堂实录与反思 篇六

教学构想:

六年级的学生在生活中已经具有用“数对”确定物体位置的经验, 为此, 我根据教材特点及学生已有知识和经验, 对教学目标进行了慎重思考, 确定为:

1.理解有序“数对”的意义, 能用“数对”表示物体的位置, 并能在方格纸上用“数对”确定位置。

2.经历用“数对”表示位置的过程, 体验数 (符号) 是描述现实世界的重要手段, 培养符号感与抽象思维能力, 感悟数形结合的思想。

3.感受数学与现实生活的联系, 培养积极参与数学学习的态度。

根据教学目标设计教学时, 我力求在以下方面有所突破:

1.改变直接导入的方式, 创设富有激情的问题情境。在设计这节课时, 考虑课开始就能让学生振奋精神, 积极投入学习。我把2008年北京奥运会开幕式上“2008人击缶倒计时”这个壮观场景下载剪辑后用于课的开头。从这个壮观的场景中提出问题引入学习, 从而激起学生强烈的探究新知识的欲望。

2.适当变换教学素材, 突出学习内容的现实性。教材编排的例1和例2采用“图”的形式呈现, 通过“在图上找座位”, “确定场馆位置”两个场

景来进行教学。我想, 要使学生真正理解“行”、“列”、“第几行”、“第几列”这些概念, 利用学生熟悉的自己班的座位进行教学更切合学生的实际, 学生可以根据已有经验和知识, 通过观察、分析、独立思考、合作交流等方式, 将用生活经验描述位置上升为用数学方法确定位置更具有现实性, 使学习内容更加丰富, 探究兴趣更加浓厚。

3.改变练习方式, 体现内容的趣味性和思想性。要培养学生的应用意识, 就必须掌握在平面上用“数对”确定位置的方法, 体会数形结合的思想, 不能依赖于机械的习题训练。所以, 在练习设计中, 我利用日常生活中的素材, 设计一些有趣的、开放的、具有丰富思想内涵的练习, 让学生在有趣的活动中真正理解、感悟及思考如何应用“数对”知识解决问题。

教学实录:

一、创设情境, 引出悬念

师:同学们, 让我们来观看一个激动人心的场面。 (播放奥运会开幕式千人击缶倒计时的场景。)

(学生情绪激昂地观看, 随着鼓声一起倒计时。)

师:谁知道这段影片出自哪里?

生:这段影片是2008年北京奥运会开幕式上的场景。

师:2008人击缶而歌, 要达到动作整齐划一, 倒计时准确无误, 这是非常困难的。你知道编导在设计每个图案的过程中是采用什么办法在图纸上确定每个表演者位置的吗? (板书课题:位置)

二、自主学习, 认识“数对”

1. 认识行与列。

师:2008人组成的缶阵人数太多, 我们先从人数较少的问题开始研究。 (课件出示教材例1图) 这个班的同学在上课, 每一行、每一列排得很整齐。图中有一个同学叫赵强, 谁能说说赵强所在的位置?

生1:赵强坐在第四组第三个座位。

生2:赵强坐在第三排第四个座位。

生3:赵强坐在第三行第四个座位。

生4:赵强坐在第四列第三个座位。

师:赵强的位置一定, 却有不同的说法, 解释很不方便。怎样才能准确简便地表示出赵强的位置呢?刚才有的同学用到了“列”、“行”两个重要的字, 谁来给我们介绍一下, 什么叫做列, 什么叫做行? (板书:列行)

生1:竖排叫列, 横排叫行。

生2: (边说边结合教室的座位比划) 每一竖排叫一列, 每一横排叫一行。

师:在队列中, 我们通常把竖排叫做列。平时我们习惯从哪边开始数呢?

生:观察者左边的是第一列。 (教师结合学生回答在课件图片上表示出第一列。)

师:请第2列的同学举手。第3列的同学起立。第7列的同学摆摆手。 (学生按老师的指令做。)

师:有一个同学坐在第6列, 你能确定老师说谁吗?

(学生盲目猜了几个同学的名字。)

师:为什么你们不能确定老师说哪一位同学呢?

生:要确定某个同学的位置, 只知道他坐在哪一列还不行, 还要知道他坐在第几行。

师:哪一横排是第一行?

生:最前面的那一横排是第一行。

师:确定第几行, 我们一般是从前向后数。

(课件显示第一行。)

师:请第一行的同学起立。第四行的同学请举手。第6列第5行的同学是谁?

(学生齐声叫出那个同学的名字。)

师:通过刚才找同学的活动, 你知道了什么?

生:要确定某个人的位置, 必须知道他在哪一列哪一行。

师:谁来说说赵强 (例1图片) 的位置在第几列第几行?

生:赵强坐在第4列第3行。

2. 认识“数对”。

师:能不能用数字符号简练地表示出第4列第3行呢?

生1:可以用4和3表示。

生2:还可以用第4, 第3表示。

师:在数学上, 我们把4和3用逗号隔开, 并用括号括起来[边说边板书 (4, 3) ], 简练地表示赵强的位置。这是一组数对。 (板书:数对)

师:前面的数4表示什么?后面的数3表示什么?

生:前面的数4表示第4列, 后面的数3表示第3行。

师:我们用“数对”表示位置时, 要把表示“列”的数写在前面, 表示“行”的数写在后面。 (板书:前列后行)

师:李刚 (例1图片) 的位置用哪个数对表示?请各自在练习本上写出来并说一说。

(学生写出后, 请几名同学说一说。)

师:你能用数对表示这些同学的位置吗? (教师在座位图上设置了3名同学的名字) 请各自在练习本上写出来, 并和同桌交流。

3. 数形结合。

师: (出示动物园示意图) (略) 这是一幅动物园示意图, 它和我们刚才看的座位图有什么不同呢?

生1:班级座位图上有具体的人, 这幅示意图上只有一些点。

生2:这幅示意图上有格子, 而班级座位图上没有格子。

师:这幅示意图上标出了五个地点, 你能用数对表示他们的位置吗?请各自写一写, 并与同桌相互说一说。

(学生在课本上完成, 并交流订正。)

师:你能在这幅示意图上表示出下面场馆的位置吗?

飞禽馆 (1, 1) 猩猩馆 (3, 3) 狮虎山 (4, 3)

(学生在课本上完成, 并交流订正。)

师: (图上) 动物园里哪些地点在同一列?哪些地点在同一行呢? (拿出写着数对的一些卡片贴在黑板上) 你能把这些数对中表示同一列的和表示同一行的分别挑出来吗?

(教师请两位同学到讲台上完成。)

师:你是怎样看出来的?通过这道题, 你获得什么经验?

生 (总结) :前面的数表示列, 前面的数相同就表示在同一列;后面的数表示行, 后面的数相同就表示在同一行。

三、多样练习, 灵活应用

师:请独立完成课本第5页第4题第 (2) 小题。

(学生做题, 教师巡视了解学情。)

师:为什么有的同学把五个点连起来以后是五边形, 而有的同学连起来却是一个五角星呢?

(学生议论, 有的同学疑惑不解, 有的同学自信地微笑。)

生1:依次连成的图形应该是五角星。

生2:题目要求按照ABCDE的顺序依次连, 连成五边形的同学没有按字母顺序连。

(教师要求学生不要忙着下结论, 反复读题后进一步理解“依次”“封闭图形”的意思, 然后自己订正。)

师:一个正方形, 其中两个顶点的位置是 (2, 5) (7, 5) , 你能猜出另外两个顶点的位置吗?

生1:另外两个点的位置是第2列第10行 (2, 10) 和第7列第10行 (7, 10) 。

生2:还可以是第2列第0行 (2, 0) 和第7列第0行 (7, 0) 。

师:你是怎么知道的?

生3:这两个点在同一行, 那么另外两个点也要在同一行, 并且间隔5格。两点分别在原来的列上, 这样才是正方形。

(全班同学拍手赞扬。)

四、全课小结, 深化提高

师:这节课我们学习了什么?

生1:用数对确定位置。

生2:根据给出的数对在方格纸上找点画图。

师:用数对确定位置在现实中有广泛的应用。你知道在生产和生活中哪些方面用到数对知识吗?

生1:国际象棋上用数对去定位置。

生2:地球仪上的经度和纬度也是用数对确定位置。

生3:电影院的一个座位, 也可以用一个数对表示。

……

(用多媒体简单介绍数对在生产生活中的应用。)

师:有关数对的知识, 你还想知道什么?

生:数对是谁发明的?

师:出示课件介绍数学家笛卡尔和有关数对产生的小故事。

教学反思:

反思整节课的教学, 收获如下。

1. 知识教学要联系生活, 让学生在有趣的活动中思考、探究;

在丰富的“数学现实”中学习, 已成为小学数学教学的主流。富有激情的奥运会开幕式场景让学生精神振奋, 充满激情投入到学习中。结合班级座位图进行教学, 将静态的知识转化为轻松有趣的活动, 使学生真正理解了“行”、“列”、“第几行”、“第几列”、“用数对确定位置”等重点知识。学生在参与活动的同时经历了数学思考, 感受到生活与数学的密切联系, 提高了学习数学的兴趣。

2. 环环相扣、层层递进, 让学生循序渐进地学习新知, 巩固新知。

全课教学设计结构严谨, 条理清晰, 问题情境设计巧妙, 一步步把教学活动推向高潮。整节课讲练结合, 练习形式多样;层次清晰符合学生的认知规律, 使学生有机会主动参与数学活动;学生学习积极性高, 课堂气氛活跃, 收到了较好的教学效果。

7.活板课堂实录 篇七

活板

第一课时

语言品味:

1、课文第一段虽非文章重点，但由于作者善用副词，寥寥数语就清楚地交代了雕版印刷的发展史，体现了说明文语言的简明平实。请你找出这段关键的三个副词。

(2)作者说活板印刷“若印数十百千本，则极为神速”。你认为这一句话所统领的下文一直到哪里?文中表达了“神速”意思的词语还有哪些?

(3)“常作二铁板，一板印刷，一板已自布字，此印者才毕，则第二板已具……”对这句中的加点字反复品味，思考这些加点词突出了活板印刷的什么特点?

创新阅读训练

①庆历中，有布衣毕�N，又为活板。②其法：用胶泥刻字，薄如钱唇，每字为一印，火烧令坚。③先设一铁板，其上以松脂、蜡和纸灰之类冒之。④欲印，则以一铁范置铁板上，乃密布字印，满铁范为一板，持就火炀之;药稍熔，则以一平板按其面，则字平如砥。⑤若止印三二本，未为简易;若印数十百千本，则极为神速。⑥常作二铁板，一板印刷，一板已自布字，此印者才毕，则第二板已具，更互用之，瞬息可就。⑦每一字皆有数印、如“之”“也”等字，每字有二十余印，以备一板内有重复者。⑧不用，则以纸帖之，每韵为一帖，木格贮之。⑨有奇字素无备者，旋刻之，以草火烧，瞬息可成。⑩不以木为之者，文理有疏密，沾水则高下不平，兼与药相粘，不可取;不若燔土，用讫再火令药熔，以手拂之，其印自落，殊不沾污。

1、活板的主要特征是()

A印刷速度快B印刷质量好

C制版比较容易D印完，可以拆版

E发现错误可以改正F活

2、这段文字说明的顺序是()

A时间顺序B空间顺序

C逻辑顺序D程序顺序

3、这段文字中介绍活板的排版先后有五个步骤，它们的正确顺序是怎样的?()

A以火熔药B用药物蒙盖铁板

C按平版面D设置铁板

E排列字印

4、这段文字中说明活板印刷速度快的.原句是“”和“”。

5、这段文字的⑦⑧⑨句说明的是()

A、每一字皆有数印，以备一板内有重复者。

B、“之”“也”等字有二十余印，以备一板内有重复者。

C、活字的存放。

D、活板对印刷中会遇到的一板内有重复的字和生僻字的问题是如

8.活板课堂实录 篇八

特级教师肖培东《老王》课堂实录

师：上课。（生起）来，给各在座的老师敬个礼，同学们好。生：老师好。（掌声）师：请坐。

各位同学，今天下午我们再一次学习我们初中已经学过的一篇文章，杨绛先生的《老王》。接下来，我想请同学们唤醒你曾经有过的记忆，请告诉我，在这篇文章里杨绛除了把老王称作“老王”以外，还把他称作什么呢？找出课文中的一个短语。如果你学过这篇文章，一定不会陌生老王在作者眼里还是……

生1：是一个不幸的人。师：不幸的人，哪一句话？ 生1：最后一句。

师：来，你给大家读一读。

生1：我渐渐地明白：那是一个幸运的人对一个不幸者的愧怍。

师：你把“者”这个字的……也给它译成现代文了，不幸的人。来，同学们三个字：不幸者。（对生1：说得很好。）一起来读一读。生齐读：我渐渐明白：那是一个幸运的人对一个不幸者的愧怍。

师：对，老王是一个不幸的人，他生活在社会的底层，他挣扎在生死的边缘。老王多么显而易见的不幸，我们在初中都已经明了，或者说我们现在瞄一眼也能够看到，但我还想请同学们认真地读一读老王的不幸。来，一起来读一读文章的第二段：“据老王自己讲……”一二开始。

生齐读：据老王自己讲：北京解放后，蹬三轮的都组织起来；那时候他“脑袋慢”，“没绕过来”，“晚了一步”，就“进不去了”。他感叹自己“人老了，没用了”。老王常有失群落伍的惶恐，因为他是单干户。他靠着活命的只是一辆破旧的三轮车；有个哥哥死了，有两个侄儿“没出息”，此外就没什么亲人。

师：来，你来读一读一句话：“他靠着活命……”你给大家读一读。

生2读：他靠着活命的只是一辆破旧的三轮车；有个哥哥死了，有两个侄儿“没出息”，此外就没什么亲人。

师：好，同学们听到了吗？我们讲，老王是一个不幸的人，讲述一个不幸者的故事，你朗读的语气、语调应该是怎么样的？你来说。生3：应该是低沉的。

师：低沉的，速度呢:……相对的要缓慢。可见，我们这位同学（生2）还没有把它读出来。你站起来读读看，这句话。生4：他靠着活命的只是一辆破旧的三轮车；有个哥哥死了，有两个侄儿“没出息”，此外就没什么亲人。师：你觉得你读出了几分低沉、缓慢吗？ 生4：没有吧。师：为什么？

生4：就是感觉有点紧张。

师：紧张是一个方面，杨绛的语言也是一个方面。杨绛先生的语言初看上去平平淡淡，无阴无晴，所以如果不细心去读的话，你真的不知道里面竟然有这么深厚的情感在这里。请坐。来，同学们一起来读读（课件上的）第一句话：“他靠着活命的只是一辆破旧的三轮车” 生齐读。生5读。

师：慢是慢了，没有突出一种感情来。你觉得哪些词表达感情？

生5：“破旧”。

师：“破旧”，在初中时候也是这么读的对吧？在一个显而易见的词上面我们容易产生感情来。但是同学们再考虑一下，现在你再看这句话里面，除了“破旧”以外，我觉得有一个词还可以强调它，另一个词上面可能更有他的不幸，一起说，哪个…… 师生：“只是”。

师：在这种副词上面找出情感来，这才是真正的阅读方法。来，一起来试试看，（师范读）“他靠着活命的只是一辆破旧的三轮车”。生齐读。

师：再下面（有个哥哥死了，有两个侄儿“没出息”）。这个句子有特点吗？你来看看。

生6：有个哥哥死了，有两个侄儿“没出息” 师：很普通的一句话，看看有没有特点？

生6：有。读“有个哥哥死了，有两个侄儿“没出息”” 师：同学们，大家听到了吗，要读好这句话，要学会在哪一个地方停顿？ 生沉默。

师：除了这个逗号以外，我们再可以加标点。你试试看。生7：有个哥哥，死了，有两个侄儿，“没出息”。

师：对不对？你看，就这样一句简单的话，其实这里面的情感非常丰富。老王无依无靠，孤苦无依，“有个哥哥”让我们觉得……高兴，原来还有伴。可惜，“死了”。峰回路转，“有两个侄儿”，还有人依靠，也不错，怎么样，“没出息”，又再次把我们的情感打入绝望的深渊。这十四个字里，杨绛让我们的情感波折起伏、跌宕，这就是语言的特点。同学们，酝酿一下，读好这句话：“有个哥哥，死了，有两个侄儿，没出息。此外就没什么亲人了。” 生齐读。

师：记住：只有沉入词语，读出情感来，你才能够真正的走近杨绛，走进这篇课文《老王》。同学们一起来读读这句话，把自己情感调整一下……跟老师一起来读……

师生齐读：他靠着活命的只是一辆破旧的三轮车，有个哥哥死了，有两个侄儿“没出息”，此外就没什么亲人。

师：你看，平平淡淡的语言，杨绛先生其实是把她的情感、把她对老王的同情全部都融在了里面，还有什么比这个更凄惨的呢，还有什么比老王更孤独的呢？人生的变故让他独、孤，让他更加地走向人生孤独的境界。那么，这就是一个发现，再看课文中这样的句子还有吗？你来说说看。生8：老王不仅老，还只有一只眼，另一只是“田螺眼”，瞎的。

师：这个倒装，和这个倒装有点相似。但是我发现你在读的时候有点随意，再来一遍好不好？ 生8再读。师范读。

师：再来看看，老王的住处，老王生活的环境也能透视着他的不幸。来，你给大家找找看。

生9：有一天傍晚，我们夫妇散步，经过一个荒僻的小胡同，看见一个破破落落的大院，里面有几间塌败的小屋；老王正蹬着他那辆三轮进大院去。

师：读得很好，其实我发现又错过了一个地方，你找的那个住处其实都是形容词，我一看就看出来了住处情景。同学们，学会这段话，读这段话，杨绛先生匠心独运之处更在哪句话呢？

生9：读“后来我坐着老王的车和他闲聊的时候，问起那里是不是他的家。他说，住那儿多年了。”

师：你觉得哪句话你更加强调？……（本段的）最后一句。同学们一起来读一读。

生齐读：他说，住那儿多年了。

师：“住那儿多年了”，哪个词？“多年”，长时间地住在破败不堪的地方。还有一个地方很有特点。你来说。生10：“那儿”。师：为什么？

生11：因为那是一个荒僻的小胡同，还有一个破破落落的大院，还有有几间塌败的小屋。

师：他为什么说“那儿”啊？本来我们回答……老王说“那儿”却不说什么，你来说。

生11：老王说“那儿”就不说“家”。

师：可见，这个破破的地方在老王心里根本就算不上“家”。“家”是什么？不说房子的富丽堂皇，但是，这个破败的小屋已经不能承载起一种“家”的概念，而且孤独无依的老王在这一住多年，因此，这个“那儿”我们要体会老王心里无言的苦楚。听懂吗？阅读就是在别人不注意的地方你注意了，阅读就是在平时忽略的时候你细心了。这就是阅读的发现。一起来读读（本段）最后一句话。生齐读。

师：好。一起来读（课件上的）三句话。男同学第一句，女同学第二句，一起第最后一句。

男生：他靠着活命的只是一辆破旧的三轮车；有个哥哥死了，有两个侄儿没出息，此外就没什么亲人。

女生：老王不仅老，还只有一只眼，另一只是“田螺眼”，瞎的。

齐读：他说，住那儿多年了。

师：还有几个同学是咧着嘴笑着读……其实也就说明，也许很多时候我们也开始慢慢地产生出一种对弱者的冷漠。真的希望这堂课能够净化你的灵魂。这样的句子在文章中还有很多，一起来看看，林筱芳老师说了这样一句话：“杨绛先生……语言看起来平平淡淡，无阴无晴。然而平淡不是贫乏，阴晴隐于其中……干净明晰的语言在杨绛笔下变得有巨大的表现力”。那么，我们的责任就是把这个巨大的变现力给挖掘出来，再读出来，悟出来，这才是学习、阅读之道。听得懂吗？

师：好，刚才已经读了读老王的不幸，已经触摸着老王的不幸，感受着老王的伤痕，那么，再看一看我们所讲的这些不幸，也是我们曾经一“扫描”就看到的不幸，课文里还有没有更深的不幸呢？

师：老王除了病、残、贫穷、孤苦，还有没有其他或者说更深的不幸？你来说说看。生12：不知道。

师：不知道，初中学了也忘了，刚刚看过了也没看到……我倒觉得……同学们有找到吗？不知道不要紧，我们读读第三段。

师读第三段。师：你来读最后一句。

生12：他也许是从小营养不良而瞎了一眼，也许是得了恶病，反正同是不幸，而后者该是更深的不幸。

师：记住，阻止你发现的不是紧张，而是你平时学习的那种懈怠。同学们一起来最后一句话。

生齐读：他也许是从小营养不良而瞎了一眼，也许是得了恶病，反正同是不幸，而后者该是更深的不幸。师：好，这个后者更深的不幸究竟是什么？ 生13：应该是别人不理解他吧。

师：别人不理解他，你把这段里面别人不理解他的表现读出来。

生13：有人说，这老光棍大约年轻时候不老实，害了什么恶病，瞎掉一只眼。

师：哇，你读得非常响亮。刚才我就说了，讲述一个不幸者的故事没你那么开心的，是不是？你再来读读。生13再读。

师：好，请坐。同学们说说看，“有人说”这个“有人”是谁？你来说。生14：大部分人。

师：大部分人，这个“有人”会是谁的呢？身份？职业？……生活得好，高官，没事情去找老王？大家说这个“有人”会是谁？……（有学生在位置上说）对，也就是那一些人力车夫，或者跟他生活得很近很近的那些人。再来看看，“这老光棍”，“这”这个词是什么意味？ 学生沉默。

师：说话不要看着文本，平时我们说“这”……“你这人”，“你这个样子”，这个“这”我们大家发现是一种什么样感觉？不尊敬，嘲笑，嘲讽，这些同学们都说出了，再看看，这个“这”还不够，还给他加上什么词，“老光棍”！一重打击再加一重，说明奚落别人嘲笑别人，还有一个词你得注意……我要听一听你说。生15：不老实。

师：骂人家不老实，你又犯了前面的问题，“不老实”你要把它放在心里，再看看这个句子“这老光棍”……大家觉得哪个词有味道？…… 生15：“大约” 师：为什么？

生15：应该……不确定这种猜测。

师：还不敢肯定，却四处传播，是不是啊？所以这种词里面可以看出当时的世态冷漠、炎凉，以取笑别人为乐，所以读好这个句子，一起来。

生齐读：有人说，这老光棍大约年轻时候不老实，害了什么恶病，瞎掉一只眼。

师：可见这些句子都告诉我们：老王生活在当时的那种文革时代是多么多么的荒唐，人情冷漠，世风日下。因此我们说老王的不幸更在于他被抛弃、被欺辱、被凌辱、被践踏。一起来读一读两段话……怀着感情。

生齐读：他也许是从小营养不良而瞎了一眼，也许是得了恶病，反正同是不幸，而后者该是更深的不幸。

师：希望你把“更深的不幸”读给我们大家听一听，你来试试看。生16读。

师：后者该是更深的不幸。一起男同学，声音稍微加重一点。男生齐读。

师：（生16）请坐。记住啊，文字进入灵魂的唯一方式是朗读。然后你用心慢慢地去触摸这些文字，你能感觉到老王悲至苦至的那种感觉，所以同学们一定要养成一个良好的阅读习惯。那么同学们，老王就这样不幸地生活在那个时代，就这样不幸地生活在那个**的年代，如果说这篇文章只是为了讲述老王的不幸，那么这篇文章最多只是一段动情的往事，或者是一滩苦难的泪水。可是杨绛她觉得不够，那么撩开“不幸”的面纱，再想想看，联系全文在老王不幸的身世中你还能读出些什么，难道仅仅只是不幸吗？ ……

师：这篇文章只是写了老王的不幸吗？来，你来说。生17：我认为还谈到了一种悲哀。不幸是老王的不幸，而悲哀指的是那些不同情老王的人，他们一点同情心都没有。

师：听懂了吗？也就是说不仅仅是写了老王的不幸，更是写了老王以外也许也包括作者在内的某些人，是这个意思吗？……你不要忙着点头哦，不要急着给我的话下结论。或者说你想从老王的不幸可以得到更多的东西，是这个意思吧？请坐，先坐。

师：再来，你来说。除了写老王的不幸，你还能读出些什么？ 生18沉默。

师：要想。为什么要竭力写老王的不幸？把这个人写得越不幸是为了表现什么？你来说。

生18：我认为把老王写得更加的不幸，只是从深层体现出当时社会的黑暗。

师：是为了现出当时那个**年代的荒唐与黑暗，哪些文字可以说明？ 生沉默。师：杨绛先生这篇文章里面竟然有对当时年代的针砭，你找出来了没有？ 生沉默。

师：我倒挺欣赏你这句话，比如说我们刚才讲过的更深的不幸，其实就是折射了那个年代，是不是？这样的句子课文中还有没有？ 生沉默。

师：老师给大家讲一个段落，第六段：“文化大革命”开始……却坚决不肯拿钱。

生齐读：“文化大革命”开始……却坚决不肯拿钱。

师：老王却坚决不肯拿钱，从第一句到这里，先来找找这个女同学（生18）所说的对当时年代的一个针砭，你觉得同学应该是哪句话？哪句话有味道，对当时的年代的针砭？来，你来说。

生19：我自己不敢乘三轮，挤公共汽车到医院门口等待。师：为什么？

生19：因为不敢乘是这个社会太混乱了，她觉得没有安全感。师：为什么他的先生可以乘三轮呀？……杨绛先生自己管自己逃命? 生19：因为老王送他。

师：老王送他，老王送两个人不行吗？…… 师：这句话有味道的，我们一起来研究一下。“我”“不敢”，为什么不敢？你说。生沉默。

师：同学们，我们就讨论他这句话，我觉得蛮有意思，我也想讨论这句话，同学们一起来读读这句话。

生齐读：我自己不敢乘三轮，挤公共汽车到医院门口等待。师：你说这句话是写什么？

生20：她不敢让其他骑三轮车的人载她，她比较信任老王。师：她不敢就上去吧……钱钟书先生已经坐在三轮车上，为什么她自己不敢乘三轮，而要挤公共汽车，同学们？ 生20：怕老王太累了。

师：对了。怕老王太累了，因此这句话里是不是写出了杨绛先生的善良？对吧，两个人，因太累，她就冒着天热去挤公交车。好了，读出了杨绛先生的善良。还有没有？你再来说。生18：讽刺当时社会的黑暗。

师：哪句话？不要告诉说当时社会的黑暗，哪句话有当时的黑暗的感觉？就你读过这一段的文字里面。要静下心来读。一起再来读，同学们。

生齐读：“文化大革命”开始，默存不知怎么的一条腿走不得路了。我代他请了假，烦老王送他上医院。我自己不敢乘三轮，挤公共汽车到医院门口等待。老王帮我把默存扶下车，却坚决不肯拿钱。师：你来说。

生21：不知怎么的一条腿走不得路了。师：你觉得哪个词有意思？ 生21：“不知怎么”。师：怎么说？

生21：“不知怎么”就是莫名其妙

师：其实，你说他的这条腿被打，怎么了，知道不知道？知不知道原因呐？知道。杨绛先生故意玩这个噱头，幽默了一下，但是我们就可以知道知识分子在那个年代是怎样遭到迫害与摧残。很好，同学们，看到吗，这就是学习。刚开始还发现不了，慢慢读出一点感觉，最后有感受了。

师：好了，这里有一个年代的特点。像这样的句子还有没有？“不知怎么的……走不得路了”，还有没有？在下一段，再找。在（从）幽默调侃中看出了那一个年代的特点，还有，在下一段里面，看看这次哪个同学能够找到。你来说。生22：还没找到。

师：好，继续看。看看，你能找到吗？ 生23：没找到。

师：我们还是读，好不好，来，就来读读看，你把第一段，就那段话读读，“我们从干校回来……”

生23读：我们从干校回来，载客三轮都取缔了。老王只好把他那辆三轮改成运货的平板三轮。他并没有力气运送什么货物。幸亏有一位老先生愿把自己降格为“货”，让老王运送。

师：找到没有同学们，就这里，有一句话其实也暗暗隐含着杨绛先生对那个年代的砭讽，知道吗？

生24：知道。他并没有什么力气运送什么货物。幸亏有一位老先生愿把自己降格为“货”，让老王运送。

师：对。幸亏有一位老先生愿把自己降格为“货”。人当成了“货”。看似一句戏谑、调侃，其实就说明在那个年代人其实真的已经不像人，是不是，知识分子关牛棚，底层人民受摧残，因此你说人还是人吗？所以，同学们，感受出来了，这些句子都隐含着作者在叙述过程当中潜隐着的时代针砭。因此我们讲，在写老王的不幸当中，其实就隐含着社会的不幸、年代的不幸。已经慢慢地剥开了这个内核，把老王的伤口捧给我们看的时候，其实也开始把那个年代，造成老王伤口的那个年代剥给我们看了。一起来读一读后两句话（课件上），在幽默中请你感受一下那个年代的**。

生齐读：“文化大革命”开始，默存不知怎么的一条腿走不得路了。

幸亏有一位老先生愿把自己降格为“货”，让老王运送。

师：好，因此我们看出来，在不幸的经历的过程当中，隐含着时代针砭。那么还有没有？写老王的不幸，其实也表现出了我的什么，刚才我们说了，我对这个不幸的老王的同情，善良，比如说我不愿意上他的三轮车，怕给他增加负重。还有呢？越是写这个人的不幸，其实又从一个侧面衬托出这个人的什么，善良，老王的善良，说说看老王善良在哪里？联系全文。

生25：我一定要给钱……他说：“我送钱先生看病，不要钱。” 师：送钱先生，一送，还有二送什么？ 生25：送老先生。

师：送什么？前面帮她送什么，送冰。三送呢？……送什么啊，在他弥留之际还送香油和鸡蛋，那不就写出了这个苦难人内心中的爱吗，阳光吗？是不是？因此，不幸的文字中看出了老王的善良，不幸的文字中也看出了作者的善良，找找看作者善良在哪儿，或者说作者及家人的善良，除了刚才那句话以外，还有没有？你来说。生26：“你还有钱吗?”我笑说有钱，他拿了钱却还不大放心。师：为什么？

生26：因为他这里看到老王很辛苦所以就给他钱

师：我倒觉得你这句话很直接，给钱不是一种侮辱，也是站在对方角度替对方考虑的东西，是不是啊？因此，钱、鸡蛋、香油其实都是为了表达对对方情感的一种载体（物），是不是呀？再看看，除了给钱以外，她女儿还给他一瓶……鱼肝油，而且是多少，是一大瓶。那个物质匮乏的年代，你们不知道，在座的老师都知道那个年代一大瓶鱼肝油意味着什么……所以我们看，在这么多的文字当中，我们其实已经看到这个不幸的内核中所隐含的很复杂的东西，一起来读读文章的第一句话，看看两个人之间的情感是怎样的。生齐读：我常坐老王的三轮。他蹬，我坐，一路上我们说着闲话。

师：哪些词你又注意了？

生27：“常”字，然后她说“一路上”“说着闲话”。

师：“常”字、“一路上”、“说着闲话”等等都可以看出他们之间的那种和谐，那种和睦。请坐。尽管“他蹬，我坐”看似有一点不平等，但是我们感觉到这里面两个人之间是在苦难的年代里交汇出了撞击出了，所以同学们不要问两条苦难之河谁给予谁的波浪，谁给予谁的浪花多一点，我们只知道他们在互相关心着关爱着，所以我们说在不幸的文字当中，我们读出了老王的善良，也看到了杨绛以及杨绛家人的善良，因此底层的光芒油然而出。同时，我们更注意到这个不幸不仅是个人的不幸，其实更是那个**的荒唐的年代的社会整体的不幸。那个时代，老王如此，高级知识分子如此，千千万万的中国人民都这样陷于一片**与黑暗中。而能够把这一切揉化在一起的最好的一个段落最精彩的一个段落，你们认为是那个段落？哪个细节？ 生28：第八段。师：你来读一读。

生28：有一天，我在家听到打门，开门看见老王直僵僵地镶嵌在门框里。往常他坐在蹬三轮的座上，或抱着冰伛着身子进我家来，不显得那么高。也许他平时不那么瘦，也不那么直僵僵的。他面色死灰，两只眼上都结着一层翳，分不清哪一只瞎、哪一只不瞎。说得可笑些，他简直像棺材里倒出来的，就像我想像里的僵尸，骷髅上绷着一层枯黄的干皮，打上一棍就会散成一堆白骨。我吃惊地说：“啊呀，老王，你好些了吗?”

师：请坐。就这段。弥留之际的送香油这段让我们感觉到其中诸多的情感，你来找找看，哪里句子能看见老王的不幸，什么描写？（生：外貌）外貌，肖像描写，而且是一个很冷酷的描写，很逼真的描写，把老王刻画得如此形如槁木，是不是，如此丑陋的老王其实就埋藏这作者内心的悲痛，老王的不幸油然而出。再看看，哪句话能够体现出作者的温暖，哪句话？……哪一句？“我吃惊地说：’

啊呀，老王，你好些了吗?’”哪个同学把这句话读一读？……你来。生29读。

师：这，千言万语只能化成这一句话，这句话其实就是作者那种善良的表现，其他言语都无法承载起此时的内心悲痛了。再来看看，也有一个词能够表现出那个社会的特点，找找看，那是一个怎样的社会，它把老王如此，其实也把我们如此。找到了吗？

生30：开门看见老王直僵僵地镶嵌在门框里。

师：非常厉害这句话。“镶嵌”，其实是把他平面化了，不能动弹。所以这个词其实就暗讽当时的社会它把多少人弄得、压得不能动弹，老王被“镶嵌”了，杨绛，这些高级知识分子也被整了。因此，一起来读一读“有一天……” 生齐读：有一天，我在家听到打门，开门看见老王直僵僵地镶嵌在门框里。

师：同学们，老王终于含悲含冤地离去，他死去的那一刹那身上裹着三尺白布，课文中有这么一句话，一起来读一读“他还讲老王身上缠了……”

生齐读：他还讲老王身上缠了多少尺全新的白布——因为老王是回民，埋在什么沟里。我也不懂，没多问。

师：注意，“我也不懂”，“没多问”。同学们，这位杨绛，这么一个博学的人不会不懂，聪明如她的人内心中一定有很多言语要倾诉。不懂没问不代表着无问，杨绛一定想问，问天问地问自己问老王也问社会问未来。进入那个场景，同学们想一想，如果你是杨绛，想象着身果白布凄然离世的老王，你想问出一句怎样的天问之话？书上没有的，要想的。来，你问。生31沉默。

师：每个同学都想一想。要自己想，那个人死了，她觉得他很凄惨，她想问一句话，她会问什么话？ 生31：你的生活感觉好吗？

师：老王，你在那边感觉还好吗？！其实，我觉得你这句话的背后就是说老王再也别到这个地方来了。是这个意思吗？请坐。请来问。生32沉默。

师：我们学语文问不出来是不会的。生32沉默。

师：老师帮你起个头。老王，你在哪儿…… 生32：还好吗？

师：不是会问吗？你来说。生33沉默。

师：记住，这个是没有标准答案的，你只要问出来，喊出来，想出来。来，旁边同学你帮他问。生34沉默。

师：情感需要酝酿，老师有点急（此时已经46分钟了），我们慢一点。试试看。

生35：可以在那边过得好些。

师：重复不是一种创造，其实你就问他：“老王，是谁把你给逼死的？”不是很好的一问吗？再来。生36：你送的鸡蛋和香油是什么意思？

师：好温柔的一句问。还（牵）挂着鸡蛋和香油，我希望你从这走到更远的地方，问社会问未来。你来问。生36：老王，在那边看到你哥哥了吗？ 师：老王，你见到你哥哥了吗？

生37：老王，你就这么舍得离开我们吗？ 师：嗯，后面，你来问。不要“老王”了。生38：老王，你在下面一定要幸福。

师：老王，你的未来一定要幸福。我觉得你把这句话换一个主语，不要问老王好吧。问什么一定要问老王呢，我们，我们是不是下一个“老王”呢？后面。生39：老王，你怎么就这么走了？

师：其实我知道你这句话的言下之意是谁该承担你离去的责任？社会又做出了些什么呢？请坐。你来问。生39：老王，你走得好吗？

师：班级有一种延续性的习惯，就脱离不开老王，问天问地问老王问自己……“我”……你来问。生40：老王，你在那里一定要过得比这强。

师：听我的话，前面的“老王”都已经问得很不错了，你无法再超越了，问问自己好吗？你问问自己，问问杨绛行吗？“我”…… 生40沉默。

师：旁边的同学帮他问。

生41：老王，这世上没有难道让你更加留恋吗？

师：这个世界究竟什么才是最美好的地方？很好。同学们，请坐，一种想象其实暴露了我们自己的内心，也许当我们无动于衷的时候，我们承担一点责任问题我们都觉得匮乏……你来试试看。

生42：这个社会什么时候才能正常起来？

师：这个社会什么时候才能正常起来？我觉得杨绛先生要问，问老王的凄惨，问自己的责任，问其他人的责任，问社会的责任，问未来我们的幸福的程度，由此“愧怍”就出来了。一起来读一读“几年过去了，我渐渐明白：那是一个幸运的人对一个不幸者的愧怍。”

生齐读：几年过去了，我渐渐明白：那是一个幸运的人对一个不幸者的愧怍。

师：说说看，杨绛愧怍什么？……问天问社会问大地问时间问未来问茫茫的历史长河，杨绛想告诉我们“愧怍”是什么？你觉得……你来说。

生43：她没有对老王细心的照顾，没有很好地关心他。

师：都不是。文革过去这么多年了，一个智慧的长者要花几年的时间来问，这个问不是一节课堂，她花了整整几年，而且是什么明白，同学们，“渐渐明白”。那你说会不会是感情亏欠的问题呢，她如此愧怍？

生44：应该她说“一个幸运的人”应该代表一大群人，然后“不幸者”也是底层的受压迫的人民，应该是替他们不同情、理解……忏悔……

师：把你这句话改一下，也就是说：杨绛想替应该忏悔的人忏悔，想替应该要忏悔的时代去忏悔。所以，同学们一起跟着老师看：杨绛你不只是愧怍，更是一种什么？你来说。生45：应该是亏欠吧。

师：亏欠，你对我好，我对你还不够好。这要花几年的时间去苦苦求证吗？应该不需要。所以不仅仅是亏欠，应该是上升到了一个更高程度，你觉得是什么？ 生沉默。

师：这就是我们没有问自己、没有问这堂课、没有问这个文字所带来的我们思想的简单。你来说。生46：替更多的人赎罪。

师：赎罪。听懂吧。所以我们讲，杨绛你不只是愧怍，更是一种自责，更是一种担当，是一种宽容，是一种净化，是一种思考，是一种自己的承担。责任就在愧怍中产生了。所以同学们，读杨绛先生的作品千万不要简单视之，一个没有进入灵魂的阅读无法产生灵魂的拷问，你们，我们都应该要沉进去，仔细去思考，杨绛把自己放在“愧怍”的海中去思考，她在想，她在想什么？一起来，读一读：“愧怍不仅是愧怍者对自我灵魂的无情审视……”（听不清）

师：对，灾难发生了，但灾难中不是为了寻找感动，杨绛更是怀着冷静的眼光去探视我们的未来，我们该如何面对不幸，我们如何化解不幸？因此，记住海明威说过的一句话：“不要问丧钟为谁而鸣，它为我们每一个人敲响”。人类就是茫茫大海上的孤岛，每一块被海浪卷走的沙石，都值得我们不幸、愧怍。思考我们未来社会，思考面临着的未来，这才是冷静的、睿智的杨绛。因此胡河清先生说过的一句话：“在当代中国文学中，文章家能兼具对芸芸众生感情领域测度之深细与对东方佛道境界体认之高深者，实在是少有能逾杨绛先生的。”所以杨绛，她的愧怍最终上升到一种宗教情怀。所以同学们记住，面对这堂课、面对杨绛、面对老王，我们也有我们的愧怍，那就是我们浅薄的阅读和我们没有进入灵魂的认知，希望我们有一个对自己清醒的判断，读好她的文字，读好杨绛先生。我们一起来读读最后一句话。生齐读：几年过去了，我渐渐明白：那是一个幸运的人对一个不幸者的愧怍。

师：好，下课，同学们再见。生：老师再见。

公开课《老王》的三堂同课异构课及特级肖培东点评 《老王》的三堂同课异构课，我简单的把教学流程和主题挖掘罗列如下： 文本 《老王》1 《老王》本文课例 《老王》3 文 本 解 读

执教者上成了“王老”，着重分析老王的善良、不幸以及所有的闪光点（太浅）

执教者上的是“老王”，挖掘小人物的人生呼告、苦难，表现出了一个底层待遇的人（老王）的人生需求——亲情、归宿感（适度）

执教者上成了“老王们”，她引导大家关注了更多的弱势群体，同情与心相伴才是爱不然只是高贵的人对低微的人的一点施舍（太深）课 堂 简 要 流 程

一、导入

二、解读文本

问题一 老师：大家用跳读的方式找出文中的老王有哪些不幸呢？

问题二 老师：老王除了是蹬三车的，他还有什么特点？ 问题三 老师：从哪里还可以看出老人的善良？

三、品读文本

四、深入探讨

问题四 杨绛还有很多没有做，所以觉得愧作通过这篇文章，作者仅仅是为了提供一个她与老王之间饱含血泪的故事吗？

老师：这是一个知识分子的良知，自我反思

Ppt：人性不会泯灭，乌云不会永远占领天空——杨绛（因为时间不够，最后老师草草结束课文）

一、课前准备：识字注音

二、导入

三、落实板书字词读音

四、分析老王形象

（1）看图，联想，想象，初步感受老王形象（2）练习文本深入探讨老王的形象

五、分析杨绛形象

六、研读文本，寻找课文感动人的片段

问题一 老师：文中最让你感动地地方是哪里？问题二 老师：你觉得作者对老王好吗？

【好：因为杨绛真诚的关心过老王/不好：杨绛并没有给老王内心最需要的“亲情”

七、总结课文

过了很久以后才体会到，说明以前并未感觉到，很多时候会好心做坏事这就是一个善良的人与善良的人用心在交流的感情我们也要尊重杨绛，因为这是一个善于反思的好人（上附完整的课堂实录）

一、导入：介绍作者

二、研读课文，分析人物形象 问题一 研读老王的“不幸” 问题二 研读杨绛对老王的帮助

问题三 研读老王送香油给杨绛情节段落 问题四 研读杨绛内心的不安

三、延伸文本，提升情感

老师：我们是如何面对苦难的弱势群体呢？ ……

老师：有一些读不起书得孩子，等待别人的捐助，但必须面对大众述说自己以前所受的苦 ……

老师：蹲一点下来，平等地尊重他们 ……

老师：同情与心相伴才是爱不然只是高贵的人对低微的人的一点施舍 ……

四、推荐课文阅读

《老王》的这三堂同课异构的教学案例代表着当前我们一线老师在执教这一文本时的三种倾向《老王》1执教者浅尝辄止，对学生的阅读水平没有起提升的效果《老王》3通过“老王→社会弱势群体→爱≠施舍同情”这一线索，说明同情与心相伴才是爱，不然只是高贵的人对低微的人的一点施舍这样把文本有挖得过深，导致后面的解读学生无法自动生成，这一环节变成了执教者的强塞教学行为，有效性也值得商榷只有当老王还是“老王”的时候，才能体现出文本挖掘的“准度”和“适度”，引发了学生之间的“好或不好”的争议，在讨论中学生渐渐明白了老王的人生需求——亲情，实现了教学的有效性

（二）文本解读需要“细读”语言 韩军老师在《韩军与新语文教育》一书中就提到：“新语文教育”还是要更加强有力地扭住“语言媒介”、“语言把手”“精神”是虚无缥缈的，是不可捕捉的，只有“语言”才是可“触”可“感”的，“精神”是内在的，而只有“语言”才是“精神”的物质外壳所以，只有强有力地扭住“语言”，才紧紧地扭住了“精神”，根不深枝叶怎茂？特级教师肖培东老师在评课时也提到：课堂要追求大气感，细节不是琐碎的问题，细节是读与领悟怎样的文本解读就有怎样的课堂效果，怎样的课堂效果就有怎样的学生内化效果可见在文本解读的时候“细读”文本是非常需要的如果“深读”是在文本上挖一口井的话，“广读”就是在文本上开一条河，那么“细解”是文本基础话

比如在本堂课中，学生提到“我不是要钱”时张杰老师马上追问“老王要什么”，这是一个很大的问题“细读”就是把握住课文中的每一句话、每一个关键词、字肤浅地品读语言，只能获得浅层的收获，深度品读语言，才能有丰富的收获正因为执教者能扭住语言的把手，引发了学生后面的思考，老王要的是一份“人情”，老王要的是关心、同情、人情、尊重、信任、幸福、家的感觉、宿求……这为后面的文本解读最关键的一问“作者对老王好还是不好”的争议打下了铺垫，主旨的升华也就水到渠成了如果执教者还能扭住作者说“我知道，我知道”这一语言的把手，然后继续追问“你真的知道吗？”可能课堂的效果就会又有一番提升如果杨绛真的知道的话就不会有愧怍了这就是主题的升华用怎样的姿态、眼光去看待生活中的老王这可能就是最震撼人的东西，钱不是老王内心的宿求

语文教学文本是语文学科的重要载体，文本解读的基本要求是对人文内涵把握准确适度，对语言特点的研究深透丰满，只有这样才能实现就语文教学的有效性

（五）课例点评（永嘉特级肖培东老师）

（1）《老王》这篇文章在那个老王是善良的，作者是愧怍的，这是这篇文章的基本价值，也就是每一位执教者的“同”所在

（2）从教学方法来看执教者都采用了诵读、合作探求的呈现方式

（3）从文本解读来看，执教者往往则有所不同：某些老师上成了“王老”，着重分析老王的善良、不幸以及所有的闪光点；有的老师则上成了“老王们”，她引导大家关注了更多的弱势群体，理解更多的社会弱势群体，而张杰老师把老王上成“老王”，挖掘小人物的人生呼告、苦难，表现出了一个底层待遇的人（老王）的人生需求

“王老”停留在初中的教学目标，高中教师则需要换取一个跳一跳才能摘到的成果“老王们”走向的不是人情，而是同情同情重在“同”，老王要求的是同等的情感知识分子的清高与劳动人民之间的隔阂，所以作者对老王的情感只能停留在“同”，这是作者的愧怍所在但是第3节课执教者却把情感归在同情“心”之上，这样子则少了最后的爆发张杰老师通过文本分析了老王要的是人情，而不是亲情，人情作者都给了，老王需要的是归宿，老王想换取一个亲人、一份亲情，人情化为亲情更能说明此时他的需求张杰老师对文本的挖掘最好，“老王们”走得比较远，而“王老”走得比较近为什么我们在读这篇文章的时候没有感动，那时因为执教者只落实了文本将了什么，在情感的投入上还有待深入挖掘

（4）课堂要追求大气感，细节不是琐碎的问题，细节是读与领悟怎样的文本解读就有怎样的课堂效果，怎样的课堂效果就有怎样的学生内化效果

在第2节课中，学生提到“我不是要钱”时张杰老师马上追问“老王要什么”，这是一个很大的问题老王要的是关心、同情、人情、尊重、信任、幸福、家的感觉、宿求……个人觉得在作者说“我知道，我知道”是执教者还应该继续追问“你真的知道吗？”如果杨绛真的知道的话就不会有愧怍了这就是主题的升华用怎样的姿态、眼光去看待生活中的老王这可能就是最震撼人的东西，钱不是老王内心的宿求 可能正是因为张杰老师在第2 节课中对文本的一些细致的研读，所以在第2节课中激起了学生之间投入而激烈的争议，学生起到了很好的知识内化过程