大学教育的本质

大学教育的本质（精选8篇）

1.大学教育的本质 篇一

教育本质的秘密

俗云：[教儿婴孩，教妇初来]，儿童天性未染污前，善言易入;先入为主，及其长而不易变;故人之善心、信心，须在幼小时培养;凡为人父母者，在其子女幼小时，即当教以读诵经典，以培养其根本智慧及定力;更晓以因果报应之理，敦伦尽分之道;若幼时不教，待其长大，则习性已成，无能为力矣!

三字经说：[养不教，父之过;教不严，师之惰。];[教之道，贵以专。]而非博与杂;故一部经典，宜读诵百至千遍，苏东坡云：[旧书不厌百回读，熟读深思子自知。]现在教学，坏在博与杂，且不重因果道德及学生读经、定力之培养，至有今日之苦果......。企盼贤明父母师长，深体斯旨;此乃中华文化之命脉所系，中华子孙能否长享太平之关键，有慧眼者，当见於此。

2.大学教育的本质 篇二

高考制度恢复至今, 大学早已不是远离社会的高高在上的“象牙塔”, 而是教育发展与国家进步的重要纽带, 是高素质人力资源的培养和输出基地, 是现代社会得以健康有序运行和高速发展的内核动力。迈进21世纪, 如何在高速发展的现代社会找准大学的办学定位, 明确大学的社会功能, 进而切实有效地发挥大学在国家教育和人力资源培养方面的实际作用和综合势能是摆在我们面前的重要课题。笔者以高校古典文学课现代教育与大学的文化本质为切入点, 希望能给这一问题的解答提供一点启发和思考。

一、大学的文化本质和功能

在人类生存发展的漫长历史当中, 人首先是以自己存在的工具样态存在着的。不能否认教育是人生存、发展的重要工具。在人类教育的历史当中, 以工具性和功利性为标志的生存性教育曾占有很重要的地位。古代受科举制度制约的教育就是一种鲜明的功利化教育, 近现代社会中的实科教育、职业教育、专业教育、等级教育等都带有工具性、功利性的色彩。现今大学中应用学科、管理学科、工程技术学科以及各种应用知识在高等教育中的比重越来越大, 大学教育“工具化”的倾向越来越明显。虽然, 这凸显了高等教育的现实感, 使教育同经济和社会发展的内在关联更加直接紧密, 但这并不是大学的本质功能。过分强调“实用”使得原本作为文化精神最集中体现的大学在某种意义上“缺乏文化”, “考证”、“考研”的热浪一浪高过一浪。

人是文化的动物, 人的世界就是文化的世界。德国哲学家蓝德曼在《哲学人类学》中说:“文化创造比我们迄今为止所相信的有更加广阔和更加深刻的内涵。人类生活的基础不是自然的安排, 而是文化形成的形式和习惯。正如我们历史地所探究的, 没有自然的人, 甚至最早的人也是生存在文化之中。”

早在20世纪初, 以狄尔泰、斯普朗格等为代表的德国文化教育学派就已经将“文化”作为教育的根本立足点, 追求“总体的人的教育生成”。他们认为人是一种具有精神性的社会存在;人通过文化和学习, 并在创造新的文化财富的过程中, 创造了自身;反对将人片面化、畸形化的做法, 呼唤人重新回到精神生活中去, 不要“物化”为没有灵性的“机器人”。斯普朗格提出:唤醒人的灵魂的教育才是成功教育。

而目前我国所强调的“素质教育”由于在人才培养方面漠视了文化启蒙功能, 使得大学素质教育流于形式。一些高等学校的素质教育只是在课堂教学之外给学生开设一些讲座, 增加一些文体活动, 而在课堂教学和知识教育中按部就班地徘徊在老路上。大学教育的整体重心偏重于科学研究。在课程设置、学科布局、教育政策和资源分配上向高精尖的自然学科和实验阵地倾斜。但是, 正如衣俊卿先生指出的那样:创新不是一种给定方法、技术和手段的习得, 而是人的内在素质的提高和创造性文化模式的生成;在信息化时代创新首先不是少数精英的技术专利, 而是大多数人的内在创造力和个性的普遍发挥。因而, 大学教育应该强调本科教育的基础领域, 强调文化启蒙和文化传承, 即自觉地把本土的、民族的和世界的优秀文化品质、价值观念、人文关怀等融入知识教育、专业教育和其他教育形式, 使学生在获得专门知识的同时内在地建立起关于正确理解和把握人和自然、人和人、人和社会等基本关系的人文素养[1]。

其实, 大学的本质规定性无论从哪个角度去追问, 从哪个层面去阐释, 归根结底在于通过文化传承和文化启蒙把个体从自在自发的生存状态提升到自由自觉的生存状态, 同时以自觉的文化创新去推动社会文化进步, 乃至社会各个方面的进步。“大学不能没有文化, 缺乏文化的大学是可悲的”。大学的本质在于文化:在于文化的传承、文化的启蒙、文化的自觉、文化的创新。

二、古典文学课的现代文化生命

“不管愿不愿承认, 也不管是不是喜欢, 我们每天都生活在自己国家的文化传统之中, 并以自己的言谈行为显示着这个传统的或优或劣的特色”[2]。中国的传统文化是科技创新、文明发展的生命土壤, 而在高等教育课程体系中, 主要承载这一重要任务的就是古典文学课的教育教学。

古典文学课是人文性与审美性有机结合的统一体。人文性, 就是把文学作品当做文化载体, 当做文化现象来审视, 理解其中的人文意蕴和文化价值。而古典文学的人文性又总是与它的审美性相伴而生的。审美性就是把文学作品作为载体, 养成学生的阅读和理解习惯, 学会思考, 学会创新。这两者基本概括了古典文学的人文教育的核心。古典文学教学在高校, 一方面, 培养学生热爱民族文化、汲取语言营养, 并恰当运用本民族语言进行交际的能力;另一方面, 用文学的人文性和审美性, 以情感育人, 使学生汲取自强不息、改革创新的民族精神, 促进中华民族优秀文化向学生心理品质和思想道德转化。因而, 古典文学课是大学文化功能发挥与实现的重要衡量指标。

然而, 目前古典文学教育教学的困境也是有目共睹的。在一些学生看来, 古典文学只不过是些“过时”的东西, 与现代生活脱轨, 同时与市场经济也缺乏直接联系, 因此对学习古典文学产生了可学可不学的消极心态, 认为学习古典文学远不如学习法律、经济、新闻、市场营销等课程实在, 认为只有学好这些课程才能顺应人才市场的需求, 才能在社会上更好地发展。而学生群体中, 中文系学生没有读过《周易》、《论语》、《庄子》等重要的文化典籍, 没有看完《红楼梦》等四大名著的现象屡见不鲜。许多学生只是记笔记、背笔记以应付考试, 并没有通过阅读来体味古典文学的意蕴。有些学生还认为, 多学几首古典诗词不如多掌握几条计算机命令, 这样更能获取择业机会;而会诗词审美也不如擅长书画、音乐, 那些比诗词更能明显地体现出自己“多才多艺”的优势, 甚至更有一些学生都不清楚学习古典文学的价值所在。

很多有识之士对古典文学课的尴尬已经提出了很多有益的见解和主张, 从教材编写、教学内容乃至教学手段和教学方法等方面都提出了现代化的革新方案。在这里, 笔者想从策略上谈谈古典文学课的现代教育。面对流行的“实用工具”观念, 根据古典文学的学科性质和特点, 在古典文学课的教育中应强调“体验”、“陶冶”和“唤醒”的策略功能与作用[3]。

狄尔泰认为, 生命是一种不可抑制的永恒冲动, 它处于不断生成流变之中, 人们只能依据内在的体验加以把握。学生之所以觉得古典文学课是“过时的”, 是与生活脱轨的, 关键就在于教育教学过程中忽视了对“体验”的再现和强调。完美地理解生活意义的精神活动是通过心灵的体验而达到人的心灵相通, 进而达到互相理解。在这种主体与对象之间的关系中体验者与其对象不可分割地融合在一起, 主体全身心地进入客体之中, 客体也以全新的意义与主体构成新的关系。对象对于主体的意义不在于它是可认识的物, 而在于在对象上面凝聚了主体的客观化了的生活和精神。因而, 在教学过程中应注意调动学生已有的、直接或间接的生活情感体验, 让学生在学习中投入自己的人生体验和独特理解, 进而对学习产生兴趣, 转变可学可不学的消极心态。

而陶冶则是指一种精神上的内在深刻转变和自我形成, 其转变的和形成的具体内涵即由个别性上升到普遍性。李特认为, 陶冶的本质在于它总是以一种超出人的本能的普遍法则去要求人, 它不断要求人扬弃旧我, 奔向新我, 从而实现人的灵魂、情感、意志、知性的全面改造, 并在改造自我人格时, 不断地创造“外在世界”。陶冶即人性的养成。受到陶冶的人, 会蓦然感到从沉睡中醒过来, 他的身上洋溢着一种新的人性的光辉, 挣脱了自我的钳制, 去明澈地感受天地万物与我同在;丢掉个体的原始私欲而升华到一种人类的普遍性当中。古典文学课不能单纯强调文本的解读, 应注意还原古代的文化环境与氛围, 让学生浸润其中。学生是一个个活生生的生命体, 教育者要充分调动学生的主体能动性, 使教育成为知、情、意等所有心理因素都完全被激活, 都参与其中的总体生命活动。

最后, 古典文学的教育教学还应注意“唤醒”策略。“教育的核心是人格心灵的唤醒”。鲍勒诺夫认为, 唤醒是使主体的人在灵魂震颤的瞬间感受到一种从未体味过的内在敞亮, 他因主体性空前张扬而获得一次心灵的解放。当教师以恰当的方法和时机给学生以心灵震荡, 就会空前增加他的自我意识。在教学内容和教学方法的准备当中, 教师应有意识地突出一两个有现实针对性的震荡点, 来唤醒学生。处于唤醒状态的学生, 其智慧和心灵都闪烁着不寻常的光亮, 他的一切疑惑、一切不安, 在经过最初的震荡以后平复下来, 化为一种高度的宁静, 获得生命的升华。

古典文学课应该是大学教育中使人在精神上脱离异化, 回归内在心灵生活, 张扬个体精神世界的最佳道路。利用体验、陶冶和唤醒等联系现实生活的教育策略, 将教学内容、教学方法和教学手段等进行相应的现代化革新, 那么大学文化传承、文化启蒙、文化自觉、文化创新的本质与功能的发挥将不再是“梦想”, 而是可以实现的现实。

参考文献

[1]衣俊卿.大学使命与文化启蒙[M].哈尔滨:黑龙江大学出版社, 2007:9-10.

[2]袁行霈.学问的气象[M].北京:新世界出版社, 2009:70-71.

3.人的本质与大学生理想信念教育 篇三

教育工作者要善于抓住人的本质这个大学生思想政治教育的根本点和出发点，把握人的本质的基本特征和大学生思想政治教育的主要特点，把人的本质作为理想信念教育、世界观、人生观、价值观(以下简称“三观”)教育、爱国主义教育与和谐社会思想道德建设的连接点，充分发挥它们在促进大学生全面发展中的引领作用。

一、加强理想信念教育，要从人的本质出发，用科学的理论武装人。理想总是发生于主体的需求和现实之间的矛盾，是主体要求超越自我的愿望；它以主体有意识、有目的地对现实的再构造和对主体自身的再塑造为特征，是主体的未来目标和价值追求；它以实践为基础，并在与实践的矛盾运动中实现自身。只有当它在主体的内在尺度和客体的内在价值基础上相统一时，才能获得科学性，也才有转化为现实的可能性。这就要求我们在用科学的理论武装人，加强理想信念教育时不能脱离主体的生存状态和生活方式，不能脱离主体生存的社会历史条件。离开大学生的现实生活和我国社会主义的伟大实践来谈理想信念教育，只能是空喊共产主义的口号，这不但不利于用正确的理论来武装人，而且对大学生的“三观”教育也有很大危害。上海市教委的一项涉及全国八省市16所重点大学的调查表明：当代大学生理想、道德、价值追求明显呈现多元化、实用化、功利化倾向；有近49％的同学认为要不要理想信念教育无所谓；只有21％的同学认为高校开设马克思主义理论课很有必要；大学生思想健康向上的价值倾向和错误、平庸倾向也各占一半。造成这些现象的原因是多方面的，其中最主要的是高校思想政治教育形式主义严重，马克思主义理论课的教学内容陈旧，理论与实际严重脱节，这不利于培养学生的道德智慧和正确处理社会主义市场经济条件下的各种关系和现实生活中的各种矛盾的能力；也就不能引导学生形成正确的人生理想和高尚的道德、价值追求，不利于社会主义和谐社会的构建。要改变这种状况，就要求我们一定要以人的本质为基点，从人的现实需要和实践活动出发，把人的本质观教育贯穿和渗透到他们的理想信念教育中，加强教育的针对性。马克思认为人的本质不是某种固定不变的抽象物，而是随着人的实践和人的社会关系的变化而不断变化发展的。这就启发我们要从现实的人及其活动来考察人的本质与人的发展，要从国际和国内、历史和现实，个人和社会的角度，系统分析新形势下。对大学生思想活动发生作用的客观环境及其基本特点，正确审视和解决那些影响人的思想活动的重大理论问题和实际问题，为我们加强大学生理想信念教育和思想政治工作提供一个根本的比较切合实际的基础。因此，加强大学生理想信念教育、创新思想政治工作不得不研究“如何认识社会主义发展的历史进程，如何认识资本主义发展的历史进程，如何认识我国社会主义改革实践过程对人们思想的影响，如何认识当今国际环境和国际政治斗争带来的影响”。这就要求我们要不断加强马克思主义理论研究和建设，深化对“四个如何”的认识，着眼于人的本质的社会历史性、现实性、实践性和发展性；要坚持以人为本。把加强大学生理想信念教育与关心他们的生存状态、生活方式和社会历史条件有机结合起来，为创新大学生思想政治教育提供坚实的理论基础和实践根据。因此，加强和改进大学生思想政治教育，必须坚持不懈地用马列主义中国化的最新成果武装大学生，坚持以人为本、不断深化对人的本质的研究、加强大学生理想信念教育；深入开展党的基本理论、基本路线、基本纲领和基本经验教育，开展中国革命建设和改革开放的历史教育，开展基本国情和形势政策教育，开展科学发展观教育，使大学生正确认识社会发展规律，认识国家的前途命运，认识自己的社会责任，确立在中国共产党领导下走中国特色社会主义道路、实现中华民族伟大复兴的共同理想和坚定信念；同时，要积极引导大学生不断追求更高的目标，为他们中的先进分子树立共产主义的远大理想提供理论指导和精神支持。

二、针对一些大学生的理想和信仰危机，我们应把理想信念教育内化到大学生“三观”教育中，使它成为“三观”教育的灵魂。理想信念在人的成长和发展中起着终身导航的作用，但是，人的理想不能自发形成，它与一个人的世界观、人生观和价值观密切关联，并随着人的实践和认识水平的不断发展而发展，是人的本质健康成长的指明灯。理想信念在马克思的成长和发展中起着终身导航的作用，也是激励他不断研究人的本质问题的内在动力。早在中学时代，他就初步形成了要为人类最美好的事业奋斗的远大理想，人的本质、解放、自由与全面发展问题也成为马克思最关心的问题。随着对人及人的本质问题的深入研究，他揭示了资本主义社会人和人的本质异化的阶级根源，以及消除异化的途径和方法，创立了无产阶级革命学说和科学社会主义理论，揭示了社会发展的基本规律和方向，进一步确立了为共产主义事业，为全人类的解放而奋斗的崇高理想。邓小平提出：在“四有”新人中，我们最强调的是有理想，没有共产主义的理想信念，我们就没有凝聚力，就没有一切。这就启发我们，应把理想信念教育内化到大学生“三观”教育中，使它成为“三观”教育的灵魂。大学阶段是树立理想信念、确立人生目标的关键时期，思想政治教育要不失时机地引导大学生确立高尚的理想信念，并使它成为“三观”教育的灵魂，才能够把他们培养成为有理想、有道德、有文化、守纪律的“四有”新人。人的“三观”同人的本质一样是在人的不断实践中逐渐产生、发展和完善的，人总是从自己的生活和社会实践出发，去认识自己和外部世界及其关系的，这说明人的本质观既是形成“三观”的起点，又是构成“三观”的基本内容。加强大学生“三观”教育就必须根据人的本质与“三观”的这种内在联系，围绕“人的本质是什么”。“如何实现自身的本质力量”等问题，引导大学生认识自己、认识社会、不断提高自身的综合素质和能力。丰富社会关系，拓展人的本质力量。一般说来，在大学生的“三观”形成中，常常存在着理想的我与现实的我的矛盾，我是什么与我应该是什么的问题是困扰大学生的普遍问题。针对这些困惑，我们不能离开我国的生产力状况、社会关系和人们的生活条件这些体现和决定人的本质的具体的社会历史条件来谈大学生理想信念教育和“三观”教育；而是要引导大学生从自我的实际情况出发，从当前的社会现实出发，把自我设计，自我奋斗与国家和人民的需要结合起来，才能树立正确的理想和科学的“三观”，为更好地实现自己的人生价值和社会价值提供精神支撑和内在动力。

三、要把加强价值观教育作为大学生理想信念教育和“三观”教育

的首要任务。价值观念作为人的本质的潜在形式，对一个人的思想和行为有重大引导作用，因而决定着人的理想的形成和发展。个人只有选择与社会发展目标相一致的方向、相吻合的价值，才能从目标中获得正确的价值取向和动力支持，才能更快地发展。加强和改进大学生思想政治教育就是要通过他们的主体性选择，把他们在发展中符合社会目标的思想道德强化，形成理想信念，并对其行为起支配作用，使之与社会发展方向保持一致，同社会发展形成良性互动。当前，我国正处于重大的社会转型时期，这种转型不仅表现在社会体制的改革上，更深层面的、更具根本意义的是人的价值观念的更新和提高。改革要获得重大突破并加大改革的深度和力度，不仅取决于体制上的成功调整，更大程度上还有赖于新价值体系的确立。由于传统价值观已滞后于社会和经济的发展，社会主义市场经济条件下价值多元化的倾向必然会对当代大学生的价值观产生重大影响。面对社会转型时期、价值多元化对当代青年大学生的影响，加强和改进大学生思想政治教育就要多研究人的本质与人的价值的关系，以理想信念教育为核心，深入进行树立正确的世界观、人生观和价值观教育；更好地结合我国社会的历史文化和现实状况引导他们坚持用马克思主义的立场、观点和方法来分析和批判各种形形色色的个人主义、拜金主义和腐败现象，促进大学生正确的“三观”的形成。这不仅需要有对错误东西的分析批判，使大学生能明辨是非，更需要加强正面的系统教育。一些基本道理，如正确处理个人和集体关系，自身成材与报效祖国，以及爱国主义、社会主义和集体主义的基本原则等等，还要反复讲，重点讲。只有这样，大学生才能真正了解和掌握科学的世界观、人生观、价值观和价值标准，自觉地把树立社会主义荣辱观作为构建社会主义和谐社会思想道德基础和核心价值体系的根本指南，树立为国家和人民服务的正确理想和为共产主义远大理想奋斗的目标。当前特别要以马克思主义指导思想、中国特色社会主义共同理想。以爱国主义为核心的民族精神和以改革创新为核心的时代精神、社会主义荣辱观，作为社会主义核心价值体系的基本内容；坚持把社会主义核心价值体系融入大学生理想信念教育的各方面、创新大学生思想政治教育思路，增强党的思想政治工作的创造力、说服力、感召力；坚持以社会主义核心价值体系引领社会思潮，尊重差异，包容多样，最大限度地形成社会思想共识，更好地发挥高校在加强先进文化建设、构筑社会主义和谐社会思想道德基础和树立共同理想信念中的引领和指导作用。

四、必须把人的本质作为理想信念教育、和谐社会思想道德基础建设和爱国主义教育的连接点，充分发挥理想信念教育在人的本质健康成长中的引领作用。人的本质不仅是理想信念教育和爱国主义教育的基本内容，而且是二者统一的基础，是加强和改进大学生思想政治教育的基点。人的本质是一切社会关系的总和，这一“总和”既是抽象的，又是具体的，在不同国家，不同时代，不同的个人所创造和占有的社会关系的总和是不同的。大学生理想信念教育和爱国主义教育必须从这一“总和”出发，才能找准基点，才能引导学生把个人理想与爱国精神统一到为构建社会主义和谐社会而奋斗的目标上来，自觉树立马克思主义和社会主义理想信念，坚定走中国特色社会主义道路的信心和决心。理想作为人的本质的观念形态的形式，是人生的奋斗目标，并在民族文化的观念结构中居于核心地位，是凝聚一个国家和民族的强大精神动力。中华民族五千年的历史中，爱国主义一直是民族文化延续发展的核心，国家兴亡，匹夫有责，爱国主义精神构成了全民族的共同理想信念。爱国主义不是抽象的，而是历史的、具体的，在当代中国，爱国主义与爱社会主义是一致的。没有共产党、没有社会主义，就没有新中国，只有社会主义才能发展中国，中国不能走资本主义道路，否则，就只能成为帝国主义的附庸，这是中国乃至世界近现代历史发展的必然要求和结果。毛泽东早在新民主主义革命时期就对此做了科学论证，苏联东欧剧变进一步从反面证明了这一点。但是，由于我国还处于社会主义初级阶段，与发达资本主义国家的发展水平还存在一定距离，加之苏联东欧剧变和资本主义意识形态的消极影响，一些人对社会主义前途和命运担忧，这是一些大学生理想信念淡薄的主要原因；同时，社会主义市场经济条件下普遍存在的急功近利原则和一些不公平、不公正现象进一步加速了人1门的思想道德和价值多元化，对大学生理想信念教育和思想政治工作提出了挑战。加强和改进大学生思想政治教育，就要按照“四个如何”来把握当今社会关系的总和，引导学生正确认识中西差距和中国特色社会主义的前途和命运，科学分析社会主义和谐社会建设进程中的不公平、不公正、不合理现象。当代大学生只有把个人理想与爱国热情转化成为国家、为人民服务的行动，才能在中国特色社会主义现代化建设的伟大事业中实现自己的理想，才能担当起中华民族复兴的历史使命。从人的本质出发，加强理想信念教育和爱国主义教育，还必须与大学生思想道德建设结合起来，才能促进大学生的全面发展。思想道德建设总与人的本质的发展相一致，即它总是与社会的变革和人的发展密切关联的。随着经济全球化、社会信息化和商品市场化进程的加快。社会生产方式和生活方式都在发生急剧变化，这不仅会对人们提高自身素质和能力、建构新的社会关系提出新的要求，而且必然引起人的思想认识、道德和价值观念的急剧振荡，从而影响人的本质的健康生成和发展。可见，思想道德建设不仅是社会主义和谐社会思想政治教育的基础工程，是理想信念教育和爱国主义教育的基本内容，而且是人的本质健康发展的关键。人的素质是实现人的本质的潜在力量，高校担负着培养高素质创新人才的任务，而政治思想道德素质是人的各种素质中最重要的组成部分，对其他素质的提升起着决定和引导作用。加强和改进大学生理想信念教育、创新思想政治教育就是要通过他们的主体性选择，把个人在发展中符合社会目标的思想道德强化，形成理想信念，并对其行为起支配作用，使之与社会发展方向保持一致，同社会发展形成良性互动。从而促进社会主义和谐社会建设。

注：本文是江西省“十一五”社科规划项目：马克思人的本质观与大学生思想政治教育研究(06sk13)和教育部人文社科研究项目：中国共产党执政能力与执政合法性研究(05JA710002)的阶段性成果，并且受到江西省重点学科“马克思主义中国化”的支持。

4.素质教育是教育本质的回归 篇四

素质教育是教育本质的回归

寇冬泉 作者单位西南师大教科所

育本质的回归。并探讨了教育本质回归的原因及实现本质回归的条件。这对全面认识素质教育有积极意义。

分类号 G40-01

当前我国教育界关注的焦点是“应试教育”向素质教育的转轨。对于这个转轨的实质，教育理论界尚缺乏 统一的认识，这就导致目前素质教育从概念到具体操作都出现见仁见智现象的重要原因。我们认为教育在本质 上是素质教育，“应试教育”是教育本质的一种异化现象。“应试教育”向素质教育转变的实质是教育本质的 回归。

一、教育在本质上应该是素质教育

关于教育的本质，古今中外的许多教育家、思想家都作过不同的论述。我国孟轲在《孟子.尽心篇》中最 早说：“得天下英才而教育之，三乐也”。《中庸》上说：“修道之谓教”。《荀子.修身》中说：“以善先 人者谓之教”。《说文解字》中说：“教，上所施，下所效也”、“育，养子使作善也”。在西文，夸美纽斯 主张：“教育在于发展健全的个人”。卢梭则认为：“植物是由栽培而成，人是教育而成。”裴斯塔洛齐更是 明确提出：教育是“依照自然法则，发展儿童道德、智慧和身体各方面的能力。”杜威说：“教育即生活”、 “教育即生长。”苏联巴拉诺夫等认为：“教育就是形成个性的一个因素。教育就是人们想用某些手段达到一 定目的，即发展和形成受教育者的一些特定品质。”综上先哲们教育实质的观点，尽管渗有他们各自的哲学观 、社会观、伦理观，反映着不同的时代、不同阶级的要求，但他们的论述却集中在一个基本的共同点上，即把 教育看作是培养人的活动，其目的在于促使个体社会化，促使受教育者的身心得到发展，在知识、品格等方面 都能适应社会的需要。而个体先天自然因素和后天的社会因素包括知识技能、文化涵养、心理品质等的“合金 ”就构成了个体的素质，所以教育在本质上就是培养个体的素质，即素质教育。

二、“应试教育”是教育本质的一种异化现象

所谓“应试教育”，是指那种脱离社会发展和人的发展的实际需要，单纯按照高一级学校选拔的要求，以 应试为学习的唯一目的、片面追求升学率的教育训练活动。“应试教育”是一种不完整的教育，其主要特征是 ：

1.不平等性。“应试教育”只重视少数升学有望的尖子学生，忽视了对广大中、差生的培养，挫伤了中、 差生的学习积极性和自信心。从而使我国基础教育面向全体学生的性质和任务异化。严重影响了我国的义务教 育的实施。

2.片面性。“应试教育”在“一切为了分数、一切围绕分数”的指导思想下，必然只重视智育，忽视德、 体、美、劳其它各育，影响学生的全面发展。同时，“分分分，学生的命根”的错误认识使得学生在智育中也 只重视与考试内容有关的知识的记忆与背诵，妨碍了学生能力的发展。为了获得考试中的高分，学生陷入“时 间战术”、“题海战术”、“试题的偏、难、怪战术”之中，这些“战术”最终严重地摧残了正处在迅速发育 的学生的身心健康。

3.机械性。“应试教育”唯一目的是为了考试，教师为考试而教，学生为考试而学。考试什么就教什么， 不考什么就不教什么;考什么就学什么，不考什么就不学什么。考试内容成了教和学的指挥棒。为了获取考试 高分，教师常常按照一个模式培养人，教育教学中几乎不顾及学生的个性与差异，把古已有之的因材施教原则 束之高阁，从而使学生机械地发展，常常培养出“高分低能”的“怪才”来。

从“应试教育”不完整性表现出来的上述特征我们可以认为“应试教育”是教育本质的一种异化现象。

三、素质教育是教育本质的回归

素质教育还是一个成长中的概念，教育理论界对这一概念的涵义正在进行讨论。我们认为，素质教育是依 据社会发展和人的发展的实际需要，以全面提高全体学生的基本素质为根本目的，以尊重学生主体地位、注重 开发学生的智能、注重形成学生的健全个性为根本特征的教育。这种教育应具有以下主要特征：

1.主体性。素质教育就是要唤起学生的主体意识，要发展学生的主体精神，形成学生的精神力量，促进学 生生动活泼地成长，帮助学生创造自信谦爱和朝气蓬勃的人生。素质教育真正体现了教育是“社会主体<-─> 社会主体”双向交往、平等交往的交互作用的育人活动。而不是“人→物”、“人→机”、甚至“人→兽”的 单向作用的机械活动。学生不再是被动的产品，而是能动的主体。

2.全体性。素质教育并不反对英才，但它反对使所有教育变为英才教育的模式。它不是面向部分人而是面 向全体的教育;它不是一种选择性、淘汰性的教育，而是一种使每个人都得到发展的教育，使每个人都在他原 有的基础上有所发展、有所进步。从这个意义上说，素质教育是一种面向全体人的普通性教育，同时又是差异 性教育。

3.全面性。我国的教育方针是：“教育必须为社会主义现代化建设服务，必须与生产劳动相结合，培养德 、智、体等方面全面发展的社会主义事业的建设者和接班人。”教育要为社会主义现代化建设服务，就必须培 养社会主义现代化所需之才。所需之才并非“偏才”、“怪才”，而是全面发展的人才。这些人才从何而来? 就是靠素质教育。素质教育要求学生全面发展，要求学生整体发展。

4.基础性。素质教育具有基础性。因为素质教育强调个体基本素质的培养，从而为学生自学、自我教育、 终身教育和进入高一级学校学习打好基础。所以，素质教育重视普通教育的全面培养，尤其是能力的培养。

5.发展性。素质教育不仅注重学生现在的一般发展，不仅重视学生现在一般发展对于未来的发展价值和迁 移价值，而且重视直接培养学生自我发展能力，使学生学会学习，培养学生终身学习的能力和信息加工能力。

综上所述我们可以知道，素质教育并不是一个独立于原有教育理论之外的全新的教育思想。它是教育在特 定的历史阶段，针对“应试教育”这样一种教育本质被异化的现象所提出的特定概念。提出素质教育的目的是 对教育本质回归到已定格的素质培养的本位上去的呼唤。

四、教育本质回归的原因

在中外教育史上，教育偏离本质的情况并不鲜见。呼唤教育本质回归的声音也从未间断过。现代教育本质 的.回归，也是社会时代使然。

(一)从教育的外部要求看，信息化时代迫切要求提高人的素质

1.人类面临着科学技术加速发展和社会急剧变革的挑战，需要提高全民族素质。人类的科学知识是以惊人 的速度增长着的。据卢嘉锡教授统计，19世纪是50年增加1倍，20世纪中叶是每增加1倍，当今则是每3-5年 增加1倍。同时，科学越来越分化又越来越综合，21世纪将是不同领域科技创造性融合的时代。并且科技转化为 生产力的速度也越来越快。所以，他认为：“当我们面向21世纪时，科技和社会的发展要求我们培养的人才必 须掌握现代科技的最新成果，必须具有较强的能力和宽厚的基础。”他又说：“要把培养学生获取知识的能力 作为重点，使他们走上工作岗位后能够不断地和有效地更新、掌握所需的科技知识，以便适应实际工作需要。 ”即是说，学校教育应着眼于学生素质的教育，而不仅仅是知识的传授。

2.人类面临的种种困难，解决这些困难的关键是提高人的素质。科学技术犹如一把双刃剑。在给人类带来 巨大物质财富的同时也带给了人类重重困难，如环境污染、生态失去平衡、资源浪费等。人类要走出这些困难 的重围除了依靠科技之外还需要依靠人类自身对环境、对社会的责任心。今天人类面临的困难是人类自身素质 不高所致，解决这些困难只有从提高自身素质着手。

3.世界面临着激烈竞争。21世纪的竞争关键是人才的竞争，高素质是21世纪人才的基本要求。世界旧的格 局被打破，冷战的结束，由军备竞争转入了经济竞争、综合国力的竞争。而竞争的本质是高科技的竞争、人才 的竞争。如何才能屹立于世界民族之林?关键是培养人才。

(二)从教育的内部变革看，素质教育是达成教育目标的保证。

1.实施素质教育是顺利贯彻《义务教育法》的需要。我国《义务教育法》规定：实施义务教育的目的，是 “使儿童、少年在品德、智力、体质等方面全面发展，为提高全民族的素质，培养有理想、有道德、有文化、 有纪律的社会主义建设人才奠定基础。”义务教育是依照法律规定，适龄儿童和少年必须接受的，国家、社会 、家庭必须予以保证的国民基础教育。

2.实施素质教育是全面提高教育质量的需要。全面提高教育质量是当前我国基础教育亟待解决的问题。全 面提高教育质量就是要全面提高德、智、体、美、劳诸方面教育质量的总和，而不是单独提高某一育的质量。

3.实施素质教育是改变当前基础教育的现状的需要。当前我国基础教育存在着许多令人不安的问题，特别 是偏重智育，轻视其他各育;偏重考试科目，轻视非考试科目;偏重分数，轻视能力的培养。这些现象在许多 中小学存在，从而造成中小学教育本质的异化。

如何才能改变我国基础教育的现状?如何才能顺利贯彻实施我国的《义务教育法》?如何才能适应当前国 际间的竞争?这些问题是“应试教育”所不能解答的，只有素质教育才是我们的希望所在。

五、实现教育本质回归的基本条件

实现教育本质的回归就是要将“应试教育”转变为素质教育。那么如何才能实现教育本质的回归呢?我们 认为应该具备以下基本条件;

(一)教育观念的根本转变是基础

思想、观念是人们行动的先导，一定的教育行为是受制于相应的教育思想、教育观念的。从“应试教育” 走向素质教育最关键的一步就是要转变教育观念。教育是一个系统工程，“应试教育”的出现是由多方面原因 造成的，因此在转变过程中，社会、学校、家庭都面临着一个转变教育思想和教育观念的问题，但其中教师教 育观念的转变是最核心的问题。因为教师是教育工作直接承担者。那么，我们究竟要转变哪些教育观念呢?首 先，是要转变教育观。要用邓小平同志提出的“三个面向”的教育思想武装我们的头脑，努力提高认识――“ 只能选择适合学生的教育，不能选择适合教育的学生。”树立全面发展和面向全体的观念，克服片面追求升学 率的倾向。其次，要转变学生观。学生是正在成长中的社会主体，要努力唤醒学生的主体意识，鼓励学生参与 的主动性，在教学中真正实行因材施教，使每个学生都得到健康发展。要努力克服那种将学生看成是被动的接 受器的传统观念，第三，要转变人才观。要再树“七十二行，行行出状元”的人才观，凡是为国家做出贡献的 人都是人才的观念。在教育教学实践中做到“不求人人升学，但求个个成才。”要努力克服那种认为只有大学 生、科学家才是人才的狭隘观念。第四，要转变评价观。教育质量的评价不能只盯着某校学生的考分、某校的 升学率，而应该将升学率与合格率统一起来，既要看某校为高一级学校输送了多少合格的人才，又要看该校培 养出了多少祖国合格的建设者。所以，要树立全面、整体、综合的质量评价标准。

(二)合理的教育目标体系的构建是前提

教育目标是指在开展教育活动之前人们事先设计好的关于教育活动的结果。它总是反映人们关于教育的价 值观念，规定着教育对象的发展方向和预期的发展结果，指导和支配着教育活动的过程，对教育活动起着指向 、激励和调节的作用。所以，要真正实施素质教育，其前提就应该构建素质教育的目标体系。就基础教育而言 ，素质教育的目标体系的构建一定要依据我国的教育方针和青少年身心发展的客观规律，在保证其科学性的基 础上努力做到目标明确、具体，便于操作和测量。

(三)课程、教材、教法的改革是重心

课程、教材是教学过程中向学生传授的知识和经验的总体，它是由一定的育人目标、基本的文化知识及学习活动方式组成的用以指导学校育人的规划和引导学生认识世界、了解自己、提高自己的媒体。对教学而言， 课程、教材既是教师教的依据，也是学生学和检查教学质量的依据。然而，一段时间以来，一些学校为了片面 追求升学率，在课程、教材方面搞“学科中心主义”、搞“主科中心主义”，使学校的应知课程和应会课程的 比例严重失衡，极不利于学生的个性发展和全面发展。因此，要真正实施素质教育，就应该加大课程、教材改 革力度，构建“三个面向”的课程、教材体系，使学生生动活泼地学习，和谐主动地发展，使基础教育的功能 回归到一个社会主义公民所必需具备的各种基本素质的培养上来。同时，教师要努力探索教育教学方法，结合 本校、本班实际情况，选择和探索素质教育的新模式。总之，素质教育的实施在很大程度上取决于课程、教材 、教法改革的力度。

(四)教育评价的科学化是关键

教育评价是教育实践过程中的一种反馈――调节系统。教育评价对教育活动有导向、调节和激励作用。要 实施素质教育关键

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是要构建科学的、完善的教育质量评价。在实践中努力做到：第一，全面评价。不仅要注重 对学生的评价、对教育工作者和教育工作的评价，而且要注重对教育系统、教育部门和教育单位的评价。第二 ，客观评价。不仅要对教育活动的结果进行终结性评价，而且更要对产生这种结果的过程进行形成性评价;不 仅要注重对教育活动的事实进行判断，而且更要注重对这种事实的价值进行判断。第三，要使用多方面评价标 准和多种评价方法。

教育评价在实践中有多种形式，但最具操作性的是考试、测验。如何才能运用考试、测验形式实施素质教 育的评价而又不导致“应试教育”呢?这就需要对考试、测验加强研究，按照“三个面向”的要求，吸取传统 考试、客观测验、标准化考试的长处，加强考试、测验的科学性。我们认为必须做到以下几点：首先，试卷的 设计要着眼明天，着眼发展，以教育目标为出发点，以调动学生的主动性和活跃学生的思维为原则。其次，考 试内容的选择既要符合“双基”的要求，以课程计划或教学大纲为标准，更要重视学生应用知识解决问题能力 的测查。

(五)素质教育的保障体系必须具备

教育是一个系统工程，尽管从教育观念到教育质量评价诸方面都实现了大的转变，但如果没有财力上的投 入、社区环境的优化、教师素质的提高等必备条件，素质教育的实施就难以得到保障。本文曾得到张大均教授 精心指导，在此谨表谢忱!

1.孙喜亭著《教育原理》北京师范大学出版社1993年。

2.顾明远《提高民族素质，迎接21世纪的挑战》载《中国教育学刊》第6期。

3.杨银付《素质教育若干理论问题的探讨》载《教育研究》1995年第12期。

4.刘五驹《素质教育与“应试教育”矛盾探源》载《中国教育学刊》19第5期。

5.顾书明《试论素质教育的实践模式和系统构建》载《江苏教育学院学报：社科版》年第2期。

5.论教育财政的三级本质 篇五

[关键词]教育财政 第一级本质 第二级本质 第三级本质

教育财政是社会公共权力机构为满足公共教育需要而进行的公共理财活动。社会公共权力机构要进行公共理财活动，就要同物或人发生关系。这些关系构成了教育财政的多级本质。人们对事物多级本质的认识是一个不断深化的过程。正如列宁所说：“人对事物、现象、过程等等的认识是从现象到本质、从不甚深刻的本质到更深刻的本质的深化的无限运动……由所谓第一级的本质到二级的本质，这样不断地加深下去以至于无穷。”教育财政的多级本质由浅入深可分为第一级、第二级和第三级。深入认识教育财政的三级本质，有助于揭示和把握教育财政分配的基本规律。

一、教育财政的第一级本质：教育财政分配所产生的人与物的关系

教育财政分配是社会公共权力机构对公共教育经费及其税负所进行的分配。作为货币化社会总产品或剩余产品一部分的公共教育经费是教育财政的对象物。作为教育财政主体的社会公共权力机构要进行教育财政分配，就要同公共教育经费发生关系。于是，教育财政分配所产生的人与物的关系就集中表现为教育财政主体与公共教育经费的关系。这种关系发生在教育财政初次分配的过程中，构成了教育财政的第一级本质。

教育财政能力体现教育财政分配所产生的人与物的关系。教育财政主体运用一定手段筹集和分配公共教育经费的能力，就是教育财政能力。教育财政主体、公共教育经费和公共教育经费筹集手段是教育财政能力的三个要素。教育财政主体是教育财政能力中最活跃的要素。教育财政能力的发展以教育财政主体为主导力量。公共教育经费是教育财政能力中的物质要素。教育财政能力的发展以公共教育经费为标志。公共教育经费筹集手段是教育财政主体筹集公共教育经费的方式和方法。教育财政能力的发展以公共教育经费筹集手段为技术支撑。

教育财政能力与生产力、生产关系和上层建筑有密切联系。生产力决定社会总产品的产出量，进而决定社会总产品可用于教育的总量，决定公共教育经费的社会承受力，并在物的因素上最终决定教育财政主体筹集公共教育经费的能力。生产力越发展，社会总产品用于教育的就会越多，公共教育经费的社会承受力就会越大，教育财政主体运用一定手段所筹集到的公共教育经费就会越充足。教育财政能力在公共教育经费筹集手段不变条件下会随着公共教育经费的增加而提高。生产力是人类社会发展中最终起决定作用的力量，适应生产力发展要求的教育财政能力就是社会所必需的教育财政能力，适应生产力发展要求的公共教育经费就是社会所必需的公共教育经费量。按社会所必需的公共教育经费量进行筹集就是公共教育经费的适量筹集。生产关系从生产资料所有制形式、分配形式和人与人的关系层面影响教育财政主体行为和公共教育经费筹集手段。上层建筑从政治、法律制度和社会意识形态层面影响教育财政主体行为和公共教育经费筹集手段。适应生产力发展要求的生产关系和上层建筑应该形成适应公共教育经费适量筹集的教育财政主体行为和公共教育经费筹集手段。因此，公共教育经费的适量筹集体现教育财政能力发展的必然要求，成为教育财政分配的第一永恒主题和基本规律。

公共教育经费的适量筹集是以对公共教育经费适量的科学判断为前提的。在生产力一定的条件下，公共教育经费筹集多少才是适量?这是学术界长期争论的问题。美国学者C·本森不满意用教育财政支出占财政总支出的20%的比例作为判断公共教育经费适量的判断标准，并提出公共教育经费适量判断的三个依据，即确保实现“(a)近乎普及的初等教育注册率;(b)充分的初等教育巩固率以及保证中等教育学生数的相应规模和性别平衡;(c)对全体人口高质量的教育以维持人们有文化的一生”。用这三个判断依据取代过去单一判断标准，使得对该问题的认识更趋全面和深化。然而，这三个判断依据因为没有在生产力发展水平或经济社会发展水平上做出区分而缺乏科学性。判断公共教育经费是否适量的依据必须在生产力发展对教育所提出的要求上寻找。这种要求规定义务教育的年限和非义务教育的适度规模。生产力发展对教育提出的要求决定社会所必需的公共教育经费量，就是义务教育年限所具有的义务教育阶段适龄人口接受义务教育所必需的公共教育经费量，再加上非义务教育适度规模所必需的公共教育经费量。

义务教育年限通常以法律形式加以规定，所以，义务教育所必需的公共教育经费量是义务教育阶段适龄人口与义务教育生产要素生均价格的乘积。非义务教育适度规模可理解为非义务教育适度在校生人数。所以，非义务教育适度规模所必需的支出量是非义务教育适度在校生人数与非义务教育生产要素生均价格的乘积。非义务教育适度规模在理论上是充分满足人们接受非义务教育需要的非义务教育规模。这种需要反映生产力发展水平，并通过非义务教育的居民购买力和财政承受力分别转化为非义务教育的市场需求和政府需求。因此，非义务教育适度规模在现实性上是充分满足非义务教育的市场需求和政府需求的非义务教育规模。非义务教育适度规模所必需的居民支出量是非义务教育市场需求量与非义务教育生产要素生均价格的乘积。非义务教育适度规模所必需的财政支出量或公共教育经费量是非义务教育政府需求量与非义务教育生产要素生均价格的乘积。非义务教育适度规模所必需的财政支出量与经济和社会发展之间相互联系。马斯格雷夫公共支出宏观模型表明，经济和社会迈向中等发达阶段政府对包括教育在内的基础设施的公共支出在财政支出中占有相当高比例。罗斯托公共支出宏观模型表明，“经济一旦达到成熟阶段公共支出结构就会从对基础设施的支出转向对教育、医疗和福利服务的支出”。公共支出微观模型表明，教育生产要素价格随经济增长和物价上涨而呈不断上涨趋势。这三个理论模型反映了公共教育经费必需量与经济和社会发展之间的内在联系。我国教育财政支出所遵循的保证“三个增长”(保证教育财政拨款增长明显高于财政经常性收入增长，保证按在校学生人数平均的教育费用逐步增长，保证教师工资和学生人均公用经费逐步增长)的法律要求体现了这种内在联系。琼斯、莫菲特和亚历山大通过对美国1950年至1980年有关数据的分析所得出的“教育需求的居民收入弹性在经济繁荣期会较大而在经济滞涨期会较小”的结论表明，市场经济国家要避免非义务教育规模出现大起大落，教育财政就必须肩负起保证非义务教育总支出平稳增长的重任，即在经济繁荣期适当降低非义务教育财政支出占非义务教育总支出的比例，在经济滞涨期适当提高非义务教育财政支出占非义务教育总支出的比例。我国是市场经济国家，保证非义务教育总支出平稳增长，应该成为我国教育财政的法律要求。

以社会资源为物质基础的教育财政能力因为受制于社会资源的稀缺性而使得教育财政能力发展在现实性上依赖于社会资源的有效配置。面对稀缺的社会资源，教育财政主体要从生产力发展要求出发来配置公共教育资源，不仅要实现公共教育经费的适量筹集，而且要实现公共教育经费的有效分配。因此，公共教育经费的有效分配体现教育财政能力发展的必然要求，成为教育财政分配的第二永恒主题和基本规律。

实现公共教育经费的有效分配是与克服教育资源配置的政府失灵和市场失灵相联系的。教育资源配置的政府失灵和市场失灵是教育的产品特性使然。教育是一种既具有私益性又具有公益性、外部性和社会制约性的产品。马克思在《资本论》中指出：“有一些服务是训练、保持劳动能力，使劳动能力改变状态等等的，总之，是使劳动能力具有专门性，或者仅仅使劳动能力保持下去的，例如学校教师的服务(只要他是‘产业上必要的’或有用的)、医生的服务(只要他能保护健康，保持一切价值的源泉即劳动能力本身)——购买这些服务，也就是购买提供‘可以出卖的商品等等’，即提供劳动能力本身来代替自己的服务，这些服务应加入劳动能力的生产费用或再生产费用。”作为训练、保持劳动能力并使劳动能力改变状态的教育，是实现劳动力的生产和再生产。因此，作为一种产品的教育是教育者或教育机构为实现劳动力的生产和再生产所提供的一种服务。无论是教育者提供的教育，还是教育机构提供的教育，都可以作量、质、类的区分，它在消费上具有可分性。同类的教育是由不同的教育者或教育机构所提供的，其质量多少存在差异。这使得教育在消费上具有一定的竞争性和排他性。各个受教育者购买和消费教育产品总是以他对教育的私益性需要为出发点。正如马克思所说：“在任何情况下，个人总是‘从自己出发的’。”教育的公益性是教育给社会带来的好处。受教育者消费教育主要不是为了享受教育过程给他带来的愉悦，而是在获取知识、提高能力、增进健康等教育过程中自觉或不自觉地实践社会要求。这对受教育者个人和社会都是有益的。教育的外部性是受教育者生活所在的社区和邻居、他工作或未来工作所在的单位都会从他在消费教育产品过程中所获得的知识、能力、健康以及文明行为习惯中获益且不必通过市场支付任何成本。教育的社会制约性是说教育总要反映一定生产力、生产关系和上层建筑对人的发展提出的要求。市场配置教育资源的出发点是教育的私益性需要，因此，教育资源配置在满足教育的公益性、外部性和社会制约性需要方面会发生市场失灵。纠正教育资源配置的市场失灵是实现公共教育经费有效分配的必然要求。政府配置教育资源的出发点是教育的公益性、外部性和社会制约性需要，因此，教育资源配置在满足教育的私益性需要方面会发生政府失灵。克服教育资源配置的政府失灵也是实现公共教育经费有效分配的必然要求。

二、教育财政的第二级本质：教育财政分配所产生的人与人的关系

教育财政主体要进行公共教育经费及其税负的分配，就要同受教育者、教育者或教育机构和纳税人发生关系。于是，教育财政分配所产生的人与人的关系就表现为教育财政主体与受教育、教育者和纳税人的关系。这种关系发生在教育财政初次分配和再次分配的过程中，构成了教育财政的第二级本质。

教育财政方式体现教育财政分配所产生的人与人的关系。教育财政主体对公共教育经费及其税负进行分配的制度安排和行为规范，就是教育财政方式。它主要包括教育财政体制、教育财政机制和教育财政政策与法规等。教育财政体制、教育财政政策与法规是教育财政分配的制度基础。它们决定了人们在教育财政分配中的地位、利益关系和行为方式，从而决定了教育财政分配所产生的人与人关系的性质。教育财政机制是教育财政体制、教育财政政策与法规的实践方式。它具有对教育发展的推动作用、对人们利益关系的调节与整合作用、对经济和社会发展的促进作用。教育财政分配所产生的人与人的关系归根结底是人们之间的利益关系。人们之间利益关系的平等交换就是社会公平。作为社会公平的重要内容、道德要求和社会进步标志的教育财政分配公平是教育财政方式应有的价值取向。因此，教育财政分配公平是教育财政分配的第三永恒主题和基本规律。

教育财政分配公平是教育财政分配所体现的各受教育者之间、各教育者之间和各纳税人之间利益关系的平等交换，其实质是体现利益均衡化。马克思指出：“人们奋斗所争取的一切，都同他们的利益有关。”教育财政分配所体现的利益均衡化是教育财政分配的利益主体与利益客体的对立统一关系所表现出来的社会化需要，具体说来，就是体现发展成果由各阶层、各群体的人们共同分享以及人们之间收入、财产差距的不断缩小。教育财政分配是国民收入再次分配的重要手段。教育财政方式要追求教育财政分配公平，就要体现利益均衡化。

教育财政分配所体现的各受教育者之间利益关系的平等交换，就是教育财政分配在调节各受教育者之间利益关系上所体现的以完全平等或比例平等为原则的利益均衡化。人们接受义务教育的权利是人权的组成部分。正如马克思所说：“人权之作为人权是和公民权不同的。和公民不同的这个人究竟是什么人呢?不是别人，就是市民社会的成员。为什么市民社会的成员称作‘人’，只是称作‘人’，为什么他的权利称作人权呢?只有用政治国家和市民社会的关系，政治解放的本质来解释。首先我们肯定这样一个事实，就是不同于公民权的所谓人权无非是市民社会的成员的权利，即脱离了人的本质和共同体的利己主义的人的权利。”人权是每个人参与社会缔结所赋予的基本权利。每个人参与社会缔结所作的贡献是完全一样的，所以每个人在人权上应该完全平等。社会应该保证每个人完全平等地享有他参与社会缔结所赋予的基本权利。王海明先生把这种基本权利视为人们“至少应该得到生存和发展的必要的、起码的、最低的权利”。人们接受义务教育的权利是人们至少应该得到生存和发展的必要的、起码的、最低的权利，因而是人权的组成部分。人们接受义务教育的权利应该完全平等。各受教育者之间利益关系在接受义务教育权利上的平等交换应该体现完全平等原则。教育财政分配应该保障每个适龄儿童和青年完全平等地享有接受义务教育的权利，保障每个适龄儿童和青年完全平等地接受等质等量的义务教育。这种保障体现利益均衡化。我国致力于促进义务教育均衡发展，无疑是促进利益均衡化所必需的。

人们接受非义务教育的权利是马克思所说的“公民权”的组成部分。公民权分配所体现的人们之间利益关系的平等交换，就是人们在社会上所得到公民权的多少与他们为社会所做贡献的大小成比例。这种平等交换是一种比例平等交换。人们在接受教育过程中为社会所做的贡献是用人们的学习表现来衡量的。人们在接受非义务教育的权利上得到的多少与他们在接受教育过程中表现的好坏成比例，就是人们之间利益关系在接受非义务教育权利上的比例平等交换。因此，各受教育者之间利益关系在接受非义务教育权利上的平等交换应该体现比例平等原则。教育财政分配应该保障人们按比例平等原则享有接受非义务教育的权利。比例平等是有差异的平等。按比例平等原则分配接受非义务教育的权利本身不体现利益均衡化。再说，学习表现的好坏既与学习者是否努力相联系，又与学习前他的学习基础是否牢固相联系，还与他的家庭支持他学习的经济条件是否具备相联系。而学习基础的不同又与各地、各阶层、各民族、各群体义务教育发展的不平衡相联系，家庭经济条件的差异又与各地、各阶层、各民族、各群体分配收入的不均衡相联系。因此，接受非义务教育权利的比例平等分配只有适度向教育弱势地区、教育弱势阶层、教育弱势民族、教育弱势群体倾斜，才有助于体现利益均衡化。同样，教育财政对非义务教育阶段学生的直接资助只有适度向经济弱势地区、经济弱势阶层、经济弱势民族、经济弱势群体倾斜，才有助于体现利益均衡化。

教育财政分配所体现的各教育者之间利益关系的平等交换，就是教育财政分配在调节各教育者之间利益关系上所体现的以比例平等为原则的利益均衡化。各教育者为社会所作的贡献越大，他们所得到的利益就越多。这就是各教育者之间利益关系的比例平等交换。教育财政分配在调节各教育者之间利益关系上应该遵循比例平等原则。然而，各教育者之间利益关系的比例平等交换本身不体现利益均衡化。教育财政在调节各教育者之间利益关系的比例平等分配时只有适度向经济弱势地区、经济弱势阶层、经济弱势民族、经济弱势群体倾斜才有助于体现利益均衡化。

6.中国早期电化教育的本质 篇六

吉林省辽源市何海波

1938年南京金陵大学与国民政府教育部合作开办了电化教育专修科，1940年电化教育委员会成立，自此中国有了“电化教育”一词。电化教育概括了电影、幻灯、播音等手段用于教育教学的活动。为何使用“电化教育”这个名称，最早可能是因为电影、幻灯、播音等手段的教学均需涉及到电，而且“电化”表示了教育的现代化。

这样的命名逻辑令人费解，电化教育是随着教育改革和教学改进运动而来，“电化”的称谓远不能表达这个领域所依赖的现代教育思想、教育内容、教育方法及教育手段，正如电影等现代媒体的使用并不代表中国教育的现代化。但电化教育已经使用近70年了，已为中国各界人士所了解并熟悉。20世纪90年代初，国人翻译并引用了“教育技术”一词，并用它来概括之前电化教育领域的工作。以南国农为代表的老一代教育家则认为，“采用什么名称是次要的，关键要给这一名称确定一个反映电化教育本质的定义”。

电化教育的本质是什么？中国早期电化教育的本质又是什么？通过对历史问题的深入了解，我们或许可以得到满意的答案。

南国农先生在1980年《电化教育研究》第一期上发表《论电化教育的特点和要求一文》，认为“电化教育是教育科学的一个分门，是研究利用现代科学技术以提高教育质量的一门学科”。1981年《电化教育研究》第二期南先生又发表《谈谈电化教育的几个理论和实际问题》一文，指出电化教育“是属于现代教育范畴的一种新的教育方式。它体现了现代的教育思想、内容、方法和组织形式。它是利用电教媒体，并与传统媒体恰当结合，使用先进的教育方法，控制教育过程的各种信息，并加以正确利用，以取得最优的教育效果”。分析南国农先生这段话，再结合早期中国电化教育发展历史，我们试图去理解中国电化教育的本质。

1、中国电化教育是伴随教育改革和教学改进运动而来

1912年7月10日，教育总长蔡元培在中华民国成立后的第一次中央教育会议上发表演说，宣告全国教育改革开始了。民国初年兴办职业教育、科学教育和以国民道德为核心的社会教育。1913年8月北京政府教育部公布《实业学校令》，规定实业学校以教授工农商业必须之知识技能为目的。1922年全国开办的实业学校已达842所；1915年，中国科学社在纽约成立，1918年该社办事机构迁回国内，发行科学刊物，开展科普教育，促进科学研究和对外科学交流；1915年9月，通俗教育研究会成立，研究通俗教育事项，改良社会，普及教育。民初的教育改革旨在“注重道德教育，以实利教育、军国民教育辅之，更以美感教育完成其道德”。这个时期的教育改革处于起步摸索的阶段，以电影、幻灯等为手段的教育正是在这个时期萌芽。

自1919年新文化运动始，教育改革进入了崭新的历史时期，中国教育开始了现代化进程。1920年1月，北京大学学生会主办的平民学校开学；1920年8月，晏阳初主持的平民教育工作开始了；1921年，中华心理学会在南京成立，张耀翔任会长。1921年12月，中华教育改进社在北京成立，致力于“调查教育实况，研究教育学术，力谋教育改进”；1923年1月，黄炎培在《职业教育》刊

物上发表文章，探讨妨碍职业教育发展的三种心理；1923年6月，陶行知等人成立中华平民教育促进总会，开展全国范围内的平民教育工作。自此，中国教育彻底世俗化、实用化和科学化，关于教育新思想、新内容、新方法、新技术的研究和实践得以开展。教育担负着促进技术、经济和社会提升的责任，教育成了促成“新国民、新社会”的首要途径。电影、幻灯等作为教育新方法和新技术在这个时期得到发展。

1937年抗日战争全面爆发，教育更担负着政治训练、军事训练、国难宣传的责任。这段时期教育工作的中心在社会教育，旨在“培养民族意识和国民观念，提高政治知识，增加生产能力”。电影、幻灯等现代传媒得以在社会教育领域广泛使用，“电化教育”一词出现了。

电化教育伴随着教育改革和教学改进运动而来，作为一种新方法、新技术属于教育现代化的一部分，因此电化教育属于现代教育范畴，体现的是现代教育的新思想、新内容、新方法和组织形式。

2、从视听传媒到现代教育的转变

1921年开始的教学改进运动，力谋促成中国教育的现代化。中国教育现代化包括教育世俗化、教育实用化和教育科学化等思想内容，教育现代化旨在培养适合现代社会需求的人，并为社会的现代化事业提供智力支持。因此教育现代化是教育新思想、新内容、新课程、新方法，也必然包括教育新技术。单有电影、幻灯等视听媒体技术的使用，远不能代表中国教育的现代化。

现代教育的核心不在于技术手段的使用，在于新思想、新内容和新方法。自1907年以来，中国一直存在用电影、幻灯等现代媒体辅助教育、改进教学的活动，技术在教育改革和教学改进过程中一直扮演工具角色。直到1932年中国教育电影协会成立，关于电影教育的研究兴起，电影不仅仅是技术，也不仅仅是娱乐，更是教育，体现着现代的教育思想。后来电影教育委员会和播音教育委员会合并为电化教育委员会，从观念形态完成了从视听传媒到现代教育的转变，“电化教育”一词自此深刻地蕴含着中国教育现代化的希望。

3、从20世纪过渡到21世纪

自1907年电化教育在通俗教育领域诞生，至今快100年了。自1940年官方“电化教育”一词出现，至今也有近70年了。从20世纪过渡到21世纪的中国电化教育，发生了哪些改变？

“教育技术”顾名思义是与技术息息相关，但决不单纯是技术问题，它的新定义是美国教育传播与技术协会经过多年总结，四次修改，于1994年作出，并得到国际教育界认可的。其内容如下：“教育技术是对学习过程和学习资源进行设计、开发、利用、管理和评价的理论与实践。”它从教学整体出发，运用系统科学以优化资源配置与学习过程，使其达到最佳学习效果。

在研究教育技术过程中，必然要涉及到教育手段现代化和教育信息化两个概念。教育手段现代化是指教学中技术发展，设备引入，手段更新的过程，它的主体就是信息技术在教育领域的运用和发展。教育手段现代化着重指技术变化过程本身，教育信息化则包含了包括信息技术应用在内的教育信息资源开发，高效利用，思维、观念、组织和管理方式变革等重要内容。

教育技术现代化是在两条线上同时展开的，一是教育手段的现代化。它经历了视觉教学、视听教学、计算机辅助教学、计算机多媒体教学的历程；一是教育技术

观念的现代化。电视技术出现在二十世纪三十年代中期，美国于1936年研制成功了世界上第一台黑白摄像机和黑白电视机，在第二次世界大战中得到了广泛的应用。

20世纪30年代前，技术在教育改革和教学改进中扮演工具角色。30年代教育电影协会成立后，电影等成了教育形式，电化教育成了属于现代教育范畴的教育方式。传播学、学习理论、系统方法、计算机和网络教学系统等纷纷出现，关于教育新思想、新方法、新技术等层出不穷，尤其是计算机网络等现代信息技术的出现，人类开创虚拟的教学空间，更形成了一种前所未有的教育思想和文化。教学可以没有教师，学习则是无处不在。电化教育领域的工作更为多样化。早期中国教育界以电影等现代传媒为核心的电化教育，似乎已不能概括这个领域所拥有的更为广泛的意义，因此学界人士建议改名，于90年代初引进了“教育技术”一词。关于名称之争至今仍未妥善解决。

7.教育的本质是唤醒 篇七

唤醒蕴藏的潜能。人与生俱来蕴藏着巨大的生命潜能, 这种隐性潜能一旦被开发出来, 将变成巨大的显性潜能。教育对于人的潜能开发具有可开发性、多元性和无限性。然而, 当下的基础教育, 大多只注重分数, 发展智商, 而对学生的情商、志商、逆商、胆商等方面的开发培养微乎其微。一个好教师应该最大限度地唤醒学生蕴藏的潜能, 让每个学生尽可能获得最好的发展。

唤醒蒙昧的良知。良知是人的道德底线。每个学生身上都有闪光的人性和可能蒙昧的良知, 只要迸发出火星, 就会燃烧。苏霍姆林斯基说:“粗鲁能唤起人们内心深处的低级本能。”因此, 教师要以美好的品德唤醒学生的品德, 以崇高的思想唤醒学生的思想, 以健全的人格唤醒学生的人格。

唤醒自律的意识。“没有规矩, 不成方圆。”教师必须唤醒学生遵守规则和法律的意识, 引领学生学会自我控制、自我约束, 从而获得健康、和谐发展。教师要欣赏学生的知错就改, 在潜移默化中引领学生提升自律、自省和自强的能力。

唤醒怀疑的精神。古人云:“学起于思, 思源于疑。”怀疑是点燃学生思维的引线, 质疑是创新的开端。心理学研究表明, 学生的思维活动是由问题开始的, 又在解决问题中得到发展。衡量学生是否爱学习、会学习, 不是看学生掌握了多少知识, 而是看学生发现了多少规律;不是看学生解决了多少疑难, 而是看学生主动提出了多少问题。教师要努力唤醒学生质疑问难的精神, 以诱发创新灵感。

8.大学教育的本质 篇八

郭英剑教授是外国文学研究与教学领域的知名学者、翻译家，早年自南京大学英语系获博士学位后，又到美国的宾夕法尼亚大学从事博士后研究，继之在哈佛大学英语系担任高级研究学者。主要著述和翻译作品有《赛珍珠评论集》《全球化与文化》《全球化语境下的文学研究》等。回国之后，郭教授因其在科研和教学等方面成就，被评为教育部优秀青年教师、全国模范教师、国家首批“新世纪百千万人才工程”国家级人选、教育部高等学校英语专业教学指导分委员会委员，是享受国务院政府特殊津贴的专家。

与大多数仅仅囿于一门专业的专家学者不同，郭教授在领导中央民族大学外语学院进行探索改革的经历中，还积累了极为丰富的管理经验，并对中外高等教育的发展颇有感悟。多年来，他在《中国青年报》《中国科学报》等报刊上陆续发表了百余篇有关高等教育改革和发展的文章，在国内非教育专业的学者中是非常突出的。这体现了他对中国高等教育的发展有着强烈的意识和责任，也体现了他作为高等教育实践者和管理者的自觉和改革创新精神。

众所周知，中国的教育改革举步维艰，在高等教育领域面对的问题更为复杂，需要探索者具有更开阔的眼界、见识和胸怀。而在这些方面，郭教授的勤于思考、锐意探索颇值得称道。他的著述虽与通常意义上的学术专著不同，但却能从中外高等教育的实际情况、问题境遇、历史背景、价值取向等不同层面对高等教育的基本问题进行深入的剖析，其中不仅有真切实感，也有诸多深入的思考。对于从事高等教育事业的人们，他的著述不仅可读性强，里面还包含了许多行之有效的道理、案例和方法；对于专门做高等教育研究的专家学者而言，其中也有不少可资借鉴和启发的思想和思路。下面便从两个方面谈谈笔者读后的粗浅感受。

视角丰富

首先，该书的内容极为丰富，几乎涉及与高等教育相关的方方面面，包括办学理念、校长素质、管理原则、大学教学、教育技术、学科专业、教学模式、评价取向、社会反响等诸多对高等教育的改革与发展有启示作用的问题，并展开了深入和开阔的论述。

高等教育相对于基础教育而言，影响因素更多、更为复杂，涉及的方面举不胜举，背后的历史、文化、观念、体制等问题也很难单独厘清，所以，仅从学理层面进行论述是很难切中问题本质的，也很难对改革中的高等教育有其实际作用。作为既有教学经验和学术背景，又有管理想法和实践的学者，郭英剑对高校诸问题的论述就十分切题和到位，既涉及理念、体制、管理、评价等方面的探究，也涉及专业、课程、教学、师生关系等更为具体的探索，且论述兼顾宏观、中观、微观三个方面及其相互关联，见解是合理与准确的。

郭教授的这部文集在内容上分两大部分：第一部分主要反映了美国高等教育的重大事件、主要观念和典型案例，并借此提出对中国高等教育的改革与发展有启示性的思想；第二部分是专门针对中国高等教育的当下现状与问题进行评论，包含了作者对高教改革的期望与思考。用他自己的话说，就是虽然书中关注的话题多是由美国的高等教育引出的，但着眼点还是促进中国高等教育的改革与发展。他希望中国的高校能够从美国与世界高校所发生的有益的事件中汲取营养，为我所用，从而对21世纪的中国高等教育发展提供有益的参考。

近年来，中国的教育改革很注重实用、很注重宏观方面的调整与安排，这当然是必不可少的。但是，高等教育的改革绝不可能仅通过宏观的把握就能奏效，还必须通过中观、微观等方面的运作与之协调。比如，在这本书中，有一篇题为《“哲学”何以成为热门专业》，就是在专业和课程层面介绍了美国高等教育的具体案例。哲学虽是古老的学问，且在世界观、方法论等层面对人的发展、对专业和学术的发展都有重要的指导意义，但是在经济过热、注重实用的现实当中，尤其在当下中国的高等教育领域，其重要性已大打折扣。郭教授以其学术的敏感和专业的素养，意识到美国高校中心关注哲学专业的重要意义，并借此话题提醒中国的高校，不要一味地仅从经济、实用、效率的角度思考，忽视哲学的作用和价值，并介绍了美国多所大学在重视哲学专业方面的具体实践，包括专业指导、专业综合化，以及如何上哲学课等，对中国的高校很有启发意义。他指出，哲学专业之所以在美国能重获重视，一是因为哲学能教人批判性的独立思维；二是因为正确的哲学方法是能对现实的方方面面有指导作用的。哲学专业的设置“是让一个人在面对世界、面对人生、面对社会时，学会批评性地思维，着力去提高个人的智慧，然后把这种人生的智慧应用到自己的未来职业和人生当中去。这样的一种思路，应该对当今我国高等教育中经常用‘有用与否’的标准去衡量人文科学的价值具有启发意义”。

在考察和分析国内外高等教育的发展实践与典型案例时，郭教授的立场是明确的，方法是开放性的，远远跳出了一般学者思维的局限，在旁征博引中能生动准确地阐明自己的观点。其依据既有世界一流教育家和大学的经典与传统，也有世界名校的成功探索与案例，还有乔布斯、比尔·盖茨、奥巴马等人的特殊视角，以及来自社会方方面面及不同社会背景的影响等，为准确、辩证地汲取正确的高教信息与方法，提供了十分丰富的指导。

务实的解决之道

近年来，国内不少学者都在谈论“大学之道”，试图使中国高等教育的改革思路更加切近中国的实际，真正触及问题的本质。但是，何为本质、何为实际，由于学者们的学术背景各有不同，所以谈论的焦点与结论也大相径庭。

所谓的“道”，是中国哲学的典型概念，也是中国人研究问题的重要出发点与落脚点。其核心内容是把握问题的本质、变化规律与基本联系，进而掌握改革与发展的主动权与正确方法。尽管“道”是形而上的概念，但它却应该与形而下的方方面面紧密相关，正所谓“道不远人”，“道不远物”，“道不远事”，否则，道的真正价值也就失去了。郭英剑教授在他的治学和思考中深谙这一规律和方法，并能从中外学术和教育实践的比较研究中左右逢源，。

比如在谈到研究和治理中国的高等教育问题时，他就用了一个形象的比喻，认为在推进中国的高教改革与发展的过程中，应兼用中西医不同的诊断和治疗方法，而不是一味地按照西医“头痛医头脚痛医脚”的“科学”路数，忽略中医整体、辨证医治的有效方法，其见解很有独到之处。通过郭教授这一观点，也使我想到了中国的传统绘画方法和西方绘画焦点透视方法的不同，后者是直观的，有了“物”或方法局限的“遮挡”，背后和内在的问题，就很难发现。而前者则可以通过系统和整体的意识，更深远、更宽泛地看到事物的多个方面，为认识问题、解决问题提供更系统、更开阔的思路。

在中国当下的现代教育制度不完善、教育类法规不健全、高校独立自主的发展还不成熟的前提下，简单地比较研究或效仿国外的成功做法，很难达到理想境地。必须要在认真方向、务实探索的基础上，发现潜在的问题与体制的制约，找准改革和探索的突破口与生长点，从而稳步地推进中国的高等教育改革。

中国的高等教育研究，既需要理论的、成体系的、具有专业特点的研究，也需要实证的、经验的、对许多具体问题的深入分析，又要有眼望星空的哲学追问，更要有需要脚踏实地的制度与文化建设。郭英剑教授的高等教育论集，正是在各种现象、各种时弊的交汇点上思考问题，寻求“道”的发现与突破，体现出了高素质学者的基本特点与精神。

比如在谈论“是什么造就了一所伟大的大学”时，郭教授关注的一个重要问题就是“中国大学何时才有自己的‘使命’”。他在文中说：“哈珀教授历经10年而写就的文章《伟大的未知数》，想要告诉我们的一个道理是：对于一所大学而言，最重要的既不是教学和研究，也不是校园和建筑，而是大学的理想。唯有坚守理想，一所机构才能称为大学，也才有可能成为一所伟大的大学。”根据自身的经历和广泛的研究，郭英剑教授直率地批评“中国的大学普遍没有‘使命’”，说不清自己的理想或核心价值观，因而其在寻求方向、目标、决策依据、对外承诺和社会理解等方面是含混不清和难以自觉的，更不能确立自己的独特之处与核心竞争力。

在简要回顾和梳理中外大学的历史和本质特点之后，郭教授特别强调中国的大学要在确立自己的使命方面下真功夫，起码要在自己的大学章程中对此有清晰明确的表述。没有在使命方面的认同，任何局部或表面的改革都是难于推进高校实质性地发展的，这也就是所谓的大学之道在起关键作用。“道之所存，师之所存”，大学之生命所存，亦在于此。

长期以来，中国高等教育的发展一直以美国的高校为样板，介绍美国高校，特别是哈佛大学的著述文章可谓汗牛充栋。但是美国的高校何以能位居世界一流，哈佛大学的内在品质是什么，中国的高校最应该学习的关键何在？似乎到今天仍没有一种正确合理的解释能成为大家的共识，而削足适履、邯郸学步、东施效颦一类的效法却比比皆是。相比于那些述而不作、学而不思的研究，郭教授对大学之道的分析就显得十分可贵。在其简要的论述和分析之中，可以看到他对高等教育本质的把握，对高等教育问题的深入思考。